Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 9 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 1, 2 QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 9 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS. TS NGUYỄN THỊ HẠNH

2. PGS.TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình
nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hƣơng Giang


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ
bảo tận tình của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh và PGS.TS Bùi Minh Đức.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành luận án.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học của
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam đã khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập
và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của giáo viên và học sinh các trường
tiểu học thuộc thành phố Hà Nội và các tỉnh Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang,
Kiên Giang.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường

tiểu học đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình hoàn thành luận án: Trường tiểu
học Nghĩa Dũng, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội; trường tiểu học Cảnh Thụy, xã
Cảnh Thụy, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Đồng Việt, xã Đồng
Việt, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Minh Quang, xã Minh
Quang, huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
Tôi cũng xin cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của họa sĩ Phạm Thị Phương Ngọc
ở thành phố Thái Bình, tỉnh Thái Bình.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hƣơng Giang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu........................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................................... 4
7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ..................................................................................... 4
8. Những đóng góp của luận án ........................................................................................................ 5
9. Cấu trúc luận án............................................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU. 6
VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2......................................................... 6
QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH............................................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học .... 6

1.1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh
cho học sinh tiểu học ........................................................................................................................10
1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học qua sử dụng
truyện tranh .......................................................................................................................................21
1.2. Văn bản có hình ảnh ..................................................................................................................25
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................................................ 25
1.2.2. Đặc trưng của văn bản có hình ảnh ....................................................................................30
1.3. Truyện tranh................................................................................................................................ 36
1.3.1. Truyện......................................................................................................................................36
1.3.2. Truyện tranh ...........................................................................................................................37
1.4. Năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh ................................................................................39
1.4.1. Năng lực ..................................................................................................................................39
1.4.2. Năng lực đọc hiểu ..................................................................................................................40
1.4.3. Năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh .............................................................................42
1.5. Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua
sử dụng truyện tranh.........................................................................................................................47
1.5.1. Mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học
sinh lớp 1, 2 .......................................................................................................................................49
1.5.2. Nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học
sinh lớp 1, 2........................................................................................................................................49


1.5.3. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh của
học sinh lớp 1, 2 ................................................................................................................................ 49
1.5.4. Đánh giá kết quả phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh của học sinh lớp
1, 2.......................................................................................................................................................51
1.6. Đặc điểm của học sinh lớp 1, 2 đối với việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có
hình ảnh qua sử dụng truyện tranh ..............................................................................................54
1.6.1. Trí tưởng tượng và sáng tạo của học sinh lớp 1, 2 ...........................................................54
1.6.2. Tư duy trực quan của học sinh lớp 1, 2 ..............................................................................55

Kết luận chƣơng 1 ..............................................................................................................................56
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU ........................57
VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2.......................................................57
QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH...........................................................................................57
2.1. Dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1,
2 ở một số nƣớc trên thế giới .......................................................................................................57
2.1.1. Mục tiêu dạy học ....................................................................................................................57
2.1.2. Nội dung dạy học, phương pháp dạy học...........................................................................59
2.1.3. Đánh giá kết quả đọc hiểu ....................................................................................................64
2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh
lớp 1, 2 ở Việt Nam qua khảo sát ...................................................................................................65
2.2.1. Mục đích, phạm vi khảo sát ..................................................................................................65
2.2.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................................................66
2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật khảo sát .......................................................................................67
2.2.4. Kết quả khảo sát .....................................................................................................................67
2.2.5. Nhận định chung về thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình
ảnh cho học sinh lớp 1, 2 .................................................................................................................71
Kết luận chƣơng 2 ..............................................................................................................................73
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU ............74
VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2.......................................................74
QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH...........................................................................................74
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình
ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh .................................................................74
3.1.1. Nguyên tắc bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho
học sinh lớp 1, 2 ................................................................................................................................ 74
3.1.2. Nguyên tắc chú trọng sự kết hợp hài hòa giữa kênh chữ và kênh hình của văn bản có
hình ảnh trong dạy học ....................................................................................................................74
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đối tượng học sinh lớp 1, 2........................................75

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với thực tế giáo dục...........................................................76
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1,
2 qua sử dụng truyện tranh .............................................................................................................76
3.2.1. Xác định yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh của học sinh lớp
1, 2.......................................................................................................................................................76
3.2.2. Lựa chọn, thiết kế truyện tranh để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh
cho học sinh lớp 1, 2.........................................................................................................................86
3.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh
cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh ...........................................................................95
3.2.4. Vận dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, phương pháp đánh giá năng
lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh..............105
3.2.5. Tổ chức đọc rộng để tăng cường năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh
lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh ................................................................................................122
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................................129
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................................132
4.1. Giới thiệu quá trình thực nghiệm .........................................................................................132
4.1.1. Mục đích, quy mô, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................................132
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .........................................................................................................132
4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành ...................................................................................133
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................................141
4.2.1. So sánh kết quả đọc hiểu văn bản có hình ảnh sau thực nghiệm giữa nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ...........................................................................................................141
4.2.2. Phân tích tương quan giữa kết quả đọc hiểu và các biện pháp phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản có hình ảnh qua sử dụng truyện tranh ở lớp 1, 2 ...............................................143
4.3. Đánh giá chung về thực nghiệm ...........................................................................................148
4.3.1. Về sự phù hợp của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh
cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh .........................................................................148
4.3.2. Về tác động của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh qua
sử dụng truyện tranh ở lớp 1, 2.....................................................................................................149
Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................................................156

