Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 THPT trong học tập đạo hàm, nguyên hàm và tích phân (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU UYÊN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM,
NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU UYÊN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM,
NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mãsố: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC

Hướng dẫn khoa học: TS. ĐỖ THỊ TRINH

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không
bị trùng lặp với các luận văn trước đây. Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn
thành luận văn là các nguồn tài liệu mở. Các thông tin, tài liệu trong luận văn
này đã được ghi rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc nhất đến TS.Đỗ Thị Trinh, người đã nhiệt tình và tận tâm chỉ bảo,
hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
phương pháp giảng dạy môn Toán của Khoa Toán và các thầy cô đã hết lòng dạy
bảo lớp K25 chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học,

Khoa Toán của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi hoàn thành khoá học.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ
Toán-Tin, các em HS khối 12 trường THPT Lương Ngọc Quyến đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, các anh chị là học viên
nhóm chuyên ngành Phương pháp giảng dạy đã luôn động viên khích lệ, giúp
đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều tuy nhiên
bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Tôi rất mong tiếp tục
nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu.................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn ............................. 5
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới .................................................... 5
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................... 7
1.2. Một số vấn đề về tư duy ............................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm về tư duy .................................................................................. 8
1.2.2. Đặc điểm của tư duy .................................................................................. 9
1.3. Tư duy phản biện ........................................................................................ 11
1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện .................................................................... 11
1.3.2. Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học .................. 12
1.4. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện ........................... 16
1.4.1. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện................................................. 16
1.4.2. Các mức độ của tư duy phản biện ........................................................... 17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.5. Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ...... 19
1.5.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn
Toán ở trường THPT ......................................................................................... 19
1.5.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ....... 20
1.6. Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học
môn toán ............................................................................................................ 22

1.6.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Toán ở
trường THPT nói riêng ...................................................................................... 22
1.6.2. Căn cứ vào đặc điểm toán học ................................................................. 23
1.6.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................ 24
1.6.4. Căn cứ vào nội dung chủ đề Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ......... 25
1.7. Khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong
dạy học Toán ở trường phổ thông ..................................................................... 26
1.7.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 26
1.7.2. Đối tượng khảo sát................................................................................... 26
1.7.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 26
1.7.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 26
1.7.5. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 27
1.7.6. Nhận xét và đánh giá ............................................................................... 29
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 30
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN TƯ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP
ĐẠO HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN ........................................... 31
2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp ........................................... 31
2.2. Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho học sinh
THPT qua học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ................................... 32
2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề
bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển TDPB cho HS ............. 32
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.2.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình giải
bài tập................................................................................................................. 40
2.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh được tăng cường đối

thoại trong quá trình dạy học chủ đề đạo hàm, nguyên hàm, tích phân ............ 49
2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa
các sai lầm góp phần phát triển TDPB .............................................................. 55
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 64
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 64
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 64
3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 65
3.3.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 65
3.3.2. Đối tượng tham gia thực nghiệm ............................................................. 65
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà trường ...... 69
3.4. Đánh giá các mức độ phát triển TDPB ....................................................... 72
3.4.1. Thang mức đánh giá mức độ phát triển của TDPB trong dạy học
tích phân ............................................................................................................ 72
3.4.2. Sự phát triển TDPB qua các tiết học toán ............................................... 77
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 81
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
GV

Viết đầy đủ
Giáo viên

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

TD

Tư duy

TDPB

Tư duy phản biện

TDPP

Tư duy phê phán

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN
TNSP
tr

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi học kì I) ..............69

