PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR HÓA HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THƯƠNG THƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR HÓA HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR HÓA HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. Vũ Thị Thu Hoài

Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Thương Thương

Hà Nội - 2020


LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh cùng
sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu tôi đã hoàn thành
khóa luận này.
Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS. Vũ Thị Thu Hoài, người trực
tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học khoa học tự nhiên và
trường Đại học Giáo dục đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học qua.
Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình
nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để tôi bước vào đời một cách vững
chắc và tự tin.
Tôi cũng xin cảm ơn thầy Đỗ Hữu Đông trường THPT Tây Hồ, học sinh khối
10 trường THPT Tây Hồ đã giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên không tránh khỏi
những thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân thành từ các thầy cô để
khóa luận của tôi hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Thương Thương

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CĐTH

Chủ đề tích hợp

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPĐG

Phương pháp đánh giá

PT

Phát triển

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sơ

THPT

Trung học phổ thông

THTGTN

Tìm hiểu thế giới tự nhiên

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học

Bảng 2.3. Bảng phiếu tự đánh giá NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra trước tác động
Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2 sau khi TN
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình của bài kiểm tra trước và sau TN
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số lũy tích các bài kiểm tra
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%)
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học trường
THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020)

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc NL THTGTN dưới dóc độ hóa học
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung các chất được nghiên cứu
Hình 3.1. Đường tích lũy so sánh kết quả kiểm tra (Bài số 2) sau khi TN
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 (trước khi TN)
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 (sau khi TN)
Hình 5.1.Đại diện nhóm 1 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020)
báo cáo sản phẩm nguồn phát thải, tác hại và phương pháp xử lí H2S
Hình 5.2. Đại diện nhóm 2 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020)
báo cáo sản phẩm nguồn phát thải và phương pháp xử lí SO2
Hình 5.3. Đại diện nhóm 3 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020)
báo cáo sản phẩm mưa axit và ảnh hưởng của mưa axit

iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 8
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 2
3. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 2
4. Nhiệm vụ của đề tài................................................................................................. 2
6. Khánh thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
8. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ....................................................................... 3
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................................... 3
8.3. Phương pháp xử lý thông tin ................................................................................ 3
9. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 4
10. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1. CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ................................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 5
1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực............................................................................ 6
1.2.1. Khái niệm về năng lực....................................................................................... 6
1.2.2. Cấu trúc năng lực.............................................................................................. 6
1.3. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.................................... 7
1.3.1. Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học................ 7
1.3.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ................. 8
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ..... 9
1.4. Dạy học tích hợp .................................................................................................. 9

v

1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp .............................................................................. 9
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................ 10
1.4.3. Các hình thức dạy học tích hợp ...................................................................... 10
1.4.4. Vai trò của dạy học tích hợp ........................................................................... 11
1.4.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp ...................................................... 12
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực
tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học. ....................................................... 12
1.5.1. Dạy học dự án ................................................................................................. 12
1.5.2. Phương pháp làm việc nhóm........................................................................... 16
1.5.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 17
1.6. Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp và phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường phổ thông ................ 18
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 18
1.6.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 18
1.6.4. Phương pháp và cách tiến hành điều tra ........................................................ 18
1.6.5. Kết quả điều tra ............................................................................................... 18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 28
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC
ĐỘ HÓA HỌC ......................................................................................................... 29
2.1. Quá trình phát triển nội dung, vị trí, mục tiêu và phương pháp dạy học phần
Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông ........................................................................ 29
2.1.1. Quá trình phát triển nội dung kiến thức phần Oxygen – Sulfur............................ 29
2.1.2. Vị trí phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông............................................. 30
2.1.3. Mục tiêu dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông ........................... 30
2.1.4. Đặc điểm về phương pháp dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông.. 32
2.2. Xây dựng chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông .................... 33
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp ............................................................. 33
2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông...... 35

vi


2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp và phát triển năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học .................................................. 36
2.3.1. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh .................................. 36
2.3.2. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ hóa học .................................................................................................. 42
2.3.3. Xây dựng bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học.................................................................................... 45
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur để phát triển năng lực
tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ........................................................ 49
2.4.1. Xây dựng chủ đề tích hợp Oxygen – Ozon và cuộc sống ................................ 49
2.4.2. Xây dựng chủ đề tích hợp “Hợp chất của sulfur và vấn đề ô nhiễm môi trường” ... 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ......................................................................................... 65
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm................................................................... 66
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 66
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 66
3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 66
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 67
3.3.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trước khi tác động..................... 67
3.3.2. Thiết kế chương trình thực nghiệm sự phạm .................................................. 67
3.3.3. Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra ................................................... 68
3.3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ
hóa học của học sinh ................................................................................................. 73
3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 81
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 82

