Luận án tiến sĩ giáo dục học: Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH
===============

ĐỖ TẤN PHONG

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO
TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC
SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THƠNG ĐẶC BIỆT
NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP. HỒ CHÍ MINH
===============

ĐỖ TẤN PHONG

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO
TÍNH TÍCH CỰC TRONG GIỜ HỌC THỂ DỤC CHO HỌC
SINH KHIẾM THỊ TRƢỜNG PHỔ THƠNG ĐẶC BIỆT
NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành: Giáo dục học

Mã số: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS Nguyễn Quang Vinh
2. TS. Ngô Xuân Điệp

TP.HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nào.
Tác giả luận án

Đỗ Tấn Phong


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 4
1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực ........................................... 4
1.1.1. Tính tích cực ................................................................................. 4
1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................... 8
1.1.3. Q trình phát triển của tính tích cực: ........................................ 12
1.1.4. Vai trị của tính tích cực trong học tập ..................................... 133
1.1.5. Vai trị của tính tích cực trong giáo dục thể chất ........................ 16

1.1.6. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh ......................... 19
1.2. Giáo dục thể chất cho học sinh khiếm thị ................................................ 22
1.2.1. Đặc điểm môn học giáo dục thể chất .......................................... 22
1.2.2. Định hướng giáo dục thể chất cho trẻ khiếm thị ........................ 23
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục thể chất ........................................... 26
1.3.1. Về yếu tố người học .................................................................... 26
1.3.2. Yếu tố người thầy ....................................................................... 27
1.3.3. Về Chương trình mơn học .......................................................... 27
1.3.4. Về phương pháp dạy học ............................................................ 28
1.3.5. Điều kiện sân bãi dụng cụ ........................................................... 28
1.4. Cơ sở lý luận về học sinh khiếm thị ......................................................... 29
1.4.1. Học sinh khiếm thị ...................................................................... 29
1.4.2. Phân loại học sinh khiếm thị ....................................................... 30
1.4.3. Vai trò của mắt ............................................................................ 31
1.4.4. Đặc điểm chung của học sinh khiếm thị .................................... 33
1.4.5. Đặc điểm sinh lý của học sinh khiếm thị .................................... 35
1.4.6. Đặc điểm tâm lý học sinh khiếm thị ........................................ 399
1.5. Giới thiệu về trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu ............... 444
1.6. Một số khái niệm có liên quan ............................................................... 477


1.7. Các cơng trình nghiên cứu có liên quan ................................................... 50
Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN
CỨU ................................................................................................................ 58
2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................... 58
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................. 58
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................. 58
2.1.3. Phạm vi nghiên cứu .................................................................... 59
2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 59
2.2.1. Phương pháp luận ....................................................................... 59

2.2.2. Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài liệu ....................... 59
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................. 60
2.2.4. Phương pháp điều tra xã hội học ................................................ 60
2.2.5. Phương pháp kiểm tra sư phạm .................................................. 62
2.2.6. Phương pháp kiểm tra y học ....................................................... 66
2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................... 688
2.2.8. Phương pháp thống kê toán học ............................................... 688
2.3. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 69
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ........................... 70
3.1. Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị
trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh....... 70
3.1.1. Xác định tiêu chí đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học
thể dục và thể chất của học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh. ............................................... 70
3.1.2. Đánh giá thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục cho học
sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành
phố Hồ Chí Minh. ................................................................................. 86
3.1.3. Bàn luận ...................................................................................... 90


3.2. Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể dục
của học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành
phố Hồ Chí Minh. ......................................................................................... 107
3.2.1. Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp......................................... 107
3.2.2. Cơ sở thực tiễn để lựa chọn giải pháp ...................................... 109
3.2.3. Nguyên tắc để chọn giải pháp .................................................. 118
3.2.4. Lựa chọn các giải pháp ............................................................. 122
3.2.5. Bước đầu đánh giá tính khả thi của các giải pháp nâng cao tính
tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. ...................... 128