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ................70
Bảng 3.3. So sánh kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN)
của lớp đối chứng .....................................................................................70
Bảng 3.4. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm. ...............71
Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI) ...................78
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ................78
Bảng 3.7. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ....................79
Bảng 3.8. So sánh kết quả trước và sau của lớp thực nghiệm .....................................79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện nay, đòi hỏi người lao
động cần phải có tính sáng tạo trong cách làm việc. Để làm được điều này cần
phải bắt đầu từ khâu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng. Để phấn đấu đến
năm 2020 nước ta cơ bản thành một nước công nghiệp, đòi hỏi toàn Đảng, toàn
dân, các cấp, các ngành-đặc biệt là ngành giáo dục cần phải có những quyết
sách đúng đắn trong công tác giáo dục đào tạo. Sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước
ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo ra những công dân có đủ phẩm
chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh
tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục
cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp
và hình thức giáo dục đào tạo.
Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định
là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích

cực, sáng tạo, chủ động, chống lại thói quen thụ động.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ
về phương pháp giáo dục phổ thông như sau: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” [9]
Quá trình đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải quan tâm hơn nữa
đến việc dạy cách học, cách tư duy, tạo điều kiện cho học sinh (HS) hình thành
và rèn luyện phương pháp tư duy tốt từ đó các em có thể tự học suốt đời.
Những tư duy mức độ cao: tư duy sáng tạo, tư duy phản biện, tư duy giải quyết
vấn đề, phải được quan tâm hơn trong quá trình dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Khẳng định sự cần thiết phải rèn luyện các loại tư duy, chương trình giáo
dục phổ thông cấp THPT môn Toán đã nêu rõ: “Chú trọng rèn luyện tư duy
logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động
phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết một số
bài toán thực tế và một số vấn đề của môn học khác”.
Chính vì thế, việc đào tạo những con người phát triển toàn diện, có tư
duy phản biện (TDPB), có khả năng đáp ứng trước nhu cầu ngày càng cao của
xã hội, thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là yêu cầu cấp bách của
ngành giáo dục nước ta.
Trong dạy học truyền thống, nhìn chung học sinh (HS) đều chấp nhận
các quan điểm do giáo viên (GV) đưa ra mà ít cần phải xem xét. Trong thời đại
ngày nay với xu thế toàn cầu hóa, HS được tiếp cận với nhiều thiết bị hiện đại,
nhiều nền văn hóa, phong cách từ các nước trên thế giới. Do vậy chúng ta cần

tạo cho HS kiến tạo ra tri thức mới một cách độc lập, HS cần đánh giá được
các sự kiện một cách linh hoạt, có tư tưởng mới một cách thông minh, tự tin
vào với khả năng của mình và có hành vi ứng xử phù hợp với những chuẩn
mực đạo đức. Vì thế việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học cần được
chú ý một cách thích đáng.
Toán học là một trong các môn học tư duy nhưng lại có mối liên hệ mật
thiết với cuộc sống. Toán học được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau.
Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông TDPB được hình thành một cách tự
nhiên, chưa được định hướng rõ ràng. Do vậy trong dạy học môn Toán, một
nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành cho HS TDPB.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [7], phát triển tư duy là một trong những
nhiệm vụ của việc dạy học Toán ở trường phổ thông. Việc phát triển TDPB
chưa được quan tâm đúng mức, tư duy phản biện của HS còn rất nhiều hạn
chế. Việc nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS chưa được chú ý
một cách đầy đủ cả về lý luận và thực tiễn. Vì vậy cần có những nghiên cứu về
TDPB và phát triển TDPB cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân là một nội dung khó, hay và hấp dẫn.
HS muốn làm cho tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu
sắc, phải biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan.
Với các lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển tư duy phản biện
cho học sinh lớp 12 THPT trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện
pháp phát triển TDPB cho HS trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích
phân ở lớp 12 THPT.