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................................................157
1. Kết luận ..........................................................................................................................................157
2. Kiến nghị ........................................................................................................................................159
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................160
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ............................................................174


DANH MỤC VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

ĐH

Đọc hiểu

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

PTNL

Phát triển năng lực

TT

Truyện tranh

VB

Văn bản


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các mức độ PTNL ĐH VB ...........................................................................................53
Bảng 2.1. Các trƣờng tham gia khảo sát ......................................................................................66
Bảng 3.1. Mô tả các thành tố của NL ĐH VB có hình ảnh......................................................78
Bảng 3.2. Chỉ số hành vi của NL ĐH VB có hình ảnh..............................................................79
Bảng 3.3. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi của NL ĐH VB có hình ảnh80
Bảng 3.4. Yêu cầu cần đạt về NL ĐH VB có hình ảnh của HS lớp 1....................................85
Bảng 3.5. Yêu cầu cần đạt về NL ĐH VB có hình ảnh của HS lớp 2....................................86
Bảng 3.6. Mẫu phiếu học tập KWL cho bài học “Sói và Sóc” .............................................108
Bảng 3.7. Mẫu phiếu học tập KWL cho bài học “Câu chuyện về giọt nƣớc”..................109
Bảng 3.8. Ma trận đề kiểm tra NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2...........................120
Bảng 4.1. Thang đánh giá NL ĐH VB có hình ảnh của HS lớp 1, 2 ...................................135
Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...........................................................................137

Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 1 trƣớc thực nghiệm....................................138
Bảng 4.4. Mức độ NL của HS lớp 1 trƣớc thực nghiệm.........................................................138
Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 2 trƣớc thực nghiệm ....................................139
Bảng 4.6. Mức độ NL của HS lớp 2 trƣớc thực nghiệm.........................................................139
Bảng 4.7. Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 1 sau thực nghiệm ........................................141
Bảng 4.8. Mức độ NL của HS lớp 1 sau thực nghiệm.............................................................142
Bảng 4.9. Tổng hợp kết quả khảo sát HS lớp 2 sau thực nghiệm ........................................142
Bảng 4.10. Mức độ NL của HS lớp 2 sau thực nghiệm ..........................................................143
Bảng 4.11. Tổng hợp kết quả học tập của HS lớp 1 ................................................................150
Bảng 4.12. Tổng hợp kết quả học tập của HS lớp 2 ................................................................151
Bảng 4.13. Tổng hợp mức PTNL của HS lớp 1........................................................................152
Bảng 4.14. Tổng hợp mức PTNL của HS lớp 2........................................................................154


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Văn bản có hình ảnh và bài làm của học sinh lớp 1 ở Australia..........................61
Hình 2.2. Văn bản có hình ảnh và bài làm của học sinh lớp 2 ở Australia..........................62
Hình 3.1. Các bƣớc thiết kế yêu cầu cần đạt của NL ĐH VB có hình ảnh..........................78
Hình 3.2. Cấu trúc NL ĐH VB có hình ảnh của HS tiểu học .................................................80
Hình 3.3. TT cho HS lớp 1: Bộ áo của Mèo Mƣớp...................................................................91
Hình 3.4. TT cho HS lớp 2: Câu chuyện về giọt nƣớc ..............................................................93
Hình 3.5. Bài học đọc hiểu văn bản có hình ảnh .....................................................................111
Hình 3.6. HS thi vẽ sơ đồ theo nhóm và trƣng bày sản phẩm ..............................................114
Hình 4. 1. Mức PTNL của HS lớp 1 trƣờng TH Nghĩa Dũng, Ba Đình, Hà Nội trƣớc và
sau TN. ................................................................................................................................................153
Hình 4.2. Mức PTNL của HS lớp 1 trƣờng TH Cảnh Thụy, Yên Dũng, Bắc Giang trƣớc
và sau TN............................................................................................................................................153
Hình 4. 3. Mức PTNL của HS lớp 2 trƣờng TH Nghĩa Dũng, Ba Đình, Hà Nội trƣớc và
sau TN. ................................................................................................................................................155
Hình 4.4. Mức PTNL của HS lớp 2 trƣờng TH Cảnh Thụy, Yên Dũng, Bắc Giang trƣớc

và sau TN............................................................................................................................................155


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Dạy học phát triển năng lực (PTNL) là xu thế chung của thế giới trong
đó có Việt Nam. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 đã
chỉ rõ: mục tiêu của dạy học là chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm
chất, năng lực (NL) toàn diện cho học sinh (HS). Điều này thể hiện ở chỗ giáo dục
giúp học sinh “làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ
năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp
phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính,
nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”. [15]
1.2. Môn Ngữ văn (ở cấp tiểu học gọi là môn Tiếng Việt) cũng đổi mới mục
tiêu dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển những phẩm chất chủ yếu, giúp
học sinh bước đầu hình thành các NL chung, phát triển NL ngôn ngữ (đọc, viết, nói
và nghe) với mức độ căn bản. NL đọc, một trong những NL thành phần của NL
ngôn ngữ rất quan trọng với HS phổ thông nói chung, HS tiểu học nói riêng vì nó là
tiền đề để phát triển các NL khác. Mục đích chính của đọc chính là đọc hiểu (ĐH)
văn bản (VB). Chương trình Ngữ văn ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 chỉ rõ
ĐH VB không chỉ là ĐH các VB đơn phương thức (VB có một kênh biểu đạt, chủ
yếu là kênh ngôn ngữ) mà còn ĐH các loại VB đa phương thức (VB có sự phối hợp
chặt chẽ từ hai kênh biểu đạt trở lên bao gồm: kênh ngôn ngữ, kênh hình ảnh, kênh
âm thanh, kênh video, kênh hoạt động, kênh đường dẫn-liên kết, kênh tương
tác…tạo thành một chỉnh thể thống nhất nhằm đạt mục đích giao tiếp nhất định). Do
đó, dạy học ĐH hiện nay đang hướng tới ĐH VB đa phương thức.
1.3. VB có hình ảnh chính là một dạng của VB đa phương thức, vì loại VB