3.2.6. Bàn luận .................................................................................... 131
3.3. Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao tính tích cực
trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh. .............................................. 136
3.3.1.Xây dựng chương trình kế hoạch thực nghiệm ......................... 137
3.3.2.Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ......... 138
3.3.3. Bàn luận .................................................................................... 143
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ........................................................................ 149
KẾT LUẬN: ...................................................................................... 149
KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 150
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán Bộ quản lý

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDTC

Giáo dục thể chất

GV

Giáo viên

HCM

Hồ Chí Minh

HS,SV

Học sinh, sinh viên

HSKT

Học sinh khiếm thị

LVĐ

Lượng vận động

NQ

Nghị quyết

Nxb

Nhà xuất bản

PTĐB

Phổ thông đặc biệt

QĐ

Quyết định

RLTT

Rèn luyện thân thể

TCTL

Tố chất thể lực

TD

Thể dục

TDTT

Thể dục thể thao

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TP

Thành Phố

TTC

Tính tích cực

TW

Trung ương


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số
Bảng 3.1
Bảng 3.2

Tên bảng

Trang

Kết quả phỏng vấn các chỉ số đánh giá thể chất học sinh

Sau

khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

72

Kết quả phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo

lớp, giới tính và năm sinh

73

Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số
Bảng 3.3

đánh giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

74

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi
Kết quả so sánh giá trị trung bình thành tích các chỉ số
Bảng 3.4

đánh giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ

75

thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu theo các độ tuổi
Bảng 3.5

Hệ số tin cậy của các chỉ số đánh giá thể chất học sinh
khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

76

Bảng 3.6

KMO and Bartlett's Test

77

Bảng 3.7

Component Matrixa

77

Bảng 3.8

KMO and Bartlett's Test

78

Bảng 3.9

Component Matrixa

78

Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.10

mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể dục
cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn

81

Đình Chiểu

Mơ tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo
Bảng 3.11

các mục hỏi đánh giá tính tích cực trí tuệ trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt

82

Nguyễn Đình Chiểu
Mơ tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.12

mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu

83


Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo
Bảng 3.13

các mục hỏi đánh giá tính tích cực nhận thức trong giờ học
thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt

83

Nguyễn Đình Chiểu
Mơ tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo các
Bảng 3.14

mục hỏi đánh giá tính tích cực học tập trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt

84

Nguyễn Đình Chiểu
Bảng 3.15

Thực trạng thể chất học sinh khiếm thị trường phổ thơng
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả khảo sát học sinh đánh giá thực trạng tính tích cực

Bảng 3.16 trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ
thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả khảo sát CBQL, GV đánh giá thực trạng tính tích
Bảng 3.17 cực trong giờ học thể dục cho học sinh khiếm thị trường
phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu

86
Sau
88
Sau
89

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam
Bảng 3.18

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

Sau

Đình Chiểu với trung bình thể chất nam người Việt Nam

94

từ 11 – 14 tuổi.
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nam
Bảng 3.19

học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn

Sau

Đình Chiểu với trung bình thể chất nam học sinh TP. Hồ

96

Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.
So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ
Bảng 3.20

học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn

Sau

Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ người Việt Nam từ

98

11 – 14 tuổi.
Bảng 3.21

So sánh giá trị trung bình các chỉ số đánh giá thể chất nữ

Sau

học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

100


Đình Chiểu với trung bình thể chất nữ học sinh TP. Hồ
Chí Minh từ 11 – 14 tuổi.
Bảng 3.22
Bảng 3.23

Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích tham gia học
môn thể dục

112

Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ tham gia học

Sau

môn thể dục

112

Kết quả đánh giá của học sinh trường phổ thông đặc biệt
Bảng 3.24 Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi học
thể dục

Sau
113

Kết quả đánh giá của CBQL, GV trường phổ thơng đặc
Bảng 3.25 biệt Nguyễn Đình Chiểu về những khó khăn trở ngại khi

116

giảng dạy thể dục
Kết quả phỏng vấn lựa chọn các giải pháp nâng cao tính
Bảng 3.26 tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị
trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả phỏng vấn các trò chơi vận động giúp cho học
Bảng 3.27 sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình
Chiểu tích cực trong giờ thể dục