3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
TDPB và các cách thức phát triển TDPB của HS trong học tập Đạo hàm,
Nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp phát triển TDPB
trong học tập nội dung Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân thì sẽ giúp học sinh
vừa nắm vững kiến thức vừa có kinh nghiệm giải toán Đạo hàm, Nguyên hàm
tích phân và phát triển TDPB, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán
ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và các đặc trưng của TDPB.
- Khảo sát thực trạng việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn
Toán ở trường THPT Lương Ngọc Quyến.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS trong học tập “Đạo
hàm, Nguyên hàm và tích phân” ở lớp 12.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính
khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
vấn đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của TDPB và phát
triển TDPB trong dạy học nguyên hàm tích phân tại trường THPT

6.2. Quan sát - điều tra
Quan sát: Quan sát hoạt động của GV và HS trong học tập “Đạo hàm,
Nguyên hàm và tích phân” để rút ra các nhận xét về việc phát triển TDPB ở
trường THPT.
Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng các sử dụng các phiếu
hỏi và các câu hỏi phỏng vấn để đánh giá thực trạng phát triển TDPB trong học
tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân. Đánh giá những thuận lợi và những
khó khăn trong việc phát triển TDPB trong học tập nội dung này.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu
quả của các đề xuất đưa ra trong luận văn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương sau đây:
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN TƯ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO
HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn
Vào khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã quan tâm đến
những vấn đề của cuộc sống con người, vì ông tin rằng mọi người ai cũng biết

lẽ phải, sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu được thức tỉnh. Do đó, nhiệm vụ của ông
không phải là rao giảng, thuyết phục, trái lại, bằng phương pháp và kỹ thuật đặt
câu hỏi, giúp mọi người tự tìm thấy lẽ phải, chân lý vốn còn bị che phủ bởi sự
mê muội. Socrates là người đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB. Trên cơ sở phát
triển các phương pháp của ông, Platon, Aristote, Greek đã đưa ra những
phương pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật.
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Về lịch sử nghiên cứu TDPB, chúng tôi kế thừa nghiên cứu của Phan Thị
Luyến (2008) [10, Tr.9-10] và bổ sung thêm một số vấn đề khác, cụ thể như sau:
Vào khoảng thế kỷ(XV và XVI), một số trí thức ở Châu Âu (như Colette,
Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn
giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên [19]. Francis Bacon đã đặt nền móng cho
khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu thập thông tin. Sau đó,
Descartes đã viết cuốn “Rules For the Direction of Mind” .Trong tác phẩm này,
tác giả đã đề cập đến việc phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên
nguyên tắc nghi ngờ. Cuốn sách này được xem là cuốn sách thứ hai về TDPB.
Vào thế kỷ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự
nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận.
Đến thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Voltaire…
đưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận sẽ có
khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế giới.
Vào thế kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ
phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPB, Karl Marx đã
nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Vào thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được