này có sự phối hợp của hai kênh biểu đạt là kênh ngôn ngữ và kênh hình ảnh. Kênh
hình ảnh có thể là hình ảnh tĩnh (tranh vẽ, ảnh chụp…), hoặc hình ảnh động (hình
ảnh được tạo ra từ các phần mềm máy tính, chủ yếu có trong các văn bản điện tử…)
Truyện tranh (TT) theo đó cũng được xem là VB có hình ảnh, bởi ở TT có sự kết


2

hợp của kênh ngôn ngữ (phần lời) và kênh hình ảnh (phần tranh). Phần tranh và phần
lời cùng kết hợp để tạo nghĩa cho VB. Do đó, TT dễ tiếp nhận hơn truyện chữ. Đôi khi
chỉ cần nhìn tranh đã có thể hiểu được nội dung, ý nghĩa của truyện. Từ đặc điểm này,
TT rất phù hợp để dạy học ĐH cho HS các lớp đầu cấp như HS lớp 1, lớp 2.
1.4. Thực tế cho thấy, chưa có những nghiên cứu về dạy học ĐH VB có hình
ảnh ở tiểu học. Vì thế, nghiên cứu vấn đề dạy học ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp
1, 2 qua sử dụng TT có thể giúp cho việc đề xuất các biện pháp dạy học ĐH VB có
hình ảnh, góp phần PTNL ĐH VB có hình ảnh ở HS lớp 1, 2 nói riêng và HS tiểu
học nói chung, đáp ứng yêu cầu dạy học cấp tiểu học theo chương trình giáo dục
phổ thông mới 2018.
Từ nhận thức yêu cầu phát triển lí luận dạy học và bối cảnh thực tiễn đổi mới
giáo dục như trên nên đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho
học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh được lựa chọn để làm đề tài luận án tiến
sĩ Khoa học Giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp PTNL ĐH VB có
hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT ở môn Tiếng Việt, hướng tới giúp HS lớp
1, 2 PTNL ĐH VB có hình ảnh, góp phần hoàn thiện mục tiêu PTNL ĐH cho HS
lớp 1, 2 nói riêng và HS tiểu học nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 1, 2.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy học PTNL ĐH VB có hình ảnh
cho HS lớp 1 và lớp 2 qua sử dụng TT trong dạy học Tiếng Việt.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- VB có hình ảnh có nhiều loại (VB ngôn từ kết hợp với hình ảnh tĩnh, VB
ngôn từ kết hợp với hình ảnh động, VB ngôn từ kết hợp với hình ảnh và âm


3

thanh…). Trong luận án, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu VB ngôn từ kết hợp với
hình ảnh tĩnh, nghiên cứu việc dạy học ĐH VB có hình ảnh thông qua sử dụng TT
trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 1, lớp 2, những lớp đầu tiên sẽ triển
khai việc dạy học ĐH VB đa phương thức.
- Phạm vi khảo sát thực trạng giới hạn ở 6 trường tiểu học thuộc thành phố
Hà Nội và các tỉnh Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Kiên Giang.
- Thực nghiệm khoa học được thực hiện tại trường tiểu học Nghĩa Dũng,
quận Đống Đa, thành phố Hà Nội; trường tiểu học Cảnh Thụy, xã Cảnh Thụy,
huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Đồng Việt, xã Đồng Việt, huyện
Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang; trường tiểu học Minh Quang, xã Minh Quang, huyện
Vũ Thư, tỉnh Thái Bình.
4. Giả thuyết khoa học
Để có thể giúp HS PTNL ĐH các VB đa phương thức trong đó có VB có
hình ảnh đáp ứng được yêu cầu đổi mới của môn Tiếng Việt hiện nay, cần có những
nghiên cứu về dạy học ĐH loại VB này. Nếu có một nghiên cứu chỉ ra được các
biện pháp dạy học ĐH VB có hình ảnh: xác định yêu cầu cần đạt của NLĐH văn
bản có hình ảnh, xây dựng TT, hệ thống câu hỏi bài tập, vận dụng các phương pháp
dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, tổ chức đọc rộng nhằm PTNL ĐH văn bản
có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT thì sẽ đáp ứng được yêu cầu PTNL ĐH

VB ở tiểu học nói chung và ở lớp 1, 2 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của việc PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng
TT ở lớp 1, 2.
5.2. Đánh giá thực trạng dạy học ĐH VB có hình ảnh ở lớp 1, 2 trong dạy
học Tiếng Việt tại một số trường tiểu học.
5.3. Đề xuất các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TT trong
quá trình dạy học môn Tiếng Việt lớp 1, 2.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.