Sau
122
Sau
127

Kết quả khảo sát CBQL, GV và chuyên gia về tính khả thi
Bảng 3.28

của các giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể

Sau

dục của học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt

128

Nguyễn Đình Chiểu (n = 8)
Nhịp độ tăng trưởng các chỉ số đánh giá thể chất học sinh
Bảng 3.29 khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
sau thực nghiệm
Kết quả khảo sát học sinh đánh giá tính tích cực trong giờ
Bảng 3.30 học thể dục cho học sinh khiếm thị rường phổ thơng đặc
biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm

Sau
138
Sau
140


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
SỐ
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6

TÊN BIỂU ĐỒ

Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực trí tuệ
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực nhận thức
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát học sinh về tính tích cực học tập
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực trí tuệ
trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực nhận
thức trong giờ học thể dục
Kết quả khảo sát CBQL, GV về tính tích cực học
tập trong giờ học thể dục

TRANG
88

89

89

90

90

90

So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học
Biểu đồ 3.7

sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn

96

Đình Chiểu với nam TBTCVN từ 11 – 14 tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nam học
Biểu đồ 3.8

sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn
Đình Chiểu với nam học sinh TP. HCM từ 11 – 14

98

tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể chất giữa nữ học
Biểu đồ 3.9

sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn

100

Đình Chiểu với nữ TBTCVN từ 11 – 14 tuổi
So sánh các chỉ số đánh giá thể lực giữa nữ học sinh
Biểu đồ 3.10

khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình

102

Chiểu với nữ học sinh TP. HCM từ 11 – 14 tuổi
Biểu đồ 3.11

Kết quả đánh giá của học sinh về mục đích học thể Sau 111


dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc
biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả đánh giá của học sinh về động cơ học thể
Biểu đồ 3.12

dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc

113

biệt Nguyễn Đình Chiểu
Kết quả đánh giá của học sinh về những khó khăn
Biểu đồ 3.13

về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

114

môn thể dục
Biểu đồ 3.14
Biểu đồ 3.15

Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về
bản thân học sinh
Kết quả đánh giá của học sinh những khó khăn về
các yếu tố khác

115

115

Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
Biểu đồ 3.16

về các điều kiện đảm bảo cho công tác giảng dạy

117

môn thể dục
Biểu đồ 3.17
Biểu đồ 3.18

Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
về bản thân HS
Kết quả đánh giá của CBQL, GV những khó khăn
về các yếu tố khác

117

118

So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
Biểu đồ 3.19

tính khả thi của các nhóm giải pháp nâng cao tính
tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm

128

thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu
Biểu đồ 3.20
Biểu đồ 3.21
Biểu đồ 3.22

So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 1
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về
tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 2
So sánh đánh giá của CBQL, GV và chuyên gia về

129

130
130


tính khả thi của từng giải pháp trong nhóm giải pháp 3
So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh
Biểu đồ 3.23

giá thể chất của nam học sinh khiếm thị trường phổ

139

thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
So sánh nhịp tăng trưởng thành tích các chỉ số đánh
Biểu đồ 3.24

giá thể chất của nữ học sinh khiếm thị trường phổ

140

thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu sau thực nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.25