trình bày một cách tường minh. Năm 1906 William Graham Sumner đã công
bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy
sự cần thiết của TDPB trong giáo dục.
Robert J.Stemberg (1980) cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng
[20]. Các kĩ năng TDPB chính là các kĩ năng giải quyết vấn đề để đưa đến tri
thức đáng tin cậy. Raymond S. Nickerson (1987), đã chỉ ra 16 đặc trưng của
một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các
cách thức theo thói quen [21]. Sau đây là một số đặc trưng ông đưa ra:
- Sử dụng chứng cứ một cách khéo léo và không thiên lệch;
- Tổ chức lại các tư tưởng và phát biểu chúng một cách súc tích, gắn kết;
- Phân biệt các luận suy có hiệu lực và các luận suy không có hiệu lực về
mặt logic;
- Không vội vàng phán đoán khi chưa đủ bằng chứng để đưa ra một quyết
định nào đó;
- Hiểu biết sự khác nhau giữa việc suy luận và hợp lý hóa;
- Nỗ lực tiên liệu những hệ quả có thể có trước khi đưa ra hành động;
- Nhìn ra những sự giống nhau và tương đồng ẩn sâu trong các vấn đề;
- Có thể học hỏi một cách độc lập và có một hứng thú lâu bền trong việc
thực hiện điều đó;
- Áp dụng những kĩ thuật giải quyết vấn đề trong những lĩnh vực khác với
các lĩnh vực đã được học;
- Có thể gỡ bỏ những điều không thích hợp của một lập luận bằng lời nói
và diễn đạt nó bằng những ngôn từ chính xác hơn;
- Có thói quen nghi ngờ một cách tích cực về các quan điểm của chính
mình và nỗ lực hiểu cả hai giả định có tính phê phán đối với những quan điểm
đó và những ẩn ý của các quan điểm;
- Nhận thức được sự thật là sự hiểu biết của mình luôn luôn bị giới hạn.
Sự giới hạn này thường rõ hơn nhiều đối với người không có thái độ tìm tòi;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Nhận ra khả năng sai lầm của chính các ý kiến của mình;
- Nhận ra các tình huống có thể chứa đựng thành kiến trong các ý kiến đó;
- Nhận biết được sự nguy hiểm của việc xem xét các chứng cứ theo ý chủ
quan cá nhân.
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục.
Một số công trình trong nước đã được công bố như: “ Rèn luyện TDPP của HS
THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị
Luyến (2008) [10], “Rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của
Trương Thị Tố Mai (2007) [11]
Luận án của Phan Thị Luyến (2008) [10] đã (1) hệ thống hóa và đi sâu
nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP
của người học; (2) đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực
TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ giữa việc rèn luyện
TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; (3) tiến hành khảo sát
thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trường THPT trong dạy
học Toán; (4) đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS
qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình như: Nâng cao nhận thức
của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích
đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tư
duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các
tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp; Xây
dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng
lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá
các giải pháp được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm
khi giải toán.
Luận văn của tác giả Trương Thị Tố Mai (2007) cũng đã xác định được

các căn cứ để rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán [11] và đề xuất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




các biện pháp sư phạm nhằm hình thành và phát triển TDPP cho HS tiểu học như:
Rèn luyện thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học
toán 4; Rèn TDPP cho HS thông qua một số tình huống dạy học tích cực.
1.2. Một số vấn đề về tư duy
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt [15], tư duy là: “Giai đoạn cao nhất của quá
trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật
bằng những hình thức như biểu tượng, phán đoán và suy lí”.
Theo Chu Cẩm Thơ [17]: “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một vật chất
hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện
thực khách quân bằng biểu tượng khái niệm, phán đoán…”.
Theo Trần Thúc Trình [19]: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh
những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng
mà trước đó chủ thể chưa biết”.
Theo Nguyễn Quang Uẩn [21]: “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh
những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật
của sự vật hiện tượng trong thực tiễn khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
Dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy
điểm chung của các phát biểu đó là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ
có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng
khái niệm, phán đoán, lý luận,… Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tư duy
bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề… Kết quả của tư duy
là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư

tưởng nào đó hương tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
Tổng hợp các quan niệm trên, ta có thể hiểu: tư duy là sản phẩm của bộ
não con người và là một quá trình phán ánh tích cực thế giới khách quan. Nó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Kết quả của tư duy bao giờ cũng là
một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy
Theo Nguyễn Quang Uẩn [21], tư duy có những đặc điểm sau:
1.2.2.1. Tính có vấn đề
Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống có vấn đề,
đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống. Không phải mọi tác động của thể
giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những cái ta chưa biết, đang
thắc mắc và có nhu cầu giải quyết. Tình huống có vấn đề là các bài toán đặt ra
mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá
trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi tác
nhân, có nghĩa là với cùng một tình huống, có vấn đề với người này nhưng lại
không có vấn đề với người khác. Không phải cứ tình huống có vấn đề là nảy
sinh quá trình tư duy mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức
được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Đặc biệt hơn là cá
nhân đó phải có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải
quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định.
1.2.2.2. Tính khái quát
Khái quát là phản ánh những đặc điểm chung nhất của một nhóm sự vật
hiện tượng. Phán ánh khái quát là phản ánh cái chung, cái bản chất của hàng
loạt sự vật hiện tượng cùng loại, là sự phản ánh bằng ngôn ngữ, bằng khái niệm
và quy luật. Cái khái quát là cái chung, cái bản chất của các sự vật hiện tượng