4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích nguồn tài liệu liên quan đến dạy học PTNL, dạy học ĐH, dạy học
ĐH VB có hình ảnh qua các tạp chí và báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học…để từ
đó xây dựng khung lí luận cho đề tài.
- Lựa chọn tài liệu liên quan đến dạy học ĐH, dạy học ĐH văn bản có hình
ảnh ở cấp tiểu học, ở lớp 1, 2; Sắp xếp tài liệu theo quan điểm lịch đại để tổng quan
những vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để đánh giá thực trạng
dạy học ĐH VB có hình ảnh trong dạy học Tiếng Việt tại một số trường tiểu học.
- Nghiên cứu trường hợp để phân tích cụ thể thành tựu của một số HS lớp 1, 2.
- Thực nghiệm khoa học nhằm kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đã đề
ra trong đề tài.
- Xử lí thông tin và số liệu: Sử dụng thống kê toán học để xử lí các tài liệu
nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan.
- Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu

và cách thức áp dụng các biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh qua sử dụng TT
trong dạy học Tiếng Việt ở lớp 1, 2.
7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ
7.1. VB có hình ảnh là một loại VB đa phương thức, thể hiện nội dung, ý
nghĩa qua hai kênh biểu đạt là kênh ngôn ngữ và kênh hình ảnh. TT là VB có hình
ảnh phù hợp để PTNL ĐH cho HS lớp 1, 2 trong dạy học Tiếng Việt.
7.2. Luận án đề xuất một số biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS
lớp 1, 2 qua sử dụng TT trong dạy học Tiếng Việt: Xác định yêu cầu cần đạt; Lựa
chọn, thiết kế TT phù hợp; Xây dựng câu hỏi, bài tập để PTNL ĐH VB có hình ảnh
cho HS lớp 1, 2; Vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học, phương pháp đánh giá
NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2; Tổ chức đọc rộng để tăng cường NL ĐH
VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT.


5

7.3. PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 giúp nâng cao kết quả học
tập, PT NL ĐH cho HS lớp 1, 2 nói riêng và HS tiểu học nói chung.
8. Những đóng góp của luận án
- Luận án bước đầu hệ thống những kiến thức lí luận về NL, NL ĐH, VB có
hình ảnh và PTNL ĐH VB có hình ảnh.
- Luận án bước đầu tìm hiểu việc ĐH VB có hình ảnh qua hai kênh biểu đạt
là kênh ngôn ngữ và kênh hình ảnh.
- Luận án bước đầu tìm hiểu kinh nghiệm dạy học ĐH VB có hình ảnh ở một
số nước trên thế giới và Việt Nam.
- Luận án đề xuất một số biện pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2
qua sử dụng TT trong dạy học Tiếng Việt: Xác định yêu cầu cần đạt; Lựa chọn, thiết kế
TT phù hợp; Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập; Vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy
học, phương pháp đánh giá NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2; Tổ chức đọc rộng
để tăng cường NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 qua sử dụng TT.

9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có
hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho
học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh
Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình
ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN CÓ HÌNH ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 1, 2
QUA SỬ DỤNG TRUYỆN TRANH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
Vấn đề NL được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu. NL là một khái
niệm có từ rất lâu trong lịch sử, nhưng trở nên phổ biến và được nghiên cứu tập
trung từ những năm 70 của thế kỉ XX. Trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và
định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
Denyse Tremblay (2002) quan niệm: NL là khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu
quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống
[125]. NL còn là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống. NL cũng được hiểu là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ thể. NL được xây dựng
trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua
trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Điểm chung của các nghiên cứu về NL trên thế giới là đều khẳng định NL
gắn với việc vận dụng các kiến thức, KN, thái độ của cá nhân vào giải quyết các vấn
đề của cuộc sống, các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Tại Việt Nam, các nhà khoa học kế thừa những nghiên cứu về NL của thế
giới và vận dụng hợp lí vào giáo dục Việt Nam. Đã có rất nhiều những công trình
nghiên cứu về NL, những bài báo khoa học viết về NL của các tác giả Đặng Thành
Hưng, Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị


7

Hạnh…Điểm chung của các công trình nghiên cứu là đưa ra khái niệm NL, cấu trúc
của NL và từ đó vận dụng vào việc dạy học PTNL cho HS các cấp học.
Một trong những nghiên cứu tiêu biểu về NL là nghiên cứu của Đặng Thành
Hưng về “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” (2012). Theo Đặng Thành Hưng, NL
(competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. NL có cấu
trúc phức tạp, nhưng những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó gồm tri
thức, KN và hành vi biểu cảm (thái độ).[53]
Nghiên cứu cụ thể hơn vấn đề NL và ảnh hưởng của nó đến sự phát triển
chương trình giáo dục phổ thông, đề tài khoa học công nghệ cấp bộ “Nghiên cứu
PISA và tác động của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt
Nam” (2012) do Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài, tiếp tục đặt ra vấn đề
NL. NL tồn tại dưới hai dạng: NL chung (key competence) và các lĩnh vực NL
chuyên biệt (domain compentence). Tài liệu “Dạy học tích hợp PTNL HS” (2015)
của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm Hà Nội tìm hiểu NL dưới góc độ tích