của học sinh về các mục hỏi tích cực trí tuệ sau thực

141

nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.26

của học sinh về các mục hỏi tích cực nhận thức sau

142

thực nghiệm
So sánh mức điểm chênh lệch của kết quả đánh giá
Biểu đồ 3.27

của học sinh về các mục hỏi tích cực học tập sau
thực nghiệm

143

1
PHẦN MỞ ĐẦU
Người khuyết tật (hay trẻ khuyết tật) cũng là một cơng dân, họ gặp khó
khăn trong cuộc sống. Ngồi ra, do có những đặc điểm tâm lý khác biệt, nên
họ gặp nhiều rào cản hơn trong xã hội... Mặc dù vậy, người khuyết tật cũng có
những thế mạnh, đóng góp xã hội đáng trân trọng và có những quyền chính
đáng được xã hội thừa nhận họ đã khơng ngừng nỗ lực, cố gắng để vươn lên
và gặt hái được nhiều thành cơng, thậm chí, những thành cơng đó cịn đóng
góp rất lớn cho lịch sử phát triển nhân loại trên thế giới.
Trong những năm qua, Việt Nam đã có nhiều cố gắng trong việc hổ trợ
cho người khuyết tật trong nhiều lĩnh vực thể hiện trong các văn bản, quyết
định , quy định của Đảng, Nhà nước .... đã được cộng đồng quốc tế đánh giá
cao. Công tác giáo dục hịa nhập trẻ em có hồn cảnh khó khăn của Việt Nam
cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực từ nhiều tổ chức quốc tế, các tổ chức
Chính phủ và phi Chính phủ, Tổ chức cứu trợ trẻ em, Tổ chức tình nguyện
viên Quốc tế...
Việt Nam hiện có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật: giáo dục hòa
nhập, giáo dục bán hòa nhập và giáo dục chuyên biệt. Giáo dục chuyên biệt
được tổ chức tại 107 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập được
thực hiện với tất cả trẻ em có hồn cảnh khó khăn. Số lượng học sinh, sinh
viên là người khuyết tật tăng nhanh: Năm học 1996-1997 cả nước có 6.000 trẻ
khuyết tật được học trong 72 cơ sở giáo dục chuyên biệt, 36.000 trẻ khuyết tật
học trong 900 trường phổ thơng, nhưng đến năm học 2005-2006 đã có
230.000 trẻ khuyết tật đi học trong 9.000 trường phổ thông (đạt 25%). Người
khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở bậc mầm non, tiểu học mà còn ở bậc
trung học và một số đang học ở bậc trung cấp, cao đẳng, đại học… nhiều học
sinh khuyết tật đã đạt được kết quả cao…. [1]
Tuy nhiên vẫn còn nhiều vấn đề bất cập mà trẻ khuyết tật đang gặp:
Đặc biệt chương trình giáo dục thể chất, nhiều trường chỉ quan tâm đến việc

2
rèn luyện cho các em một ngành nghề để ra trường mà xem nhẹ sự phát triển
thể chất của các em. Học sinh khiếm thị khi học hòa nhập vẫn phải theo
chương trình học như các học sinh bình thường. Thực tế, chưa nhiều những
quan tâm hướng dẫn và tập luyện giáo dục thể chất học đường cũng như các
công trình nghiên cứu, thiết kế chương trình đặc thù cho học sinh khiếm thị.
Ở trường phổ thông, học tập của học sinh là một quá trình nhận thức
đặc biệt trong đó học sinh đóng vai trị chủ thể của hoạt động này. Tính tích
cực học tập có vai trị quyết định hiệu quả học tập của học sinh. Mặt khác
trong hoạt động dạy học, tính tích cực học tập khơng chỉ tồn tại như một trạng
thái, một điều kiện mà nó cịn là kết quả của hoạt động học tập, là mục đích
của q trình dạy học. Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách, một
thuộc tính của quá trình nhận thức giúp cho quá trình nhận thức luôn luôn đạt
kết quả cao, giúp cho con người có khả năng học tập khơng ngừng.
Thực tiễn cho thấy, học sinh khiếm thị nói chung và học sinh trường
phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh nói riêng cịn
gặp nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt mơn thể dục. Do đó nghiên cứu
tính tích cực học tập của học sinh và tìm biện pháp để nâng cao tính tích cực
học tập, góp phần nâng cao chất lượng học tập là một việc làm có ý nghĩa lý
luận và thực tiễn to lớn đối với việc giảng dạy môn thể dục hiện nay ở các
trường. Trong đó, việc nghiên cứu tính tích cực học tập nói chung và đi sâu
nghiên cứu tính tích cực học tập môn thể dục của học sinh khiếm thị là đặc
biệt cần thiết trong việc nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất.
Từ những trăn trở nêu trên, với mong muốn chia sẻ, đồng cảm, tạo dựng
niềm tin, mở ra nhiều cơ hội mới cho trẻ khuyết tật, đóng góp một phần nhỏ
cơng sức vào sự nghiệp đổi mới toàn diện nền giáo dục, nâng cao chất lượng
đào tạo, nhất là cho học sinh khiếm thị, đồng thời làm phong phú nguồn tài
liệu tham khảo trong lĩnh vực khoa học TDTT, chúng tôi chọn đề tài:

“Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học
thể dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình
Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh”.