cùng loại và tư duy có khả năng phán ánh chúng. Nhưng không phải mọi cái
chung đều mang tính khái quát, bản chất. Đối tượng của tư duy là cái chung
nhưng nó cũng hướng tới cái riêng bởi vì cái chung bao giờ cũng được khái
quát từ những cái riêng, cụ thể và cái chung được biểu hiện qua cái riêng. Cái
riêng tồn tại trong mối liên hệ với cái chung, dựa vào cái chung và có tác dụng
soi sáng cái chung.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.2.3. Tính gián tiếp
Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian. Tư duy phản ánh gián tiếp
thông qua nhận thức cảm tính, thông qua ngôn ngữ và thông qua kết quả tư duy
của người khác (kinh nghiệm xã hội). Tư duy không thể phản ánh dược trực
tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những mối liên hệ, quan hệ
có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực tiếp được bằng các
giác quan. Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên liêu do nhận thức cảm
tính cung cấp, không có nguyên liệu này thì quá trình tư duy không thẻ tiến
hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và biểu đạt kết quả bằng
ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài
người, của các cá nhân khác.
1.2.2.4. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tư
duy bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể
tiến hành được các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái
niệm, phản đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức,
từ ngữ, mệnh đề, định lý…
1.2.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu tư duy. Tư duy

dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt
đầu bằng nhận thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng
đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức
cảm tính. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ,
chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm
tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn. Cả
nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu
chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3. Tư duy phản biện
1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch ra, chỉ
ra cái sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án” [15, tr.1205]; phản
biện là “đánh giá chất lượng một công trình khoa học khi công trình đó được
đưa ra bảo vệ để lấy học vị trước hội đồng chấm thi; hoặc đánh giá chất lượng
một công trình khoa học khi công trình đó được đưa ra bảo vệ trước hội đồng
thẩm định” [15, tr.1188].
TDPB là suy nghĩ một cách có lý tập trung vào việc giải quyết vấn đề
nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1993)[24].
Theo Bây-ơ (Beyr 1995), TDPB nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở.
Về cơ bản, Bây-ơ xem TDPB là việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính
chất của điều gì, từ lúc thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu. Thực
chất TDPB là một phương cách được thao luyện của tư tưởng mà một người
dùng để thẩm định tính hiệu lực của điều gì [22].
Theo Center for Critical Thinking (1996), TDPB là khả năng nghĩ về
cách nghĩ của mình theo hướng: kết quả là sự nhận thức được những điểm

mạnh và yếu, xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh hơn [23].
TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào công việc phân tích, tổng
hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lí lẽ nhằm mục đích xác định
đúng - sai, tốt - xấu, hay - dở, hợp lí - không hợp lí, nên - không nên và rút ra
quyết định, cách ứng xử cho bản thân mình [17, tr.75].
Từ những định nghĩa nói trên ta có thể hiểu lại: TDPB là cách suy nghĩ
có chủ định của con người tích cực vận dụng trí tuệ vào việc phân tích dựa trên
bằng chứng, kinh nghiệm, quan điểm và niềm tin xác đáng để đánh giá và giải
thích dẫn đến một phán đoán, hay kết luận về một hiện tượng hoặc vấn đề.
TDPB là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những
vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




mình. Con người hoàn toàn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm và
niềm tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt
ra hàng loạt câu hỏi và câu trả lời hay giải pháp cho những câu hỏi đó.
1.3.2. Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học
1.3.2.1. Biểu hiện của năng lực TDPB
Đã có một số nghiên cứu về biểu hiện đặc trưng của TDPB. Chẳng hạn
theo Beyer. K. Barry [22] thì các đặc trưng của TDPB là:
- Không có thành kiến (biết lắng nghe và chấp nhận ý kiến trái ngược với
mình, biết xem xét các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm khi suy
luận cho thấy phải thay đổi);
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn (cần phải có các điều kiện được thỏa mãn
nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được);
- Có khả năng tranh luận (đưa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ, biết

nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lý lẽ);
- Có khả năng suy luận (có khả năng rút kết từ một hoặc nhiều chi tiết (để
làm được điều này cần phải thấy được mối quan hệ logic giữa các dữ liệu));
- Xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau (cần tiếp cận hiện tượng từ
nhiều quan điểm khác nhau);
- Áp dụng các thủ thuật tư duy khác nhau như đưa ra phán đoán, thiết lập
các giả định, đặt câu hỏi [22]…
Mathew Lipman (2003) đã liệt kê 10 đặc điểm quen thuộc của TDPB [25] là:
- Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;
- Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu;
- Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không thể
chấp nhận được;
- Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;
- Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án
hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống
mới hay lĩnh vực khác;
- Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác;
- Tìm kiếm các cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;
- Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết; thường
xuyên hỏi quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu cả những giả định và
hàm ý của họ;
- Và, nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những
thiên lệch có thể trong các quan điểm đó và nguy cơ của việc định giá các bằng
chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của các quan tâm cá nhân.

Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu chúng tôi cho rằng năng lực của
TDPB được thể hiện qua một số biểu hiện sau:
(1) Sẵn sàng xem xét các giả thuyết, các ý kiến khác nhau và cân nhắc
chúng một cách thận trọng.
(2) Biết đề xuất những câu hỏi và xác định được vấn đề quan trọng khi
cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác.
(3) Xem xét các thông tin khác nhau trong thái độ hoài nghi. Biết lựa
chọn thông tin đã có, tổng hợp và phân tích các thông tin mới để đánh giá tính
hợp lí của cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
(4) Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đưa ra ý tưởng đối
trọng với ý tưởng của người khác (nếu cần).
(5) Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào những
khuôn mẫu có sẵn. Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của
người khác; sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình.
(6) Đưa ra những cách giải quyết, những kết luận đúng, hay và kiểm tra
xem chúng có mâu thuẫn gì so với chuẩn đã có hay không.
(7) Có khả năng loại bỏ những thông tin chưa chính xác và không có liên
quan. Sẵn sàng ngưng việc đánh giá khi còn thiếu chứng cứ và lí do.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




(8) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp phải vấn đề, có khả năng
điều chỉnh được các ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất.
1.3.2.2. Biểu hiện của năng lực tư duy phản biện của học sinh trong học toán
TDPB là sự thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức khéo léo,
chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết
luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ra có thể
đưa ra những kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết

định này.
Trong học Toán, năng lực TDPB của người học có thể có một số biểu
hiện như sau:
(1) Biết liên hệ và phân tích giữa giả thiết và kết luận của bài toán để tìm
ra cách giải quyết bài toán đó.
(2) Biết tìm kiếm các kiến thức có liên quan cũng như các công cụ hỗ trợ
cho việc giải quyết bài toán.
(3) Biết tìm ra các cách giải quyết khác nhau của một bài toán.
(4) Biết phân tích lời giải và kết quả của bài toán để tìm ra các bài toán mới.
(5) Biết nhận ra các thiếu sót và những sai lầm trong quá trình giải bài
toán và sửa chữa nó.
(6) Biết đánh giá cách giải nào là tối ưu nhất.
(7) Biết lập luận một cách có căn cứ lựa chọn phương án của mình khi
giải quyết một bài toán.
Các dấu hiệu trên đều có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong quá trình
dạy học môn Toán ở trường THPT, các loại hình tư duy không tồn tại độc lập
nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau. Sự kết hợp đó thúc đẩy cho tư duy phát
triển. Sự kết hợp của các loại hình tư duy đạt được ở mức độ nào phụ thuộc vào
một số các điều kiện như nội dung dạy học, cách tổ chức hoạt động của GV, đối
tượng HS, điều kiện môi trường, phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn.
Ta xét ví dụ sau để minh họa dấu hiệu của năng lực TDPB:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Ví dụ 1.1: Tìm nguyên hàm của hàm số I  

dx
2x  2

.