hợp, để từ đó đưa ra những biện pháp PTNL HS thông qua dạy học tích hợp.
Bên cạnh những nghiên cứu về bản chất của NL, còn có rất nhiều nghiên cứu
đi sâu vào vấn đề xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận NL của các
tác giả Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết,
Nguyễn Thị Hạnh.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) trong bài viết “Xây dựng chương trình phổ
thông theo hướng tiếp cận NL” tập trung vào các cách tiếp cận chương trình, đặc
biệt là tiếp cận theo hướng phát triển NL. Tác giả Lương Việt Thái (2011) tiếp tục
phân tích vấn đề “phát triển chương trình theo định hướng PTNL”, tổng hợp những
kinh nghiệm của nhiều nước trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng PTNL và khẳng định việc xác định các NL cần thiết và cách thức
để hình thành, phát triển các NL cho người học là vấn đề được đặc biệt chú trọng.
Gắn NL với phát triển chương trình, Nguyễn Thúy Hồng tập trung nghiên
cứu “Khung NL chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế PISA” (2012), để từ đó


8

tìm ra những điểm phù hợp với việc vận dụng vào Việt Nam. Nghiên cứu của
Nguyễn Thúy Hồng cho chúng tôi những gợi ý khi xây dựng các chỉ số ở lĩnh vực
ĐH, nhất là ĐH VB có hình ảnh trong luận án.
Nguyễn Thị Hạnh (2016) khi nghiên cứu về “NL Đọc trong môn Ngữ văn
bậc phổ thông và cấp tiểu học” có đi sâu trình bày về NL đọc và khẳng định cùng
với sự phát triển của khoa học và công nghệ trong lĩnh vực truyền thông, khái niệm
VB hiện không còn bó hẹp trong các VB in với kênh chữ là chủ yếu mà đã mở rộng
ra VB đa phương thức với nội dung được biểu đạt bằng cả kênh chữ lẫn kênh hình
ảnh, âm thanh... Sự mở rộng khái niệm VB kéo theo sự mở rộng khái niệm về đọc:
giờ đây đọc không chỉ là chuyển mã chữ viết thành âm thanh mà còn gồm cả việc
xem các kí hiệu, sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh trong VB. Do đó, NL đọc được hiểu là
NL đọc và xem. Từ đây, tác giả đưa ra định nghĩa về NL đọc và xem, thành phần

cấu tạo của NL đọc và xem, trục PTNL đọc và xem ở bậc phổ thông, nội dung học
tập cốt lõi để PTNL đọc và xem ở cấp tiểu học. Đây là những chỉ dẫn quan trọng
cho chúng tôi khi xác định khái niệm, thành phần cấu tạo của NL ĐH VB có hình ảnh
trong luận án.
Tổng hợp các nghiên cứu về NL, chúng tôi thấy: Những nghiên cứu về NL
trên thế giới chỉ rõ nguồn gốc, khái niệm NL, bản chất của NL; Những nghiên cứu ở
Việt Nam kế thừa những nghiên cứu trên thế giới về khái niệm NL, cấu trúc của
NL, phương pháp và công cụ đánh giá NL và đặt ra vấn đề vận dụng những kết quả
nghiên cứu về NL của thế giới vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Những kết quả
nghiên cứu đó là chỉ dẫn lí luận quan trọng cho chúng tôi khi xây dựng khái niệm
NL, cấu trúc, cũng như bản chất của NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 trong
luận án.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
Khi nghiên cứu vấn đề PTNL cho HS tiểu học, hầu hết các nghiên cứu đều
định hướng PTNL HS thông qua việc xác định rõ những NL mà HS cần phải có,
mục tiêu, nội dung, phương pháp cần xây dựng để giúp HS đạt được NL, và cuối
cùng là cách đánh giá kết quả đạt được.


9

Khái niệm NL HS được định nghĩa khá đầy đủ trong tài liệu “Dạy học tích
hợp PTNL HS” (2015): NL HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, KN,
thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho
chính các em trong cuộc sống [95, tr.8].
Một trong những nghiên cứu về NL HS nói chung, NL HS tiểu học nói riêng
là “Phương pháp thiết kế chuẩn môn học theo tiếp cận NL” (2017) của nhóm nghiên
cứu thuộc Viện khoa học giáo dục Việt Nam. Theo các tác giả, những yếu tố cần
xác định khi thiết kế chuẩn môn học theo tiếp cận NL là: Chỉ báo; Mức chất lượng;

Đường PTNL; Khung đánh giá NL.
Trong nghiên cứu về “Dạy học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướng
PTNL” (2014), Đỗ Việt Hùng khẳng định dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành và
PTNL vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều kiện để thực
hiện tích hợp trong dạy học. Khi đề cập đến NL sử dụng ngôn ngữ, tác giả cũng có
nói đến NL này ở cấp tiểu học (nghe, nói, đọc, viết), tuy nhiên, tác giả chưa nêu cụ
thể các hợp phần của NL này ở HS tiểu học.
Trong những nghiên cứu gần đây nhất, phải kể đến tài liệu “Dạy học phát
triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học” của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ
Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp, Lê Phương Nga. Cuốn sách nêu lên một số vấn đề
về dạy học PTNL và phương pháp dạy học PTNL Tiếng Việt ở tiểu học, kiểm tra
đánh giá NL môn Tiếng Việt ở tiểu học.Trong mỗi phần có nêu lí thuyết ngắn gọn,
nội dung chính dành cho việc nêu các ví dụ cụ thể, gắn với các bài học trong
chương trình và sách giáo khoa hiện hành nhằm giúp GV nắm được các phương
pháp dạy học PTNL trong môn Tiếng Việt. Đây là một tài liệu hữu ích, giúp chúng
tôi định hình phương pháp dạy học PTNL trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói
chung và phương pháp PTNL ĐH VB có hình ảnh cho HS tiểu học nói riêng.
Tóm lại, những nghiên cứu về PTNL cho HS tiểu học tập trung tìm hiểu khái
niệm NL HS, các hợp phần của NL HS, mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách


10

đánh giá NL cho HS tiểu học. Đây là những chỉ dẫn lí luận cho chúng tôi khi xác
định NL của HS lớp 1, 2 ở luận án.
1.1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có
hình ảnh cho học sinh tiểu học
1.1.2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu ở tiểu học
- Những nghiên cứu về ĐH và phương pháp dạy ĐH trên thế giới
ĐH được xem là một yếu tố cần thiết trong quá trình đọc. Nếu không có ĐH,

việc đọc không hơn gì sự bắt chước những âm thanh ngôn ngữ. Khái niệm đọc và
ĐH thay đổi theo thời gian, tùy theo quan điểm tiếp cận của nhà nghiên cứu. Trong
nghiên cứu năm 1990, Adam quan niệm đọc là một quá trình phức tạp bao gồm sự
kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức. Nghiên cứu năm
2002 của Sweet & Snow cho rằng mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến
tạo ý nghĩa từ VB; Một số nghiên cứu của Anderson & Pearson năm 1984;
Afflerbach năm 1990; Meneghetti, Carretti & De Beni năm 2000 chỉ rõ ĐH là NL
nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong VB với tri thức có
trước của người đọc; Nghiên cứu của Rumelhart năm 1994 cũng cho rằng ĐH là
một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một VB. Đồng thuận với
quan điểm tương tác này, Smith cho rằng: Đọc là một quá trình tương tác, trong quá
trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được
truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng VB. Nghiên cứu của Durkin năm
1993 xác định ĐH là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý
nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc [122]. Như vậy,
các quan niệm trên đều chú ý đến các nhân tố gắn với hoạt động đọc. Đó là VB,
người đọc và mối quan hệ tương tác nhằm mục đích kiến tạo nghĩa từ VB.
Có thể thấy, sự biến đổi về định nghĩa ĐH bị ảnh hưởng bởi sự biến đổi
trong định nghĩa đọc và các mô hình của quá trình đọc. Theo nghiên cứu của
Pearson năm 2009, ĐH nằm ở sự giao nhau giữa người đọc, VB và ngữ cảnh
(reader, text, context).


11

Theo Fox &Alexander nghiên cứu năm 2009, những mô hình sớm nhất của
hiểu xuất hiện trong những năm 1960, 1970 lí giải ĐH như sự thu nhận, tập hợp hay
chỉnh lí của những thông điệp chứa trong VB. VB lúc này là những tài liệu viết
truyền thống như những cuốn sách, truyện, bài báo. Vì thế, mô hình đọc thu nhận là
mô hình chủ yếu ở thời kì này. Nghiên cứu của Gibson & Levin năm 1975 chỉ ra

rằng việc hiểu VB liên quan đến khả năng đọc, cấu trúc VB, sự cụ thể và phần lời
của VB. [122]
Fox &Alexander còn nhận thấy vào những năm 1980, cái nhìn về việc hiểu
VB bắt đầu thay đổi hướng tới một cái nhìn hai chiều (bidirectional) hòa hợp quá
trình đọc diễn dịch (top down) và đọc quy nạp (bottom up). Do đó, hiểu VB được
xem như là một hoạt động có tính xây dựng với sự tham gia của kiến thức nền của
người đọc và VB để tạo ra thông điệp của VB. Vì thế, mô hình kiến tạo hợp nhất là
mô hình của thời kì này. Mô hình này cho phép những khả năng hiểu VB một cách
cá nhân hóa hơn, mỗi người đọc có thể hiểu VB theo cách riêng, tùy theo kiến thức
nền của mình.
Sang thế kỉ 21, mô hình của hiểu tập trung vào nghĩa của ĐH qua những ngữ
cảnh phong phú bao gồm cả ngữ cảnh truyền thống và những ngữ cảnh khác. Thêm
nữa, sự chuyển đổi của phương thức biểu đạt VB từ kênh chữ sang sự kết hợp giữa
kênh chữ và kênh hình ảnh, âm thanh… cũng làm cho khái niệm hiểu và ĐH VB
thay đổi theo.
Như vậy, mô hình của ĐH thay đổi theo thời gian, gắn liền với sự thay đổi
của VB, người đọc và ngữ cảnh. Ngày nay, mô hình này còn bị ảnh hưởng bởi các
VB đọc và các phương thức biểu đạt của VB.
Đây chính là cơ sở quan trọng cho chúng tôi khi tìm hiểu bản chất của VB có
hình ảnh và PTNL ĐH VB có hình ảnh trong luận án.
Khi tổng quan các tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học ĐH, chúng
tôi đặc biệt quan tâm đến công trình “Phương pháp đọc sách hiệu quả” (How to read
a book) của Mortimer J. Adler, Charles Van Doren (1940). Trong công trình này,
tác giả trình bày một số vấn đề quan trọng làm nền tảng cho ĐH. Trước hết là các


12

phương diện đọc sách, các cấp độ đọc: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát. Cao hơn là đọc
phân tích thể hiện qua một số hoạt động như: “chụp X-quang” một cuốn sách; thống

nhất các thuật ngữ với tác giả, xác định thông điệp của tác giả, đưa ra lời phê
bình...Đây là cách đọc chung cho mọi độc giả, tuy nhiên chúng tôi cũng tìm thấy
trong đó rất nhiều những vấn đề giúp cho việc PTNL ĐH ở HS lớp 1, 2 trong luận
án như những chỉ dẫn về cấp độ đọc sơ cấp, cách đọc các loại sách văn học, trong
đó có đọc TT.
Đánh giá kết quả ĐH cũng là vấn đề được các nhà giáo dục quan tâm. Một
trong những nghiên cứu tiêu biểu về đánh giá kết quả ĐH cho HS tiểu học là nghiên
cứu về bộ công cụ EGRA (Early Grade Reading Assessment), một bộ công cụ hữu
hiệu để đánh giá NL đọc. Đây là bộ công cụ đầy đủ nhất gồm 9 phần để đo các KN
cơ bản của NL đọc của HS trong đó có ĐH (đọc âm đầu của tiếng, đọc âm của chữ
cái, gọi tên chữ cái, đọc tiếng quen thuộc, đọc tiếng tự tạo, đọc đoạn văn thành
tiếng, ĐH VB, nghe hiểu, viết chính tả).
PISA 2009 lại đưa ra cách đánh giá về NL ĐH xây dựng trên ba đặc điểm
chính: Tình huống (situation) là phạm vi của các ngữ cảnh hoặc là mục đích diễn ra
bài ĐH; VB (text) là phạm vi đọc tài liệu; khía cạnh (aspect) là sự tiếp cận nhận
thức (cognitive approach) nhằm xác định cách thức tham gia vào VB của người đọc.
Về các mức độ (levels) đánh giá NL ĐH, PISA đưa ra 6 mức độ đánh giá, được chia
theo các yêu cầu từ thấp đến cao, mỗi mức có một khung điểm tương ứng. Chẳng
hạn mức điểm thấp nhất (262 điểm, theo PISA 2009) yêu cầu người đọc xác định vị
trí của một mẩu thông tin được thể hiện rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB
ngắn, có cú pháp đơn giản với ngữ cảnh quen thuộc, dạng VB có thể là VB tường
thuật hoặc một danh sách đơn giản....có thể áp dụng cho cấp tiểu học.
Tóm lại, những nghiên cứu về ĐH trên thế giới tập trung phản ánh sự thay
đổi của khái niệm ĐH theo thời gian, kéo theo sự thay đổi của mục tiêu, phương
pháp dạy học, đánh giá kết quả ĐH. Những nghiên cứu đó khơi nguồn cho những
nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam.
- Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở Việt Nam


13

Qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu, những chuyên luận, những bài
báo khoa học về ĐH và dạy học ĐH ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy đặc điểm
chung của những nghiên cứu về ĐH là đã xây dựng khái niệm ĐH; đề xuất nội
dung, phương pháp và cách đánh giá KN, NL ĐH phù hợp với thực tiễn dạy học ở
Việt Nam. Cụ thể như sau:
Quan niệm ĐH được xem xét ở nhiều góc độ. Từ góc độ triết học, đọc là
hành động ngôn ngữ tư duy, tồn tại trong ngôn ngữ của con người để xác định ý
nghĩa VB [45, tr.31]; Từ góc độ tâm lí học, đọc VB là để giao tiếp, VB vừa là
phương tiện có chiến lược về nội dung, hình thức và môi trường giao tiếp giữa cá
nhân khởi hướng và gây hứng với cá nhân tiếp hướng trong quá trình giao tiếp”
[tr.32]; Từ góc độ giáo dục học, ĐH là quá trình nhận thức những gì tồn trữ trong
VB và tự nhận thức bản thân mình [tr.30]; Từ góc độ văn hóa, ĐH là quá trình nắm
vững và PTNL ngôn ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện nhân cách
con người. [tr.30]
Như vậy, ĐH có thể được xem là một hành động, một KN, một NL. Các cách
hiểu, các cách tiếp cận khác nhau sẽ dẫn tới những quan niệm khác nhau về ĐH.
Quan niệm ĐH là một KN, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: việc hình
thành, củng cố, phát triển KN ĐH cho người học trong quá trình học tập gắn với
bản chất của việc dạy ĐH: Bản chất của dạy học ĐH là dạy một KN học tập. [26]
Đồng thuận với quan niệm đó, Phạm Thị Thu Hương cho rằng: ĐH VB thực
chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua hệ thống các hoạt
động, hành động, thao tác nhất định. [55, tr.19]
Tiếp cận ĐH dưới góc độ NL, trong bài viết “Xây dựng chuẩn NL ĐH cho
môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Nguyễn
Thị Hạnh khẳng định NL ĐH cũng có các yếu tố cấu thành như những NL khác: tri
thức về VB, về chiến lược ĐH; KN thực hiện các hành động, thao tác ĐH; sự sẵn
sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến ĐH
(nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể).

14

Trong bài báo gần đây nhất “NL đọc trong môn Ngữ văn bậc phổ thông và
cấp tiểu học” (2016), Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa NL đọc là một NL tiếp nhận
VB, là hoạt động người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong
nhiều loại VB (được trình bày bằng nhiều phương thức, được biểu đạt bằng nhiều
phong cách ngôn ngữ) nhằm xử lí thông tin trong VB vào những mục đích khác
nhau trong thực tiễn đời sống, học tập của cá nhân và cộng đồng. Theo tác giả, NL
đọc và xem có 2 thành phần: Đọc thông và ĐH. Trong mỗi thành phần đó có nhiều
hành vi cụ thể của NL. Đọc thông gồm: Đọc trơn và đọc diễn cảm (gồm cả xem);
đọc hiệu quả (gồm cả xem); đọc thầm (gồm cả xem). ĐH gồm: hiểu nội dung VB;
hiểu phương thức biểu đạt của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; ứng dụng đọc VB
vào giải quyết vấn đề. Kết quả nghiên cứu về NL đọc và xem của tác giả Nguyễn
Thị Hạnh là gợi ý cho chúng tôi khi xác định cấu trúc NL ĐH VB có hình ảnh của HS
lớp 1, 2 trong luận án.
Tổng hợp các nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, các nghiên cứu về ĐH ở Việt
Nam tập trung vào 2 hướng chính sau:
Hướng 1: Tham khảo kinh nghiệm dạy học ĐH ở nước ngoài để tìm ra
hướng đi cho việc dạy học PTNL ĐH ở Việt Nam. Những nghiên cứu tiêu biểu cho
hướng này là của Nguyễn Thúy Hồng, Đỗ Ngọc Thống, Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn
Thị Hồng Nam, Phạm Thị Thu Hiền…Những nghiên cứu này cho chúng tôi cái
nhìn so sánh, tìm ra những điểm ưu việt trong dạy học ĐH ở nước ngoài có thể vận
dụng vào dạy học ĐH ở lớp 1, 2 tại Việt Nam.
Hướng 2: Xây dựng, phác thảo chương trình Ngữ văn, Tiếng Việt ở Việt
Nam trong đó chú trọng phát triển NL giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết),
nhất là chú trọng ĐH. Những nghiên cứu này đưa ra kết quả cụ thể, gần với nghiên
cứu của chúng tôi hơn. Tiêu biểu cho xu hướng này là các nghiên cứu của Lê
Phương Nga, Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương...
Dưới đây là phân tích một vài nghiên cứu cụ thể của cả hai xu hướng:

Trong báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ “Nghiên cứu
PISA và tác động của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt


15

Nam” (2012) do Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài, mục tiêu của NL đọc
được xác định là: nắm được thông tin (nội dung), đánh giá được thông tin và có
phản hồi phù hợp trước nguồn thông tin ấy. Mục tiêu của dạy đọc là nhằm hình
thành và phát triển NL đọc VB cho HS thông qua việc tổ chức và hướng dẫn cho
HS cách đọc một VB theo một kiểu/loại nào đó. Về đánh giá kết quả đọc của HS,
nghiên cứu chú ý đến vấn đề trang bị cho HS phương pháp ĐH đã có để khám phá
cách đọc những VB mới. Ngoài ra, cần nêu các câu hỏi/hình thức kiểm tra nhằm
đánh giá được khả năng nắm vững phương pháp đọc, coi trọng việc vận dụng
phương pháp đọc (siêu nhận thức) và đọc tích cực (động cơ, thái độ, cách ứng
xử...khi đọc). Chúng tôi tham khảo cách đánh giá này để xác định phương pháp
đánh giá NL ĐH VB có hình ảnh cho HS lớp 1, 2 trong luận án.
Tiếp tục tìm hiểu về kinh nghiệm dạy học ĐH trên thế giới, Phạm Thị Thu
Hiền (2014) khi “So sánh vấn đề ĐH VB trong chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” đã khẳng định chương
trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của hầu hết các quốc gia trên thế giới đều
quan tâm đến việc hình thành NL sử dụng ngôn ngữ cho HS thông qua bốn KN cơ
bản, gồm: nghe, nói, đọc, viết. Trong đó, đọc, đặc biệt là NL ĐH được chú ý hơn
cả. Từ đó, tác giả đưa ra một số đề xuất về vấn đề ĐH VB cho chương trình giáo
dục phổ thông ở Việt Nam như: thống nhất quan niệm về mục tiêu, VB ĐH; đề xuất
phương pháp dạy đọc VB trong môn Ngữ văn (VB văn học và VB thông tin) và
phương pháp dạy ĐH VB trong các môn học khác, đề xuất cách đánh giá kết quả
ĐH VB.
Từ việc tìm hiểu những kinh nghiệm dạy học của các nước, vấn đề ĐH được
nghiên cứu gắn liền với việc dạy học Ngữ văn, Tiếng Việt ở trong nước, tiêu biểu

cho hướng nghiên cứu này là bài báo “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định
hướng PTNL” (2014). Tác giả phác thảo chuẩn đọc cần đạt theo hướng tăng dần độ
khó. Phạm Thị Thu Hương (2012) khi nghiên cứu về “độc giả tích cực trong quá
trình ĐH VB” có đưa ra một hệ thống thao tác, các chiến thuật mà độc giả cần phải
có trong quá trình ĐH VB. Chúng tôi nhận thấy có những thao tác phù hợp với việc