3
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học thể
dục cho học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu,
thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu sẽ tạo cơ sở khoa học cho việc
điều chỉnh, cải tiến nội dung chương trình, thay đổi phương pháp dạy và học
môn thể dục đạt hiệu quả tốt hơn.
Để giải quyết mục đích trên, đề tài tiến hành các mục tiêu sau:
- Mục tiêu 1: Thực trạng tính tích cực trong giờ học thể dục của học
sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ
Chí Minh.
- Mục tiêu 2: Lựa chọn một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong
giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn
Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.
- Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp nâng cao
tính tích cực trong giờ học thể dục của học sinh khiếm thị trường phổ thơng
đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.
Giả thuyết khoa học của đề tài:
Tích cực là yếu tố rất quan trọng, mang lại hiệu quả của giờ học giáo
dục thể chất. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan và chủ quan mà học sinh
trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu chưa thể hiện tốt yếu tố này.
Nếu khảo sát, tìm hiểu rõ thực trạng, từ đó xây dựng và ứng dụng các giải
pháp hợp lý, sẽ giúp học sinh thay đổi nhận thức, có thái độ đúng đắn, chủ
động, tự giác tích cực trong giờ học thể dục, góp phần nâng cao hiệu quả giáo
dục thể chất cho trẻ khiếm thị.

4

Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực
1.1.1. Tính tích cực
Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là
chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích
cực, phương pháp tích cực). Hai là hăng hái, năng nổ với cơng việc (tích cực học
tập, tích cực làm việc) [100, tr.1120]
Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi
cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài
- đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến
đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường.
Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên
cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan
trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học. Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu
của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao
tính tích cực của người học, cịn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên
cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học.
Đầu thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận
dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác,
tính tích cực của người học. Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy, học
của K.D.Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và
tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trị quan trọng, ơng đánh giá rất cao vai trị
tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả q
trình này. Quan điểm đó hồn tồn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học
làm trung tâm hiện nay. Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là

người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, cịn người học là chủ thể
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ cuối thế kỷ XIX đến nay,


5
nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [89, tr.13-14]
Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể
hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất ln vận động và phát triển khơng ngừng.
Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào
mọi mặt của cuộc sống. Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao
gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà cịn có nhận thức. Cái được của cá nhân sẽ
được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [27, tr.24]
C.Mác đã định nghĩa bản chất con người là “tổng hòa của các mối quan
hệ xã hội”, theo đó bản chất của nhân cách có tính chất xã hội. Nguồn gốc
phát triển của các thuộc tính nhân cách, của hoạt động sáng tạo nằm ở trong
môi trường xã hội chung quanh trong xã hội. Tồn tại xã hội quyết định nhân
cách của con người [44, tr.40], nhờ đó mà các đặc điểm tâm lý của con người
như các phẩm chất đạo đức, năng lực, ý chí, hứng thú … và tính tích cực được
hình thành. C.Mac và Ph. Ăngghen đã nhấn mạnh tính tích cực của con người,
khi nói rằng hồn cảnh sống xã hội là yếu tố quyết định của cá nhân con
người và con người có thể cải tạo những hồn cảnh đó: “hồn cảnh tạo ra con
người đến chừng mực nào, thì con người cũng tạo ra hồn cảnh ở chừng mực
đó” [49].
Các nhà Tâm lý học Mác xít dựa vào nghiên cứu vấn đề tính tích cực
hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các
thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực
tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của
hiệu suất hoạt động.
Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau: tính tích

cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống,
là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả
năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với mơi trường [71, tr.40]


6
Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hồn cảnh bên ngồi, nó được
biểu hiện như: nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để
hình thành và hiện thực hóa hoạt động. Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế
ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể. Nó thể hiện sự thích ứng một
cách chủ động với hồn cảnh, mơi trường sống bên ngồi [71, tr.44].
Tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động, nó
làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả. Vì vậy tính
tích cực có các tính chất sau:
- Hoạt động phản ứng - Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ
thể với môi trường;
- Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với mơi trường;
- Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hồn cảnh theo mục
đích của chủ thể;
- Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối
với mơi trường bên ngồi của chủ thể [71, tr.44].
Về mặt Tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách giao tiếp ta có thể hiểu khái qt về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm
lý cơ bản là:
 Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói cách khác tính tích cực

phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành
động, hành vi cụ thể của con người.
 Tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt

động. Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là

nguồn gốc của tính tích cực.
 Tính tích cực chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo

chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động.
Từ những phân tích trên, ta có thể hiểu tính tích cực bao gồm tính chủ
động, tính sáng tạo, tính có ý thức của chủ thể trong hoạt động. Tính tích cực
của cá nhân là một thuộc tính của nhân cách được đặc trưng bởi sự chi phối


7
mạnh mẽ của các hành động đang diễn ra đối với đối tượng, tính “trương lực”
của những trạng thái bên trong của chủ thể ở thời điểm hành động, tính qui
định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hồn cảnh và tính bền
vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thơng qua.
Tính tích cực thể hiện ở sự nỗ lực cố gắng của bản thân, ở sự chủ động, tự giác
hoạt động và cuối cùng là kết quả cao của hoạt động có mục đích của chủ thể.
Tính tích cực được nảy sinh, hình thành, phát triển trong hoạt động [18, tr.28]
Như vậy, tính tích cực cần được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt
động, nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả.
tính tích cực cá nhân khơng chỉ đơn giản là một trạng thái tâm lí được huy động
vào một thời điểm hoặc một tình huống mà là một thuộc tính chung cho tất cả
các chức năng, khả năng và sức mạnh của cá nhân. Do đó, nguồn gốc của tính
tích cực chính là nhân tố bên trong của sự phát triển nhân cách. Vậy, nguồn gốc
của tính tích cực là hứng thú, nhu cầu và động cơ nằm trong hoạt động chủ đạo
của cá nhân, nhờ chúng mà cá nhân có thể đạt được kết quả cao trong hoạt
động. [39, tr.23-27]
Trong luận án này, nghiên cứu tính tích cực của học sinh được xây dựng
trên Cơ sở khoa học của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản chất con người. Hoạt
động của con người ln ln là hoạt động có ý thức. Tính tích cực hoạt động
của bản thân đã tạo ra tính cách con người. Việc nắm vững tri thức khoa học

TDTT, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, sự cần thiết luyện tập để mang lại
sức khỏe cho bản thân trước hết là công việc của người học nhưng phải thông
qua chủ thể nhận thức mới phát huy được tác dụng.
“Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực. Đây cũng là đặc điểm
chung của sự sống, và đến con người tính tích cực phát triển tới đỉnh cao thành
tính chủ động, say sưa, đam mê. ở trình độ này con người bắt đầu thực sự làm
chủ bản thân” [26, tr.25]. Tuy nhiên việc phát huy tính tự giác, tích cực của
học sinh cũng khơng có nghĩa xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà ngược lại vai
trò của giáo viên lại càng nặng nề hơn, nhất là với học sinh khiếm thị. Nếu


8
thiếu vai trị chủ đạo của giáo viên thì việc tiếp thu tri thức khoa học, việc hình
thành kỹ năng, kỹ xảo vận động của học sinh sẽ thiếu hệ thống, thiếu tồn diện
và khơng cân đối…
1.1.2. Tính tích cực học tập
Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật chung của quá
trình nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn. Hoạt động nhận thức của con người là quá trình
phản ánh thế giới nhằm chiếm lĩnh các thuộc tính, quy luật, đặc điểm của sự
vật, hiện tượng xung quanh để cải tạo thế giới và đồng thời nhận thức và cải
tạo chính bản thân mình. Đó là con đường biện chứng để nhận thức hiện thực
khách quan.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng tuân theo qui luật này nhưng với
sự hướng dẫn của giáo viên, sự phát triển của khoa học và công nghệ ... các
em nhận thức thế giới nhanh hơn, ngắn gọn và hiệu quả hơn.
Khái niệm hoạt động nhận thức rộng hơn khái niệm học tập, học tập chỉ
là một dạng hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển một cách tự
giác để lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành
vi và những dạng hoạt động nhất định.

