Hứng thú của sv tâm lý GD học với thuyết phân tâm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC HỌC
----------

.....

HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC
HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VỚI HỌC
THUYẾT PHÂN TÂM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

Giảng viên hướng dẫn: ......

HÀ NỘI -2020


LỜI CẢM ƠN
Đề tài: “Hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường Đại học
Sư phạm Hà Nội với học thuyết phân tâm” được hoàn thành dưới sự hướng dẫn,
giúp đỡ tận tình quý báu của GS.TS Trần Quốc Thành, được sự giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi của trường đại học Sư phạm Hà Nội
Nhân đây cho phép em được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến của GS.TS Trần
Quốc Thành - người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian qua,
tôi cũng xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp, những nhận xét quý báu
của các thầy cô giáo giúp tôi hoàn thành bài khóa luận của mình.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè đã luôn động
viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm khóa luận.
Hà Nội, tháng 4 năm 2020
Sinh viên

....


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Khóa luận này là công trình nghiên cứu của cá nhân,
được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của của GS.TS Trần Quốc Thành
Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong khóa luận này
là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kì hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.

Hà Nội, tháng 4 năm 2020
Sinh viên

....


MỤC LỤC

Contents

DANH MỤC VIẾT TẮT
TL

Tâm lý


TLH

Tâm lý học

TLGDH

Tâm lý giáo dục học

HTHT

Hứng thú học tập

PTH

Phân tâm học

HTPT

Học thuyết phân tâm

SV

Sinh viên

GV

Giảng viên

MỞ ĐÂU
1. Lý do chọn đề tài
Phân tâm học, với bề dày lịch sử hơn 100 năm của mình, đã và đang là một
trường phái học thuật (và cả lâm sàng) gây nhiều tò mò cho giới chuyên môn và

ngoài chuyên môn. Tại Việt Nam, học thuyết phân tâm vẫn đang là một mảng quan
trọng được quan tâm, tìm hiểu và bước đầu được nghiên cứu sao cho phù hợp với
bối cảnh kinh tế-văn hóa-lịch sử-chính trị đặc trưng của nước ta. Ngày nay, thuật
ngữ “Phân tâm học” cùng với tên tuổi của người sáng lập là Sigmund Freud đã trở
nên quá quen thuộc với nhiều người.
Chính Freud sinh thời cũng đã có lần cho rằng, trong suốt lịch sử của loài
người đã trải qua 3 cú sốc lớn. Đầu tiên là cú sốc lớn do nhà thiên văn học người Ba
Lan Nicolas Copernius (1473-1543) mang đến. Corpenius đã chứng minh rằng Trái
Đất không phải trung tâm của vũ trụ mà chỉ là một trong rất nhiều những hành tinh
xoay quanh mặt trời. Phát hiện thứ hai là của nhà bác học người Anh Charles
Darwin (1800-1882), người đã chỉ ra rằng con người không phải một tạo vật của
Chúa Trời hay một giống loài đặc biệt trong thế giới tự nhiên. Con người chỉ là một
loài động vật cao cấp, xuất hiện trong quá trình tiến hóa từ những loài thấp hơn, vì
vậy, họ không thể tham vọng làm chủ thế giới tự nhiên. Cú sốc thứ ba do chính
Freud tạo ra khi ông phát hiện ra chúng ta không luôn trong trạng thái có thể kiểm
soát tuyệt đối được bản thân nhờ ý thức. Cũng có thể hiểu là chúng ta không thực sự
“tỉnh táo” và chỉ là món đồ chơi trong tay của sức mạnh vô thức. Lời khẳng định của
Freud không phải không có căn cứ. Ở phương Tây, kể từ sự ra đời của thuyết Phân
tâm đến này không có một lí thuyết khoa học nào có tác động mạnh mẽ đến suy nghĩ
của con người như lí thuyết này
Usinxki cho rằng: “Trong học tập không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh
của sự cưỡng ép, nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm mai một, nó sẽ
làm cho người ta ngày một thờ ơ với loại hình hoạt động này”. Có thể nói, hứng thú
có ý nghĩa rất lớn đến thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể với hoạt động học tập.
lĩnh hội tri thức, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong
đời sống cá nhân. Hơn nữa, mục đích của giáo dục là biến quá trình giáo dục thành
quá trình tự giáo dục để người học có thể tự học suốt đời. Do đó, hiệu quả của giáo
dục phụ thuộc rất nhiều vào việc làm thế nào để người học tham gia một cách chủ
động và tích cực vào quá trình đó, mà hứng thú là một trong những gốc rễ quan

trọng tạo nên tính tích cực đó.


V.I.Lenin đã đánh giá sinh viên là: bộ phận nhạy cảm nhất của giới tri thức, là
tầng lớp có trình độ tiên tiến nhất trong hàng ngũ thanh niên. Sinh viên là lực lượng
kế tiếp, bổ sung cho đội ngũ tri thức tương lai. Sự phát triển của đất nước đòi hòi
phải có lực lượng lao động trình độ khoa học, tay nghề cao. Học tập ở đại học là một
hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo nhằm mục đích giúp sinh viên trở
thành những chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao.
Do đó, hứng thú giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
của các quá trình học.
Vậy, thái độ của sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường Đại học Sư phạm
Hà Nội với học thuyết phân tâm là như thế nào? Để trả lời cho câu hỏi này, tôi quyết
định chọn đề tài “Hứng thú của sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường Đại
học Sư phạm Hà Nội với học thuyết phân tâm” để nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học
thuyết Phân tâmcủa sinh viên khoa tâm lý giáo dục học trường Đại học Sư phạm Hà
Nội với học thuyết Phân tâm. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng
thú học thuyết Phân tâmcho sinh viên
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.2..Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ hứng thú với học thuyết Phân tâm của sinh viên ngành
Tâm lý- Giáo dục học,
3.2..Khách thể nghiên cứu
Sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
4.Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên Tâm lý- Giáo dục học có hứng thú với học thuyết phân tâm của
S.Freud nhưng mức độ hứng thú còn thấp. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú
của sinh viên nhưng trong đó chủ yếu là do thiếu nguồn tài liệu về học thuyết này,

thời lượng dành cho nội dung này còn ít nên sinh viên chưa thực sự hiểu đầy đủ về
học thuyết phân tâm dẫn đến hứng thú với học thuyết còn thấp


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến hứng thú, hứng thú của
sinh viên khoa Tâm lý- Giáo dục học với học thuyết Phân tâm
5.2.Khảo sát, đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú của sinh viên khoa
Tâm lý- Giáo dục học đối với học thuyết Phân tâm và các yếu tố ảnh hưởng đến
hứng thú của sinh viê
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1.Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hứng thú học thuyết Phân tâmtheo hướng tiếp cận:
Nhận thức, thái độ và hành vi của sinh viên khoa TLGDH đối với học thuyết phân
tâm
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu trên 150 sinh viên khoa tâm lý Giáo dục trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội bao gồm sinh viên các khóa K66, K67, K68
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận
Khái quát cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng bảng hởi: đây là phương pháp nghiên cứu chính
của nghiên cứu, nhằm thu thập thông tin cần thiết.
Phương pháp phỏng vấn: Khẳng định lại thông tin đã thu thập được trên bảng
hỏi và thu thập được những thông tin có thể cần thiết mà bảng hỏi chưa có.
Phương pháp quan sát: Đánh giá lại kết quả thu thập thông qua phiếu, phỏng
vấn một cách khách quan nhất.
Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến chuyên gia về định
hướng cũng như tính khả thi của nghiên cứu.

7.3.Phương pháp xử lý số liệu.
Phân tích thông tin thu được trên ứng dụng phần mềm SPSS
8. Cấu trúc khóa luận


Ngoài mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận
được chia thành 2 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận về hứng thú học thuyết Phân tâmcủa sinh viên
Chương 2. Thực trạng hứng thú với Học thuyết Phân tâm của sinh viên khoa
Tâm lý – Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC THUYẾT PHÂN TÂM
CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Các nghiên cứu ở nước ngoài
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu phong phú của
Tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện khá
sớm và ngày một phát triển. Herbart (1776-1841) nhà Triết học, Tâm lý học, Giáo
dục học người Đức cho rằng hứng thú học thuyết Phân tâmlà yếu tố quyết định
kết quả học tập của người học, thậm chí, ông còn nói rằng, “tội ác” lớn nhất của
dạy học là sự nhàm chán. (the ‘worst sin of teaching’ is boredom.) Ovide Decroly
(1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc
và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về
lao động tích cực.
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận
án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein,

N.G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình
thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. John
Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng
lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh
trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý
tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về mối quan hệ khắng
khít giữa tri thức học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định


về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn
học. Năm 1967, N.G (A.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc
giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu
vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học
thuyết Phân tâmcủa học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra
cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ
giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình
“Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng
thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng
thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. J.Piaget (1896 –
1980) chú trọng đặc biệt đến hứng thú của học sinh. Trẻ em cũng là một thực thể
như người lớn, hoạt động bị chi phối bởi hoặc quy luật hứng thú hoặc nhu cầu.
Hoạt động sẽ không đem lại hiệu quả nếu người ta không khơi gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa
trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của
sự đồng hóa
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí

thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu
hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh.
Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú. Ông đã chỉ ra cách phân tích
yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết
có tương quan với nhau như thế nào.
TAinley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng mong
muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu
được chúng”; và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra
những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.
Từ những công trình nghiên cứu trên, ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu
hứng thú theo các hướng sau: xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú;


xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói
chung, vốn tri thức của cá nhân nói riêng; xu hướng nghiên cứu sự hình thành và
phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu
về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu
như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy
Thụ, Đặng Trường Thanh. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận
án Phó Tiến Sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh
lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”.
Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học thuyết Phân
tâmgiữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát
triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được
thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học thuyết Phân
tâmcác bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách
khoa học
Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư

Phạm Hà Nội đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học thuyết Phân tâmcủa học sinh
cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học thuyết Phân tâmcác
môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề
tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường
Phổ thông Trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư
phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra nhiều biện
pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó, tác giả nhấn
mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị
Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú họcsinh viên K68 của học sinh
qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. Năm 1987, Nguyễn
Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt


động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa
tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý
nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng
viên. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài thực nghiệm “Tìm hiểu hứng thú với
năng lực học văn của học sinh lớp 6” Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài
“Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ
thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến
hứng thú của học sinh.
Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học thuyết
Phân tâmcác môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác
giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố
ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học thuyết Phân tâmcủa sinh viên.
Năm 2000 Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú học mônsinh viên K68 của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết
quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú họcsinh viên
K68. Năm 2003, Dương Thị Kim Oanh nghiên cứu “ảnh hưởng của việc sử dụng

đa phương tiện trong giảng dạy tới hứng thú học nghiệp vụ sư phạm của sinh viên
Khoa sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Bách khoa Hà Nội” Tác giả đưa ra kết
luận: thiết kế bài giảng phần hoạt động nhận thức bằng cách sử dụng đa phương
tiện góp phần làm tăng hứng thú học môn này ở sinh viên.
Năm 2014, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của
sinh viên Trường Đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn với môn học thể chất”.
Các sinh viên chưa thấy hết được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc
sống.

Năm 2015, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học thuyết Phân
tâmcủa học viên thuộc Trung tâm Phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong
đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động
tới hứng thú học của học viên.


Năm 217, Lê Thanh Hà với luận văn thạc sĩ về “Hứng thú của sinh viên đối
với môn học tư tưởng Hồ Chí Minh”. Năm 2009, Phạm Thanh Thủy với “Hứng
thú học thuyết Phân tâmmôn Giáo dục quốc phòng-an ninh của sinh viên trường
Đại học Sư phạm Hà Nội”
Năm 2017, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học thuyết Phân
tâmcác môn Lý luận chính trị của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Luật
Thành phố Hồ Chí Minh”. Riêng với hứng thú học thuyết Phân tâmmôn tâm lý,
có những công trình nghiên cứu sau: Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm
hiểu hứng thú học thuyết Phân tâmmôn Tâm lý học đại cương của sinh viên khoa
Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”.
Năm 2017, Đặng Mai Khanh với Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần
thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học Tâm lý học và các yếu tố ảnh
hưởng đến hứng thú học thuyết Phân tâmtâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư
phạm Cần Thơ và thử nghiệm bằng cách cải tiến và sử dụng hệ thống bài tập thực

hành trong chương trình Tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học thuyết Phân
tâmcho sinh viên sư phạm.
Năm 2018, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn Tâm lý
học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”. Năm 1999, Nguyễn Thị
Nhượng, “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của giáo sinh,
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu những nguyên nhân
gây nên thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao
hứng thú học Tâm lý học cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên.
Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên
trường Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học), tác giả đã tiến

hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học thuyết Phân tâmmôn
Tâm lý học của sinh viên: cải tiến nội dung các bài tập thực hành, cải tiến cách sử
dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực hành.


Năm 2012, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học
quân sự của học viên các trường Cao đẳng, đại học Kỹ thuật Quân sự” tác giả đã
đề xuất một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu
vấn đề; Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức
thảo luận - bài tập thực hành). Và tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng
thú: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm
cho giảng viên; đổi mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2012, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu hứng thú học thuyết Phân
tâmmôn Tâm lý học và biện pháp nâng cao hứng thú học thuyết Phân tâmcho
sinh viên Cao đẳng Sư phạm Huế. Năm 2015, Phan Thị Thơm với luận văn thạc
sĩ “Hứng thú học thuyết Phân tâmmôn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường
Đại học Dân lập Đông Đô”, trong đó, tác giả khẳng định: hứng thú học thuyết
Phân tâmmôn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều; có nhiều nguyên

nhân ảnh hưởng đến hứng thú học thuyết Phân tâmcủa sinh viên trong đó, phải kể
đến yếu tố của giảng viên.
Năm 2018, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học thuyết Phân
tâmmôn Tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” kết luận:
phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên
giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do
chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa
hai khối tự nhiên và xã hội, sinh viên khối tự nhiên có mức độ xúc cảm và nhận
thức cao hơn nhưng sinh viên khối xã hội lại có những hành động học tập tích
cực hơn. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học thuyết

Phân tâmnhư: phát động được động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh
viên nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học
tập thuận lợi; giáo viên cần trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải


tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày càng chính
xác, hấp dẫn, có chất lượng,…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học
thuyết Phân tâmmôn tâm lý nói riêng trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được
nghiên cứu rất phong phú, đa dạng. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận
về hứng thú ngày càng được hoàn thiện, góp phần làm giàu thêm cho nền Tâm lý
học. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu
cũng có nhiều sự khác biệt, ấy là chưa đề cập đến yếu tố lịch sử của khách thể
nghiên cứu.
Từ trước đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào về “Hứng thú của
sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học trường Đại học Sư phạm Hà Nội với học
thuyết phân tâm”. Do vậy, trong bối cảnh hiện nay, nghiên cứu vấn đề này là hết
sức cần thiết cả về lý luận và thực tiễn.
1.2. Hứng thú và hứng thú học thuyết Phân tâm

1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm hứng thú
Một số quan niệm vế hứng thú của các nhà Tâm lý học trên thế giới Từ
những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý
học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau
cho thấy khái niệm “hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu dưới nhiều
khía cạnh khác nhau do đó, có nhiểu cách giải thích khác nhau.
Một số nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan niệm rằng hứng thú
là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không
những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện cấu trúc bao
gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn (Charlette
Buhler, Sbinle)
Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên
hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học một số đối
tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính cách nhất
định vào những hoạt động đó.


Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có
trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá
nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của cá nhân. Thái độ
đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt
động của con người.
Một số nhà Tâm lý học Macxit coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực
của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan (V.G.Ivanôp,
A.G.Ackhipop); thậm chí, A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận
thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung
quanh. P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự
nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại
hoạt động nhất định.

A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và
đưa ra khái niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là
nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt. Còn B.M.Cheplốp thì
coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó.
Trong quyển sách Tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự
định hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái
niệm được xem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự
hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”
Một số quan niệm về hứng thú của các nhà Tâm lý học Việt Nam: Nhóm
của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có
hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa
của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra
tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó
Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lý học đại cương đã tổng hợp và phát biểu
khái niệm hứng thú tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá


nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả
năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
Các khái niệm nêu trên vừa chứng minh được bản chất của hứng thú, vừa
gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận
thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú
khi chúng thoả mãn những điều kiện sau: một là, có ý nghĩa với cá nhân, điều
kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng có
ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú.
Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với

cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững
chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Hai là, có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt
động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy
sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác
dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan
trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình
hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú
của cá nhân.
Bên cạnh đó, cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy
định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân được hình thành
trong hoạt động và sau khi được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá
nhân hoạt động.
Vì các lý do trên, hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu
vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung
chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá
trình tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con


người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó
khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao.
Đề tài nghiên cứu đồng ý với khái niệm hứng thú của A.G.Côvaliốp và
Nguyễn Quang Uẩn. Khái niệm hứng thú được phát biểu như sau: “Hứng thú là
thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động”.
1.2.1.2. Biểu hiện hứng thú
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Tuy
nhiên, quan niệm sau đây được xem là gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi.

Hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau:
- Về mặt kiếnthức:
+ Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi.
+ Biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công việc
khó.
- Về mặt ýchí:
+ Kiên nhẫn, không ngại khó, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến
cùng
+ Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay
qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề.
- Về mặt kỹnăng:
Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận
thức như kỹ năng quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp,
năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,…
- Về thái độ, tình cảm:
+ Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tham gia học tập
+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm tòi, khám phá kiến thức.
+ Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm
một kiến thức mới.


- Về kếtquả:
+ Biết rút ra bài học kinh nghiệm.
+ Đạt kết quả cao trong học tập.
+ Thường xuyên thành công trong công việc.
1.2.2 Hứng thú học thuyết Phân tâm
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập
Theo quan niệm của A.G. Kovaliov: “Hứng thú học thuyết Phân tâmchính
là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập,

vì sự thu hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thực tiễn của nó trong đời sống của cá
nhân”.
Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: “Khi ta có hứng
thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của
nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với
nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm
lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó”.
Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng
mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa
nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân”.
Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự
vật, hiện tượng nào đó. Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của
cá nhân với hiện thực khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự
vật, hiện tượng nào đó.

Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú
khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây: Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó
phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này. Muốn hình thành hứng
thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của sự vật và hiện tượng với cuộc sống của


mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự
hình thành và phát triển của hứng thú. Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện
được “sự vật và hiện tượng” đó phải có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
1.2.2.2. Biểu hiện hứng thú học tập
Hứng thú học thuyết Phân tâmđược biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức về đối
tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối
tượng:
- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về

hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp
+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng,
không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm.
+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những
vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu
ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu
hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học thuyết Phân tâm.
+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình nghiên cứu về học thuyết phân tâm.
Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó
nẩy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó.
- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá
nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ
về nội dung bài học,…
- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ
bền vững, phát triển cao của hứng thú học thuyết Phân tâm, như: ở nhà cá nhân
thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình
thức ngoại khóa nào, có thường xuyên trao đổi về học thuyết với bạn bè, thầy
cô…
Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho
hứng thú học thuyết Phân tâm của sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học trong
nghiên cứu này như sau:


Một là, chủ thể nhận thức được tầm quan trọng học thuyết phân tâm; hai là,
có thái độ tích cực với học thuyết; ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng
đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học thuyết Phân tâm đó là chủ thể
tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức.
- Nhận thức về tầm quan trọng của học thuyết: Việc nhận thức được mục
đích, ý nghĩa học tập mới chỉ là cơ sở, là tiền đề cho hứng thú học thuyết Phân
tâm. Sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học chỉ mới dừng lại ở việc nhận thức về

đối tượng, chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động
để chiếm lĩnh đối tượng đó.
- Có thái độ tích cực đối với học thuyết phân tâm: Sinh viên khoa tâm lý giáo dục học tự thấy mình có thích thú với việc học tập, coi việc học tập là niềm
vui. Đây là điều kiện cần thiết cho sự hình thành hứng thú học thuyết Phân tâm.
- Thể hiện hành vi vươn tới chiếm lĩnh đối tượng nghiên cứu: Lúc này, đối
tượng hứng thú thúc đẩy sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học tiến hành thực hiện
hệ thống hành vi học tập nghiên cứu tích cực nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thỏa mãn hứng thú với học thuyết Phân tâm.
Vì vậy, bản thân sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học không chỉ thể hiện
hứng thú với học thuyết Phân tâm trên lớp hoặc ngoài lớp bắt buộc mà còn thể
hiện sự tích cực với học thuyết ngoài lớp không bắt buộc. Điều này thể hiện việc
nghiên cứu sâu, toàn diện các học thuyết với ý thức tự giác cao của sinh viên.
Chính điều này thể hiện hứng thú học thuyết Phân tâm phát triển ở mức cao và
bền vững của sinh viên khoa tâm lý - giáo dục học.
Biểu hiện mức độ hứng thú học thuyết Phân tâm qua hành vi như sau:
Nghiên cứu, học tập trên lớp:
+ Đi học đúng giờ.
+ Tập trung chú ý trong giờ học.
+ Nghe giảng và ghi chép bài theo cách hiểu của mình.
+ Nêu những thắc mắc của mình với thầy cô trong giờ học.
+ Phát biểu ý kiến trong giờ học.
+ Suy nghĩ và tự tìm lời giải đối với những vấn đề thầy cô đưa ra


Nghiên cứu, học tập bắt buộc ở ngoài lớp:
+ Trao đổi để làm sáng tỏ một số vấn đề về phân tâm học với bạn bè
+ Đọc giáo trình liên quan đến phân tâm học trước khi lên lớp
+ Đọc những tài liệu có liên quan đến học thuyết do giáo viên đưa ra.
+ Hệ thống hóa lại kiến thức về phân tâm học
+ Làm các bài tập, tiểu luận thầy cô giao đúng thời hạn.

Nghiên cứu, học tập ngoài lớp không bắt buộc: là biểu hiện mức độ phát triển cao
của hứng thú học thuyết Phân tâm.
+ Đặt câu hỏi để tìm kiếm, phát hiện vấn đề.
+ Đọc sách, báo, tạp chí về phân tâm học
+ Tìm kiếm thông tin mới có liên quan đến phân tâm học trên mạng
+ Ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế.
+ Dành nhiều thời gian cho việc tự học, nghiên cứu các tài liệu về phân
tâm học
+ Trao đổi với thầy cô, bạn bè về học thuyết phân tâm
+ Tham gia những hội thảo, chuyên đề có liên quan đến phân tâm học
+ Khi gặp khó khăn trong học tập, nghiên cứu cố gắng tìm cách để giải
quyết.
1.3 Học thuyết Phân tâm
1.3.1. Nội dung của học thuyết Phân tâm
Phân tâm học: là tập hợp những lý thuyết và phương pháp tâm lý học có
mục đích tìm hiểu những mối quan hệ vô thức của con người qua tiến trình liên
tưởng. Nó được khởi thảo bởi Sigmund Freud, một bác sĩ người Áo. Phân tâm
học chuyên sâu nghiên cứu về con người. Phân tâm học chia bản năng con người
ra làm ba phần: cái ấy (E: id; F: Le Ca; G: das Es), cái tôi (E: Ego; F: Le Moi;
G: das Ich) và cái siêu tôi (E: Super ego; F: Le Surmoi; G: das Über-Ich).

Nội dung cơ bản của học thuyết Phân tâm bao gồm:
• Vô thức:


Trước và cùng thời với S. Freud, các nhà triết học, xã hội học, tâm lí học đã
chia những hiện tượng tinh thần làm ba loại với những đặc điểm khác nhau: vô
thức, tiềm thức, ý thức. Freud không bác bỏ cách phân loại như vậy, nhưng ông
có cách phân loại theo yêu cầu riêng của phân tâm học như sau: vô thức, tiền ý
thức, ý thức.

Bởi thế, học thuyết phân tâm học được xây dựng trên khái niệm vô thức.
Freud quan niệm: “Tất cả các hiện tượng tâm thần của con người về bản chất là
hiện tượng vô thức. Vô thức là phạm trù chủ yếu trong đời sống tâm lí của con
người. Mọi hoạt động trong tâm trí đều bắt nguồn trong vô thức và tuỳ theo
tương quan của những lực lượng thôi thúc và ngăn cản được biểu hiện ra theo
những qui luật khác hẳn với ý thức”.
Để hiểu về vô thức ta cần hiểu về ý thức và tiềm ý thức. Ý thức là lớp ở
trên, là những suy nghĩ và nhận thức mà ta biết rất minh bạch. Còn tiềm ý thức về
đặc điểm có vẻ như không khác với tiềm thức nhưng vai trò của chúng lại có
phần nào thay đổi theo yêu cầu riêng của phân tâm học. Có thể hiểu rằng tiềm
thức là một hiện tượng tinh thần không còn phụ thuộc vào ý thức nữa nhưng cũng
chưa hoàn toàn phụ thuộc vô thức.
Khi đề cập đến vô thức Freud đồng tình với quan niệm cho rằng, vô thức là
cái mang tính sinh lí tự nhiên, là cái mang tính bản năng di truyền bẩm sinh từ đời
nọ sang đời kia. Tuy nhiên, ông còn cho rằng vô thức ngoài nguồn gốc có tính
bẩm do cơ quan sinh lí phát động còn có sự tác động bên ngoài xã hội.
Để thấy rõ hơn ta cần tìm hiểu về cấu trúc nhân cách của Freud. Ông cho
rằng nhân cách của cá nhân là cảnh tượng về một cuộc chiến dai dẳng, giữa một
bên là những thôi thúc nguyên sơ và không thể chấp nhận được, đang mong muốn
được diễn tả, một bên là các lực lượng cố tìm cách từ chối hoặc ngụy trang


các thôi thúc đó. Trong trận chiến đó, Freud còn nhận diện các đối thủ, đó
là: bản năng vô thức hay là tự ngã (id), bản ngã (ego), và siêu ngã (superego).
Trước hết là tự ngã (id). Tự ngã là cái con người đã có ngay từ lúc sinh ra.
Nó chi phối toàn bộ dời sống của con người. Đó cũng là nguồn cung cấp libido.
Theo Freud, con người sinh ra với hai xung động bản năng, đóng vai trò làm
động cơ thúc đẩy căn bản cho tất cả mọi hành vi. Một là xung năng Eros. Đây là
xung động để tồn tại. Xung động này bao gồm nhu cầu ăn uống, giữ ấm, và trên
hết là hoạt động tính dục (libido). Và xung năng Thanatos là thôi thúc phá hủy.

Mục đích của nó là phá hủy cái khác, nhưng cũng có một khía cạnh tự phá hủy
đối với nó.
Còn bản ngã (ego) thì không có lúc sinh ra. Chính bản ngã giúp con người
tự chủ trước các tác động bên ngoài. Bản ngã phát triển qua sự tương tác bên
ngoài, đồng thời nó sẽ tìm lấy sức mạnh trong siêu ngã.
Vậy siêu ngã là gì? Siêu ngã thể hiện lương tri của chúng ta. Đó là các giá
trị đạo đức về đúng, sai mà chủ yếu được thấm dần vào chúng ta từ bố mẹ, thầy
cô và xã hội. Bản chất của siêu ngã là lương tâm và cái tôi lý tưởng. Siêu ngã
được hình thành thông qua quá trình thưởng và phạt. Siêu ngã khiến chúng ta cảm
thấy tội lỗi khi làm một điều sai trái. Cũng chính siêu ngã khiến chúng ta hoàn
thiện mình hơn và sống theo những lý tưởng của mình. Siêu ngã tồn tại ở cả ba
cấp độ nhưng chủ yếu là vô thức.
Do đó, Freud đã xây dựng mô hình lí thuyết của mình mà ông gọi là mô
hình tảng băng. Theo đó, phần trên của tảng băng là ý thức, phần dưới tảng băng
theo thứ tự: tiềm ý thức, siêu ngã, cái tôi, vô thức, tự ngã. Và cũng cần thấy rằng,
cái tôi (ego) không phải là dạng cố định nhưng nó có thể có mặt ở cả 3 dạng thức
(vô thức, tiềm ý thức và ý thức).

Vai trò quan trọng của cái vô thức trong đời sống tâm lí người được Freud
làm rõ trong các công trình nghiên cứu về bệnh Hystêri, về giấc mơ và về lý