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới giáo dục (GD) được coi là
quốc sách hàng đầu. Ngày nay xã hội không ngừng phát triển (PT) nên đòi hỏi nền
GD cũng không ngừng thay đổi. Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đầu tư để phát
triển (PT) GD để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Nghị quyết số
29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Nghị quyết cũng đưa ra
giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hóa học ban hành tháng 12 năm
2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2] đã nêu rõ môn Hoá học hình thành và PT ở học
sinh (HS) 3 năng lực (NL) đặc thù: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên
(THTGTN) dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Để PT các NL
trên cho người học, giáo viên (GV) có thể sử dụng các phương pháp dạy học (PHDH)
học tích cực như dạy học dự án (DHDA), dạy học (DH) giải quyết vấn đề, DH theo
góc, bàn tay nặn bột... và các kĩ thuật DH như khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, công

não,…GV kết hợp các phương pháp (PP) và các kĩ thuật một cách hợp lí để đạt hiệu
quả cao nhất.
Trong 3 NL đặc thù cần PT đã nêu trên thì NL THTGTN dưới góc độ hóa học
chưa có nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu. Chính vì vậy chúng tôi muốn nghiên

viii


cứu đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh
thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông”. Để
làm rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp (DHTH) và NL THTGTN dưới
góc độ hóa học cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm PT NL cho HS. Bên cạnh đó
Oxygen và sulfur là 2 nguyên tố rất phổ biến, gần gũi với HS giúp HS dễ dàng tiến hành
các dự án học tập.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề tích hợp (CĐTH) về Oxygen – Sulfur Hóa
học phổ thông nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Quy trình xây dựng các CĐTH về Oxygen – Sulfur như thế nào để PT NL
THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS?
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DH các CĐTH ở trường phổ thông,
PP DHTH, một số PPDH tích cực,…
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS.
- Nghiên cứu về mục tiêu, nội dung của các chủ đề trong về Oxygen – sulfur Hóa học
lớp 10 và các vấn đề liên quan.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh học,
Địa lí, Giáo dục công dân… để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần xây dựng
trong DH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông.
- Thiết kế các CĐTH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông.

- Thiết kế một số bài giảng CĐTH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá (ĐG) NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trong DHTH.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đưa ra ĐG về hiệu quả của việc sử
dụng PP DHTH nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT. Từ đó
nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô
hình này vào thực tiễn.
5. Giả thuyết khoa học

2


Nếu xây dựng được một số CĐTH phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
và thực hiện kế hoạch DH hợp lí, hiệu quả thì sẽ PT được NL THTGTN dưới góc độ
hóa học cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn hóa học ở trường
phổ thông.
6. Khánh thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu:
- Thiết kế và tổ chức DH một số CĐTH về phần Hóa học phổ thông ở trường THPT.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS THPT.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Xây dựng 2 CĐTH về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2019 – tháng 6/2020.
- Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận về NL và NL THTGTN dưới góc độ hóa học và DH CĐTH.
- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong
nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình DH, điều tra về thực trạng
DHTH, DH PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS và khả năng thiết kế
CĐTH của GV.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học 2 CĐTH phần Oxygen – Sulfur tại trường
THPT để khẳng định tính khả khi và hiệu quả của biện pháp đề xuất.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
- PP toán học thống kê: Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính toán các tham số đặc
trưng để rút ra nhận xét và kết luận.

3


9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học qua DH các CĐTH
về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông.
- Xây dựng được một số CĐTH về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông nhằm
PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS.
- ĐG được hiệu quả của việc xây dựng các CĐTH, DH các CĐTH và việc kiểm tra
ĐG để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT.
10. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1. Cở sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học thông qua dạy học chủ đề tích hợp.
Chương 2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Oxygen - Sulfur Hóa học phổ
thông để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1. CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, DHTH đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Hàn
Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ... Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp (TH)
với mức độ cao: từ tiểu học đến THPT. Còn nhiều nước thì vận dụng ở mức độ thấp
hơn như TH nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu cấp, ở môn
học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho HS…
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn
học TH mới thực sự được tập trung nghiên cứu và bước đầu được thử nghiệm, áp
dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc trung học cơ sở (THCS). Bắt đầu từ năm
2002, thực hiện việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT, vấn đề tích hợp
được xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn.
Trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu liên qua đến DHTH như:
- Tác giả Nguyễn Quang Thái [9] đã nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình,
SGK các môn như Vật lí, Sinh học, Địa lí, Giáo dục công dân… để xây dựng CĐTH
có liên đến thực tiễn với kiến thức hóa học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
góp phần nâng cao sự hứng thú với môn Hóa học đồng thời nâng cao chất lượng học
tập của HS.
- Trong tạp chí khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang [6] đã
nghiên cứu và thiết kế được một số CĐTH ở các mức độ lồng ghép, liên môn, đây là
những tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong
việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở các trường THPT.
- Tác giả Cao Thị Thặng [10] đã nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn
về xu thế tích hợp trong chương trình GD một số nước trên thế giới; phân tích thực

trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học TH trong chương trình Việt Nam. Đề xuất

5


giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận TH vào việc PT chương trình phổ thông Việt
Nam sau năm 2015.
Qua tìm hiểu tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa chọn, xây dựng
hệ thống các kế hoạch DH, câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số biện
pháp PT NL nhận thức cho HS, GD môi trường thông qua môn Hóa học. Tuy nhiên
việc DHTH để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa được nghiên cứu. Vì vậy,
trong đề tài khóa luận này chúng tôi nghiên cứu với mong muốn hình thành NL
THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT.
1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Theo tác giả Bernd Meiner và Nguyễn Văn Cường [11, tr.68], NL được định nghĩa
như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sẵn sàng hành động”.
Theo Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp: “Năng lực là khả
năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống”.
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [9] “Năng lực là khả năng thực hiện thành
công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… Năng lực của
các cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề xác định của cuộc sống”.
Như vậy, NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp

với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó
đạt hiệu quả cao.
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Theo [1], NL được chia thành 2 loại NL cốt lõi là NL chung và NL chuyên biệt.
Trong đó:

6


- NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
- NL đặc chuyên biệt gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ,
NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội.
Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5] cấu trúc chung của NL hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương
pháp, NL xã hội, NL cá thể.
- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
PP và chính xác về mặt chuyên môn.
- NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, ĐG được những cơ hội
PT cũng như giới hạn của cá nhân, PT năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch
PT cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ
và hành vi ứng xử.
Bốn NL thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành 2 loại NL cụ
thể: NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giáo tiếp

và hợp tác), NL chuyên biệt (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công
nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất).
1.3. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo Bộ Giáo dục và đào tạo [2, tr6] “NL THTGTN dưới góc độ hóa học được thể
hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán
được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống”.

7


1.3.2. Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo [2], cấu trúc NL THTGTN dưới góc độ hóa học được mô tả bằng hình
1.1 dưới đây:

Đề xuất
vấn đề
Viết,
trình
bày và
thảo
luận

Đưa ra
dự
đoán,
giả
thuyết

Năng lực

THTGTN
dưới góc độ

Thực
hiện kế
hoạch

hóa học Lập kế
hoạch
thực
hiện

Hình 1.1 Cấu trúc NL THTGTN dưới dóc độ hóa học
Cụ thể, các thành tố của NL THTGTN dưới góc độ hóa học được mô tả như sau:
- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được
bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề.
- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán
đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn
được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,...); lập được
kế hoạch triển khai tìm hiểu.
- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập
dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết;
rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết.
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu
bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm
hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý

8

kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo
vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [7], đặc trưng của ĐG NL là sử dụng nhiều
PPĐG khác nhau. PPĐG càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh
khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong ĐG NL nói chung, NL THTGTN dưới góc độ hóa
học nói riêng, ngoài PPĐG truyền thống như GV ĐG HS, ĐG định kì bằng các bài
kiểm tra thì GV cần chú ý đến các hình thức ĐG khác như:
- ĐG bằng quan sát.
- ĐG bằng phỏng vấn (vấn đáp).
- ĐG bằng hồ sơ học tập.
- ĐG bằng sản phẩm học tập (power point, báo cáo,…).
- ĐG qua phiếu hỏi học sinh.
Mỗi PPĐG đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, GV cần kết hợp các PPĐG phù
hợp để đạt hiệu quả tốt nhất.
1.4. Dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo [3] và Từ điển Giáo dục, ta có một số quan điểm về DHTH như sau:
- DHTH: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy học tập của cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch DH.
- Tích hợp (TH) liên môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược
lại với quá trình phân hóa chúng.
- TH chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn chi
thức khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- TH kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành
một tập hợp kiến thức thống nhất.
- TH kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.

9


Theo UNECO định nghĩa DHTH khoa học là “một cách trình bày khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.
Tác giả Nguyễn Công Khanh [7] DHTH theo định hướng dạy học giúp HS PT
khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để
giải quyết có hiệu quả các vần đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện
ngay trong quá trình lĩnh ngộ tri thức và rèn luyện kỹ năng; PT những NL cần thiết.
Tính TH thể hiện qua sự huy động, liên hệ các yếu tố có liên quan đến nhau của nhiều
lĩnh vực để giải quyết các vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Như vậy, DHTH được hiểu là sự kết hợp, tổ chức các nội dung từ môn học,
lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung
cần thiết vào môn học. DHTH là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu
thế trong xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo [13], mục tiêu của DHTH bao gồm:
- Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với thực
tế cuộc sống, với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này.
- Mục tiêu 2: Hình thành và PT các NL cơ bản cần thiết cho HS để vận dụng kiến
thức vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống.
- Mục tiêu 3: Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học để nắm được nội dung học tập.
- Mục tiêu 4: Phân biệt nội dung với cốt lõi và nội dung ít quan trọng hơn.
1.4.3. Các hình thức dạy học tích hợp
Tác giả Xavier Roegiers [13] đã chia thành 4 mức độ TH khác nhau từ dễ đến khó:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích
hợp các nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp.

- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong
khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này được nghiên
cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, Lịch sử, Địa lí, Công nghệ,….và
được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.

10


- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học
riêng rẽ) trong đó có sự phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải
quyết nghiên cứu một tình huống hay chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học
tập không được rời rạc theo từng môn mà thống nhất liên kết với nhau theo những
chủ đề học tập.
Ví dụ: Tích hợp Hóa-Sinh, Lý-Hóa, Sinh-Địa lí, Sử- Địa lí,….
- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng
rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành các chủ đề chính và không còn
mang tên mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở HS những kĩ năng cần thiết cơ
bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kỹ năng xuyên môn).
Ví dụ: Trong chương giáo dục phổ thông tổng thể 2018 có môn Nghệ thuật, Khoa
học tự nhiên, Giáo dục kinh tế và pháp luật.
1.4.4. Vai trò của dạy học tích hợp
Theo [3], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ
hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức,
HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.
DHTH tạo điều kiện PT các PP và kĩ năng cơ bản của HS như: lập kế hoạch,
phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,… tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu
hút cả những HS trung bình và yếu về NL tự học.
DHTH được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của HS kéo theo
những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của HS. Và từ đó, sẽ cho phép tạo

ra niềm tin ở HS, giúp các em tích cực huy động và vận dụng vốn kinh nghiệm của
bản thân.
DHTH giúp HS PT, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó có những kĩ năng mà ở
các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được. Giúp HS thông minh vận dụng
một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các
vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Từ đó, DHTH sẽ
giúp HS trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt.

11


1.4.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp
Những ưu điểm của DHTH:
- Lấy HS làm trung tâm.
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học.
- Nội dung DH: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung
trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS.
- PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và thực tiễn;
thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một
tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ
năng chuyên môn.
Những hạn chế của DHTH:
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm
còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ
huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; các chuyên gia, các nhà sư
phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất
khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với
chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn
theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình TH các môn học; phụ huynh HS

khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ có đã được học.
1.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
1.5.1. Dạy học dự án
1.5.1.1. Khái niệm
DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm DH hướng
vào người học, quan điểm dạy học vào hoạt động và quan điểm DHTH.
Theo tác giả [11, tr 29] “Dạy học dự án là hình thức (phương pháp) dạy học,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí
thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu được. Nhiệm vụ này được

12


người học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến
việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện”.
Tác giả Lê Kim Long và Nguyễn Thị Kim Thành [8, tr 267], “Dạy học theo dự
án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập, trong đó nhóm
người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập
kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất
hiện một sản phẩm có thể trình ra được”.
Như vậy, DHDA là một hoạt động học tập trong đó người học/ nhóm người
học thực hiện nhiệm vụ học tập tạo ra được sản phẩm đã được xác định mục tiêu, lập
kế hoạch thực hiện và được đánh giá kết quả thực hiện.
1.5.1.2. Các đặc điểm của dạy học dự án
Định hướng vào HS
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS trực tiếp tham gia chọn đề
tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích
tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của người học. GV đóng vai trò là
người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ.

- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án được
thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công việc giữa các thành viên trong
nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham
gia, giữa GV và HS cũng như các lực lượng xã hội tham gia và dự án.
Định hướng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề
nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp với trình độ người học.
- Có ý nghĩ thực tiễn xã hội: Các dự án gắn liền học tập trong nhà trường với thực
tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại rác động tích cực.
- Kết hợp lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý
thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực
khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
Định hướng vào sản phẩm

13


Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm
này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.5.1.3. Các giai đoạn của dạy học dự án
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án
GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một
số hướng của đề tài để HS chọn dự án.
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có
kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:
- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối
cùng được tạo ra sản phẩm là gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì và

các năng lực nào sẽ được hình thành.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập chung vào ý tưởng quan
trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng về
các nội dung chính của bài học. Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học.
- Lập kế hoạch ĐG và xây dựng tiêu chí ĐG: Quá trình ĐG nên khuyến khích HS tự
ĐG, ĐG đồng đẳng và sử dụng ĐG quá trình.
- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ trang Website, sách,
báo,… để HS tham khảo và lấy thông tin.
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án.
Bước 4: Học sinh thực hiện dự án.
Trong quá trình thực hiện dự án HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với
GV và các thành viên trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh
giá và đánh giá các bạn trong nhóm.
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

14


Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài
nhà trường tùy thuộc vào quy mô của dự án. GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và
dựa vào các tiêu chí ĐG sản phẩm để ĐG và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết nội
dung bài học.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS cùng nhau ĐG quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả thu
được và rút kinh nghiệm cho dự án sau.
1.5.1.4. Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học dự án
Ưu điểm của DHDA

- Những lợi ích HS nhận được khi học tập theo dự án:
+ Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập.
+ Nhiều nghiên cứu cho thấy DHDA nâng cao chất lượng DH. HS tham gia vào các dự
án chịu trách nhiệm lớn hơn so với các hoạt động trong lớp học truyền thống.
+ Tạo cơ hội cho HS PT các kỹ năng tư duy bậc cao.
+ Giúp người học hình thành và PT kỹ năng hợp tác và giao tiếp.
+ PT kỹ năng tự định hướng.
+ Hình thành cho HS những kỹ năng thế kỷ XXI, đây là những kỹ năng quan trọng,
cần thiết cho công việc và cuộc sống ngoài đời của HS.
+ Mọi HS đều được hưởng lợi, đặc biệt là những HS có khuynh hướng không hứng
thú với phương pháp học tập truyền thống.
- Những lợi ích GV nhận được khi DHDA:
+ DHDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các
đồng nghiệp cũng như cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS.
+ GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao
và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn.
* Hạn chế của dạy học DHDA:
- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được DHDA. DHAN không phù hợp
với những bài mang tính lý thuyết tưởng tượng, kiến thức hệ rộng.
- PP này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã.

15


- DHDA không thể thay thế hoàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho các PPDH
truyền thống.
- PP này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS.
- Để PP phát huy tối đa hiệu quả trong DH, đặc biệt với những hoạt động thực hành,
thực tiễn của HS đòi hỏi phải có phương tiện vật chất phù hợp.
1.5.2. Phương pháp làm việc nhóm

1.5.2.1. Khái niệm
Theo [4] dạy học theo nhóm là: “Phương pháp dạy hợp tác theo nhóm nhỏ là
một phương thức xã hội của DH. HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ
trong khoảng thời gian có giới hạn. Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả của làm việc được trình bày
và đánh giá trước toàn lớp”.
1.5.2.2. Quy trình thực hiện
Tùy theo nhu cầu, mục đích được đề ra cho nhóm và số lượng cũng như NL
của các thành viên trong nhóm, các nhóm được hình thành và PT theo nhiều hình
thức và thời gian hoạt động khác nhau. Nhưng nhìn chung thì hầu như đều trải qua 3
bước cơ bản.
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân vị trí
làm việc cho các nhóm.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc.
- Thỏa thuận quy tắc làm việc.
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.

16