Khi tính tích cực cá nhân được huy động và hướng vào một lĩnh vực,
một môi trường cụ thể để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, nhằm những đối
tượng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chun biệt... tính tích cực cá
nhân của người học, có thể phân ra các loại sau: Tính tích cực trí tuệ, tính tích
cực nhận thức, tính tích cực học tập.
Tính tích cực trí tuệ: là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở hình
thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), thường được gọi là hoạt động trí tuệ
hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, tưởng tượng, tư duy…). Trong nhận thức và
học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai trị thiết yếu vì vậy tính tích cực trí tuệ là cốt lõi
của tính tích cực nhận thức và cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung
chủ yếu của tính tích cực học tập [35, tr.201].


9
Tính tích cực nhận thức: là trạng thái hay dạng phân hóa của tính tích
cực cá nhân được hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ
thể. Nó là tính tích cực chung được huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận
thức và nhằm đạt các mục tiêu nhận thức. Hình thái bên trong của tính tích
cực nhận thức gồm các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý
chí, các phản xạ thần kinh cấp cao, các biến đổi của nhu cầu, hứng thú, tình
cảm… Hình thái bên ngồi gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng
thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng…
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động
trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý
chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao [113].
Nói một cách khác, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể
với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lý
trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể
được phát triển. Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì

chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình. [2]
Tính tính cực học tập: là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể,
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết
những vấn đề học tập, nhận thức (Nguyễn Ngọc Bảo).
Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hóa và hướng
vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập.
Tính tích cực học tập bao gồm hai hình thái bên trong và bên ngồi.
Hình thái bên trong của tính tích cực học tập chủ yếu bao hàm
những chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí
chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức như mức độ
hoạt động trí tuệ, tư duy, tri giác, tưởng tượng… và các chức năng vận
động thể chất bên trong (các nội quan, các quá trình sinh lý, sinh hóa).


10
Hình thái bên ngồi của tính tích cực học tập bao hàm các chức
năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những đặc điểm
hành vi, hành động di chuyển, vận động vật lý và sinh vật, nhất là hành
động ý chí, các phương thức tiến hành hoạt động thực tiễn và tham gia các
quan hệ xã hội. Nó được hình thức hóa bằng các yếu tố cụ thể như: cử chỉ,
hành vi, nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… chúng ta có thể
quan sát, đo đạc, đánh giá. [35, tr.202].
Tính tích cực nhận thức, tính tích cực trí tuệ, tính tích cực học tập là tính
tích cực cá nhân nên đều thể hiện được ở hình thái bên ngồi và hình thái bên
trong, trong đó tính tích cực nhận thức là khái niệm có phạm vi rộng nhất, nếu
coi học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt của học sinh thì tính tích cực
học tập và tính tích cực nhận thức đều phải tiến hành các thao tác trí tuệ cũng
như sự tham gia của toàn bộ nhân cách các em trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân.
Khi xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh có nhiều ý kiến khác

nhau:
Nhìn nhận tính tích cực học tập là một dạng của tính tích cực nhận thức,
họ xem “sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận thức
đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”
[41, tr.16]. Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới một dạng
của tính tích cực nhận thức.“Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm
biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [32, tr.9].
Theo Trần Bá Hồnh, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [32], [34]. Khác với quá trình
nhận thức trong nghiên cứu khoa học, q trình nhận thức trong học tập
khơng nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội
những tri thức lồi người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập các em
cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân mình.


11
I.F. Kharlamơp xem tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể là
của người hành động “tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học
sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững tri thức” [41, tr.43].
Quan điểm của các tác giả khác lại cho tính tích cực học tập là một hành
động ý chí hay một phẩm chất nhân cách: R.A.Nizamơp cho tính tích cực học
tập là một hành động ý chí, một trạng thái hoạt động đặc trưng bởi sự tăng
cường nhận thức của cá nhân, mà biểu hiện của nó là hứng thú toàn diện, sâu
sắc đối với kiến thức, với nhiệm vụ học tập, sự cố gắng bền bỉ, tập trung chú
ý, huy động thể lực, trí tuệ để đạt mục đích. Nhìn chung tác giả đã thiên vể
chiều hướng coi tính tích cực là hành động ý chí. [18, tr.37].
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được
bằng hoạt động của bản thân. Người học sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã

trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có
những cố gắng trí tuệ.
Các nhà Tâm lý học Việt Nam như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết.…[ 24], [73], [91], [93] đều thống
nhất cho rằng: tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con
người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú,
niềm tin, lý tưởng. Bởi vậy đã nói tới tính tích cực có nghĩa nói tới tính chủ thể
trong hoạt động, nói tới tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm
lý này. Tính tích cực là đặc trưng hoạt động của con người.
Vậy, tính tích cực học tập của người học là sự ý thức tự giác của người
học về mục đích học, thơng qua đó người học huy động ở mức độ cao nhất
các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả. [18,
tr.10]
Tính tích cực học tập của học sinh chỉ có thể được nảy sinh, hình thành
và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động ... các em phải tự mình chiếm


12
lĩnh và khám phá ra tri thức, phải tự rèn luyện, hoàn thiện bản thân dưới sự
hướng dẫn của giáo viên.
1.1.3. Q trình phát triển của tính tích cực:
Chính hoạt động giúp cho cơ thể thích nghi với hồn cảnh bên ngồi, nó
đã gây ra những biến đổi và phát triển của cơ thể cả về phương diện hình thái
và chức năng cho phù hợp với hoàn cảnh sống.
Nếu hoạt động của con vật chỉ nhằm thích nghi với mơi trường bên
ngoài, chỉ lợi dụng tự nhiên bên ngoài và gây ra những biến đổi trong tự nhiên
chỉ vì nó đang tồn tại trong tự nhiên, thì hoạt động của con người lại nhằm
làm cho mơi trường thích nghi với đòi hỏi của con người, tạo ra những biến
đổi để bắt tự nhiên phục vụ cho những mục đích của mình. Đó chính là điều
khác biệt giữa con người và động vật. Sự khác biệt này chính là nhờ lao động.

Các nhà tâm lý học hiện đại cho rằng tính tích cực hoạt động thực chất
cũng là tính tích cực cuộc sống gồm:
 Tich cực xã hội: tức là tích cực trong lao động sản xuất, công tác ,
học tập, cũng như phấn đấu hoàn thành các qui ước của cộng đồng và pháp
luật của nhà nước. Đó là loại hình tích cực cấp cao của cá nhân.
 Tính tích cực hướng nội như tích cực hồn thiện bản thân mình. Tích
cực hướng ngoại thể hiện tích cực góp phần hồn thiện thế giới chung quanh.
Tích cực hướng ngoại làm thỏa mản nhu cầu giao tiếp và hoạt động tập thể.
 Tích cực tâm lý biểu hiện ở sự năng động và cường độ hoạt động, tư
duy, tình cảm, ý chí năng lực làm việc, rèn luyện, trang thái khỏe mạnh hài
hòa về thể chất, tinh thần và quan hệ xã hội của con người. tích cực tâm lý
chịu sự chi phối của ý thức [97, tr.25].
“Tính tích cực được phát triển một cách hoàn thiện nhất trong lao động,
lao động tác động đến việc hình thành các phẩm chất của tính cách như tính
bền vững của ý chí, khả năng duy trì chú ý lâu dài vào một đối tượng hay một
hoạt động nào đó” [55, tr.392] theo đó, A.G.Cơvaliơp, P.A.Ruđich ... cho rằng
một cá nhân tích cực là cá nhân hoạt động đến mức cao nhất. Hoạt động của