Từ yêu cầu của bài toán HS có thể sẽ có những cách giải khác nhau như sau:
Cách 1: Sử dụng công thức

1

 f (ax  b)dx  a F (ax  b)  C , (a  0) .

Hướng 1: I  

dx
1
 ln 2 x  2  C1.
2x  2 2

Hướng 2: I  

dx
1 dx
1
 
 ln x  1  C2 .
2x  2 2 x 1 2

Đối với cách 1: TDPB được biểu hiện như thế nào?
TDPB được thể hiện ở biểu hiện số 2: biết tìm kiếm các kiến thức có liên quan
cho việc giải bài toán. Cụ thể, đối với hướng 1 học sinh hoàn toàn có thể nhớ
và vận dụng được công thức để tính nguyên hàm, còn đối với hướng 2, HS chỉ

cần đặt nhân tử chung ở mẫu, sau đó vận dụng công thức là tìm được kết quả.
Cách 2: Sử dụng phương pháp đổi biến số
Hướng 1: HS đưa về nguyên hàm cơ bản, cụ thể:
Đặt u  2x  2  du  2dx .
I 

du 1 du 1

 ln u  C3 .
2u 2  u 2
1
2

Vậy với u  2x  2 ta có kết quả của bài toán I  ln 2 x  2  C3 .
Hướng 2: HS có thể đặt u  x 1  du  dx .
I 

du 1 du 1

 ln u  C4 .
2u 2  u
2
1
2

Vậy với u  x 1 ta có kết quả của bài toán I  ln x  1  C4 .
Đối với cách 2: TDPB được biểu hiện như thế nào?
TDPB được thể hiện ở các biểu hiện số 1,2. Cụ thể, HS đã biết sử dụng phương
pháp đổi biến số để giải quyết bài toán trên theo 2 hướng.
Nhận xét: Trong ví dụ trên, TDPB đã được thể hiện ở biểu hiện số 1:

biết liên hệ và phân tích giữa giả thuyết kết luận để tìm ra cách giải quyết bài
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




toán, biểu hiện số 2: biết tìm các kiến thức liên quan để giải bài toán và biểu
hiện số 3: biết tìm ra các cách giải quyết khác nhau của bài toán.
Như vậy trong quá trình dạy nếu giáo viên lưu ý kĩ định lí 1 ”Nếu F(x) là
một nguyên hàm của hàm số f(x) trên K thì với mỗi hằng số C, hàm số
G(x)=F(x)+C cũng là một nguyên hàm của f(x) trên K”. Kết quả ở cách 1
(phân tích theo hai hướng nhìn đáp số có vẻ khác nhau) hoặc cách 2 (cũng phân
tích theo hai hướng) học sinh sẽ không có ý kiến gì nếu hiểu được bản chất vấn
đề và tự các em có thể giải thích được lý do tại sao kết quả như vậy. Tuy nhiên
sẽ vẫn có một số học sinh có thắc mắc tại sao hai hướng làm kết quả lại khác
nhau, trong trường hợp này, giáo viên cần nhấn mạnh, giảng kĩ định lý, có thể
cho HS kiểm chứng lại kết quả bằng định nghĩa nguyên hàm hoặc yêu cầu học
sinh đạo hàm lại kết quả.
Chẳng hạn, ta thấy:
2
1
1
1
 1
1
 1 2
và
ln
2
x


2

C

.

ln
x

1

C
.

1
2 


2
 2 2x  2 2x  2
2
 2 x 1 2x  2

1.4. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện
1.4.1. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện
Để quá trình TDPB không bị rơi vào trạng thái: hoài nghi giáo điều,
ngụy biện, thiên vị thì cần có một số nguyên tắc quan trọng như sau (xem [2]):
- Thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.

- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Hiểu được các giá trị riêng của bản thân.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN