Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua tổ chức dạy học nhóm phần “quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG THỊ HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Huế, Năm 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

DƢƠNG THỊ HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
NHÓM PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”
VẬT LÝ 11 THPT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THANH HẢI

HUẾ, NĂM 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác
giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.
Tác giả

Dương Thị Hằng

ii


Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám
hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại
học Huế và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS.
Nguyễn Thanh Hải – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt
thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô giáo tổ
Vật lí trường THPT số 3 An Nhơn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt

quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan
tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 09 năm 2016
Tác giả

Dương Thị Hằng

iii
ii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ ....................................... 5
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 8
3. Mục tiêu của đề tài .................................................................................................. 9
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 9
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................ 10
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 10
8. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................... 10
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết ..................................................................... 10

8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn..................................................................... 10
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 10
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ......................................................................... 11
9. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................ 11
10. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 11
NỘI DUNG ............................................................................................................... 12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................................. 12
1.1. Một số vấn đề về dạy học theo nhóm................................................................. 12
1.1.1. Khái niệm về dạy học theo nhóm.................................................................... 12
1.1.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm...................................................................13
1.1.3. Hình thức tổ chức nhóm học tập....................................................................14
1.1.4. Các cách thành lập nhóm học tập ...................................................................15
1


1.1.5. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc đổi
mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông ........................................ 13
1.2. Một số vấn đề về NLTH trong dạy học Vật lí ................................................... 18
1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................... 18
1.2.2. Khái niệm về năng lực thực hành ................................................................... 20
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí ....................... 21
1.3.1. Mối liên hệ giữa phát triển năng lực thực hành với việc tổ chức dạy học nhóm
...................................................................................................................................22
1.3.2. Hệ thống các kỹ năng thực hành ..................................................................... 22
1.3.3. Bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng thực hành .......................................................... 24
1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực thực hành cho học sinh............................. 27
1.4. Quy trình dạy học theo hƣớng phát triển NLTH cho HS trong dạy học vật lí .. 29
1.5. Thực trạng của việc phát triển năng lực thực hành cho học sinh ở các trƣờng

THPT hiện nay .......................................................................................................... 36
1.5.1. Đánh giá chung về thực trạng ......................................................................... 36
1.5.2. Một số thuận lợi, khó khăn trong việc phát triển năng lực thực hành cho học
sinh ở các trƣờng THPT hiện nay ............................................................................. 37
1.5.2.1. Những thuận lợi ........................................................................................... 37
1.5.2.2. Một số khó khăn ........................................................................................... 38
1.6. Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................. 39
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM PHẦN “QUANG HÌNH
HỌC” VẬT LÍ 11 THPT........................................................................................... 41
2.1. Cấu trúc và đặc điểm phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT ......................... 41
2.1.1. Cấu trúc ........................................................................................................... 41
2.1.2. Đặc điểm ......................................................................................................... 41
2.2. Các đơn vị kiến thức có thể tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng
lực thực hành cho học sinh ........................................................................................ 43
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài dạy học phần “Quang hình học” theo
hƣớng phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học nhóm........... 43
2.3.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng” .................................................................................. 43
2.3.1.1. Quy trình ...................................................................................................... 43
2


2.3.1.2. Giáo án ......................................................................................................... 50
2.3.2. Bài “Phản xạ toàn phần” ................................................................................. 60
2.3.2.1. Quy trình ...................................................................................................... 60
2.3.2.2. Giáo án ......................................................................................................... 65
2.3.3. Bài “Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì” ............................. 72
2.3.3.1. Quy trình ...................................................................................................... 72
2.3.3.2. Giáo án ......................................................................................................... 78
2.4. Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................. 84

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 85
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 85
3.1.1. Mục đích.......................................................................................................... 85
3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................................... 85
3.2. Đối tƣợng, nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 86
3.2.1. Đối tƣợng ........................................................................................................ 86
3.2.2. Nội dung .......................................................................................................... 86
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 86
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ................................................................................... 86
3.3.2. Quan sát giờ học .............................................................................................. 87
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ........................................................................................... 87
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 88
3.4.1. Đánh giá định tính ........................................................................................... 88
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ........................................................................................ 89
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................ 93
3.5. Kết luận chƣơng 3 .............................................................................................. 94
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 95
1. Kết quả nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 95
2. Thiếu sót, hạn chế của đề tài ................................................................................. 96
3. Hƣớng phát triển của đề tài ................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 97
PHỤ LỤC ..................................................................................................................P1

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLTH

Năng lực thực hành

6

PP

Phƣơng pháp

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SGV

Sách giáo viên

10

TN

Thí nghiệm

11

TNg

Thực nghiệm

12

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

13

THPT

Trung học phổ thong

14

TKHT

Thấu kính phân kì

15

TKHT

Thấu kính hội tụ

4


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 1.1 Các cách thành lập nhóm học tập..............................................................15
Bảng 1.2 Bảng phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow ...........................................24
Bảng 2.1 Cấu trúc phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT ....................................41
Bảng 2.2 Kết quả đo góc tới i và góc khúc xạ r .......................................................48
Bảng 2.3 Kết quả đo góc tới i và góc khúc xạ r .......................................................64
Bảng 2.4 Nhận xét độ sáng tƣơng đối giữa tới i và góc khúc xạ r ...........................72
Bảng 3.1 Bảng số liệu HS đƣợc chọn làm mẫu TNSP………..…………………...86
Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ............................................ 90
Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất ............................................................................. 90
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TNg ..................... 91
Bảng 3.5 Các tham số thống kê ................................................................................. 92
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg ................................. 90
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất ......................................................................... 91
Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TNg ............................. 91

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang bƣớc vào thời kỳ của nền kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội

nhập kinh tế quốc tế; thời kỳ của sự cạnh tranh về trình độ của nguồn nhân lực…
Hòa chung với sự phát triển của thế giới, với mục tiêu đến năm 2020 về cơ bản Việt
Nam trở thành một nƣớc công nghiệp, chính sự phát triển đó đã đặt ra cho ngành
Giáo dục Việt Nam nhiều cơ hội và thách thức mới. Ngành Giáo dục đã và đang đổi
mới mục tiêu, nội dung cũng nhƣ phƣơng pháp nhằm đào tạo ra những thế hệ mới
có đủ phẩm chất và năng lực, thích ứng với sự phát triển không ngừng của nền kinh
tế xã hội. Nhận thấy đƣợc tầm quan trọng này; Đảng, Nhà nƣớc và nhân dân ta ngày
càng coi trọng vai trò của giáo dục, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới nhằm đáp ứng nhu
cầu ngày càng lớn của mọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kĩ
năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất, năng lực cần thiết trong thời kỳ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập kinh tế quốc tế.
Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW - Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, do Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú
Trọng đã kí ngày 04/11/2013, xác định rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn…”.
Bên cạnh đó, giáo dục phải phát triển đƣợc tƣ duy, phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi học sinh. Điều đó đƣợc quy định tại điều 28 của Luật
Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn...”.
Đồng thời, trong Chiến lƣợc giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng
Chính phủ cũng đã khẳng định: “… Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích
6

ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Chất lượng giáo dục
được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực
sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học…”.
Mặc dù mục tiêu giáo dục nhấn mạnh việc phát triển năng lực, rèn luyện kỹ
năng nhƣ vậy, nhƣng thực tế việc giảng dạy ở trƣờng phổ thông còn nặng về lý
thuyết, chƣa chú trọng đến việc phát triển năng lực, rèn luyện kỹ năng cho ngƣời
học. Theo đánh giá ghi trong Chiến lƣợc giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm theo
quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ thì sau hơn
20 năm đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực, song ngành Giáo dục
nƣớc ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, đó là “Nội dung chương trình còn
nặng về lí thuyết, phương pháp dạy học còn lạc hậu, chưa chú trọng giáo dục kỹ
năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh…”.
Nguyên nhân của thực trạng trên là tính đồng bộ trong việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học chƣa cao, việc tiếp cận với các phƣơng pháp dạy học tích cực đối với
một bộ phận giáo viên còn là vấn đề chƣa đƣợc giải quyết thỏa đáng. Bên cạnh đó,
một phần do giáo viên chƣa chú trọng đến việc phát triển năng lực, rèn luyện kỹ
năng thực hành cho học sinh, dẫn đến việc học sinh không có thói quen vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
Đối với bộ môn Vật lí, năng lực thực hành là một năng lực rất quan trọng, việc
khám phá ra các định luật vật lí đa số dựa vào thực nghiệm. Mục đích của việc tìm
ra các định luật phần lớn đều phục vụ cuộc sống. Nhƣng thực tế việc dạy học cho
thấy rằng học sinh rất lúng túng khi sử dụng các dụng cụ trong phòng thực hành nghĩa là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của các em còn nhiều hạn chế.
Từ nhiều kết quả nghiên cứu cho thấy, cần tìm ra những PPDH hiệu quả để có
thể thực hiện đƣợc mục tiêu đào tạo mới trong tổ chức dạy học. Trong số các PPDH
đang đƣợc sử dụng, PPDH nhóm có nhiều ƣu thế trong việc thực hiện các mục tiêu
giáo dục mới hiện nay nhƣ: có khả năng phát huy tính tích cực tốt, sự tự tin, tinh
thần hợp tác, những kĩ năng sống và làm việc trong tập thể...
Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực, rèn luyện kỹ năng cho học sinh, đặc biệt

là NLTH đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Điều đó có nghĩa là
nền giáo dục Việt Nam sẽ có sự chuyển biến mạnh mẽ, từ chỗ giúp ngƣời học “học

7


đƣợc cái gì” sang giúp ngƣời học học “làm đƣợc cái gì”; giáo dục phải giúp con
ngƣời có cả kiến thức, kỹ năng và vận dụng đƣợc vào trong thực tiễn cuộc sống.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH trong giai
đoạn hiện nay; căn cứ vào những chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc và
của Ngành về vấn đề đổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Vật lí, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển
năng lực thực hành cho học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm phần
“Quang hình học” Vật lí 11 THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những năm gần đây, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm và nghiên
cứu theo nhiều hƣớng khác nhau nhƣ: Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Lê Văn
Giáo, Nguyễn Thị Hồng Việt, Phạm Hữu Tòng … đã đề cập đến việc phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thông qua việc tổ chức hoạt động nhận thức.
Với PPDH nhóm, đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu nhƣ: Luận văn thạc sĩ giáo
dục học của Hồ Thị Bạch Phƣơng, Huế - 2007 “Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở
trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm”; Luận văn
thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy học phần “Điện
và Điện từ” Vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế - 2009; Lê Thị
Thuỳ Trang – 2010 “Thiết kế bài dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao
theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính”; “Tổ chức
hoạt động dạy học cho học sinh phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao theo
nhóm với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy” của Lƣu Thanh Thƣởng, Huế - 2011; Luận văn
thạc sĩ “Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo phương

pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo”của Võ
Đình Bảo, Huế - 2012. Các luận văn này đã đƣa ra đƣợc cơ sở lý luận của việc tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo phƣơng pháp nhóm trong dạy học Vật lí.
Bên cạnh đó, còn có một số luận văn nghiên cứu về phần “Quang hình học”
nhƣ: Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Kiều Tiên, Huế - 2011 “Sử dụng thí
nghiệm trong tổ chức dạy học nhóm phần “Quang hình học”, Vật lí lớp 11 nâng
cao”; “Tổ chức dạy học bài tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 theo phương
pháp nhóm ” của Nguyễn Tiến Cƣờng, Huế - 2011; “Sử dụng thí nghiệm trong tổ
8


chức dạy học nhóm phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy
vi tính” của Nguyễn Thị Mỹ Lợi, Huế - 2012; “Tổ chức dạy học theo chủ đề phần
“Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao với sự hỗ trợ của một số phương tiện dạy học
hiện đại”của Nguyễn Thị Thanh Hƣơng, Huế - 2012;“Tổ chức hoạt động tự học với
sự hỗ trợ của thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học phần “Quang
hình học” Vật lí 11 THPT” của Nguyễn Thanh Tùng, Huế - 2012; “Bồi dưỡng năng
lực thực hành trong dạy học phần Quang hình học Vật lí 11 THPT” của Nguyễn
Thị Thu Thủy, Huế - 2014.
Tác giả Lê Thị Kiều Tiên, Nguyễn Tiến Cƣờng, Nguyễn Thị Mỹ Lợi, Nguyễn
Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thanh Tùng, Nguyễn Thị Thu Thủy đều đã đề cập một
số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần “Quang hình học” nhƣng chƣa
chú trọng đến việc phát triển năng lực thực hành cho học sinh.
Thông qua những tài liệu mà chúng tôi đƣợc biết, thì chúng tôi chƣa phát hiện
thấy đề tài nào nghiên cứu một cách đầy đủ về việc vận dụng PPDH nhóm theo
hƣớng phát triển NLTH cho học sinh trong phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển NLTH
cho học sinh phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đƣợc quy trình dạy học nhóm theo hƣớng phát triển NLTH cho
HS và vận dụng đƣợc vào quá trình dạy học theo phƣơng pháp nhóm phần “Quang
hình học” Vật lí 11 THPT thì sẽ góp phần phát triển năng lực thực hành cho học
sinh, nâng cao chất lƣợng và kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, đề tài thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực thực hành học sinh trong
dạy học vật lí ở trƣờng THPT;
- Tìm hiểu thực trạng về năng lực thực hành của HS hiện nay trong học tập vật
lí và làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu các biện pháp và xây dựng quy trình DH nhóm theo hƣớng phát
triển năng lực thực hành cho HS trong DH vật lí;

9


- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực
thực hành cho học sinh phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT;
- Thiết kế một số bài dạy mẫu theo hƣớng phát triển năng lực thực hành cho
học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm trong phần “Quang hình học” Vật lí
11 THPT;
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra giả thuyết và tính khả thi của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT trong đó đi sâu
vào việc phát triển NLTH cho học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung đề xuất các biện pháp phát triển năng lực thực hành và
xây dựng quy trình dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11
THPT (Chƣơng trình Chuẩn) theo hƣớng tăng cƣờng phát triển năng lực thực hành
cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học nhóm.

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT số 3 An Nhơn, Bình Định.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nƣớc và của ngành
Giáo dục về đổi mới giáo dục phổ thông;
- Nghiên cứu các sách báo, luận văn, tạp chí chuyên ngành liên quan đến nội
dung của đề tài;
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
Vật lí 11.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong giờ học vật lí
ở trƣờng THPT số 3 An Nhơn. Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh;
- Dùng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng năng lực thực hành vật lí của
học sinh lớp 11.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở lớp 11;
- Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh trong các giờ
học thực nghiệm.
10


8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của
hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Về mặt lí luận, luận văn bổ sung thêm về cơ sở lí luận của việc phát triển
năng lực thực hành cho học sinh, đồng thời làm rõ hơn vai trò của việc phát triển
NLTH cho học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT;
- Về mặt thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp và xây dựng tiến trình dạy

học theo hƣớng phát triển NLTH cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực thực hành cho học
sinh thông qua tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lí
Chƣơng 2. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua tổ chức dạy học
nhóm phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

11


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Một số vấn đề về dạy học theo nhóm
1.1.1. Khái niệm về dạy học theo nhóm
Trong lý luận DH, có nhiều quan điểm khác nhau về tổ chức DH thảo luận theo
nhóm:
Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: Thảo luận theo nhóm là PP trong đó nhóm
lớp (lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp
đều được làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của
nhóm mình về vấn đề đó [20].
Còn theo nhóm tác giả: Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh
thì: Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp mà trong đó GV chia cấu tạo bài

học (hay một phần của bài) dưới dạng các bài tập nhận thức hay vấn đề nêu lên để
HS cùng trao đổi, mạn đàm với nhau, trình bày ý kiến cá nhân hoặc đại diện của
một nhóm trước toàn lớp [30].
Theo Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier: Dạy học nhóm là một hình thức xã
hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên
cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình
bày và đánh giá trước toàn lớp [12].
Đoàn Thị Thanh Phƣơng cho rằng: Hợp tác nhóm (trong quá trình học tập)
là một trong những hình thức cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm,
để cùng nhau giải quyết một vài vấn đề nào đó (do GV nêu ra hoặc do các thành
viên trong nhóm đề xuất), từ đó tìm ra được hướng giải quyết của vấn đề đã nêu
(dưới sự định hướng của giáo viên) [22].
Từ những nhận định trên, theo quan điểm của chúng tôi, DH nhóm là một
trong những hình thức tổ chức DH trong đó GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động học của HS trên cơ sở phân chia nhiệm vụ nhận thức cho
các nhóm học tập; HS của một lớp học đƣợc chia thành những nhóm nhỏ, mỗi thành
viên trong nhóm vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các
12


thành viên khác trong nhóm để cùng nhau hợp tác làm việc, trao đổi, thảo luận về
một vấn đề nhận thức trên cơ sở phân công trong khoảng thời gian giới hạn. Kết quả
của từng nhóm sẽ đƣợc trình bày để thảo luận chung trƣớc khi GV đi đến kết luận
cuối cùng.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm
Mỗi PPDH tích cực đều có một đặc điểm riêng nhƣng tựu trung lại là đều lấy
HS làm trung tâm, tăng cƣờng phát huy sự tự tin, tính tích cực, chủ động, sáng tạo
[28].
Với PPDH nhóm, những đặc điểm dễ nhận thấy nhất là hỗ trợ tích cực các

thành viên trong nhóm có thể chia sẻ thông tin, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, cùng
nhau xây dựng kiến thức mới. PPDH nhóm còn có những đặc điểm nổi bật sau:
- Trong tiến trình tổ chức DH nhóm, việc phân chia các nhóm HS vừa tuân
theo đặc điểm tâm lí – nhận thức của HS vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS
phải giải quyết.
- Việc hoạt động nhóm dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong
nhóm. Mục tiêu học tập đƣợc cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả
chung của toàn nhóm cũng nhƣ của mỗi cá nhân.
- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, trách nhiệm cá nhân
của mỗi thành viên đƣợc xác định cụ thể khi giao nhiệm vụ và khi đánh giá kết quả.
- Mỗi thành viên trong nhóm phải trực tiếp tham gia các hoạt động, tích cực,
chủ động tìm kiếm, thu thập và xử lí thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập
đƣợc đặt ra. Đồng thời, trong quá trình hoạt động nhóm các thành viên phải có trách
nhiệm giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- HS học đƣợc những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu
thuẫn hoặc bất đồng phát sinh trong nhóm.
- Vai trò của GV là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn HS để HS tự mình lĩnh hội tri
thức. Bên cạnh đó, GV quan sát, phân tích những vấn đề khó khăn mà HS gặp phải
trong lúc thảo luận và có những gợi ý, hƣớng dẫn khi nhóm thảo luận bế tắc hay đi
chệch hƣớng để nhóm hoàn thành công việc của mình.
- Cuối mỗi hoạt động GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra những
kết luận về tri thức mà các em cần tiếp nhận, rút ra các kinh nghiệm cho các hoạt
động sau và đánh giá kết quả hoạt động của mỗi nhóm [26].
13


1.1.3. Hình thức tổ chức nhóm học tập
Căn cứ vào thời gian hoạt động nhóm, có các hình thức tổ chức nhóm [13]
[24]:
1.1.3.1. Nhóm nhỏ thông thường

Lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ 4 - 5 ngƣời để thảo luận một vấn đề cụ
thể nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thƣờng
đƣợc kết hợp với các kĩ thuật DH khác trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo
luận của nhóm nhỏ thông thƣờng là các vấn đề ngắn, thời lƣợng ít (5 - 10 phút).
1.1.3.2. Nhóm làm việc theo cặp
GV chia lớp thành những nhóm khoảng 2 - 3 ngƣời để trao đổi và thống nhất
trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tƣởng... Để nhóm làm việc có
hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu
cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào giải quyết.
1.1.3.3. Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm làm việc theo cặp. Sau khi thảo luận theo
cặp, các cặp (2 - 3 nhóm làm việc theo cặp) kết hợp thành nhóm nhỏ thông thƣờng
(4 - 5 ngƣời) để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp các
nhóm này thành nhóm lớn hơn (8 -16 ngƣời).
1.1.3.4. Nhóm đồng tâm
GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán
vị cho nhau). Nhóm thảo luận thƣờng là nhóm nhỏ 6 -10 ngƣời, có nhiệm vụ thảo
luận và trình bày vấn đề đƣợc giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò
ngƣời quan sát và phản biện. Hình thức này rất có hiệu quả làm tăng trách nhiệm cá
nhân trƣớc tập thể và tạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tƣởng của mình
trƣớc tập thể.
1.1.3.5. Nhóm chuyên gia
Ở đây tổ chức nhóm có tính luân chuyển. Trƣớc hết, GV chia lớp thành nhiều
nhóm (có nhóm kín và nhóm mở). Nhóm kín là các thành viên trong nhóm làm việc
trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn
đầu đến giai đoạn cuối cùng. Nhóm mở là nhóm mà các thành viên có thể tham gia
một vài giai đoạn phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang
lại cho ngƣời học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, công
14

sức. Ƣu điểm của nhóm chuyên gia là cùng một khoảng thời gian khối lƣợng công
việc cả lớp làm đƣợc nhiều hơn. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép lại
thành một thông tin hoàn chỉnh và không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp.
1.1.3.6. Nhóm trà trộn
Trong hình thức này, tất cả HS trong lớp phải đứng dậy và duy chuyển trong
lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự duy chuyển làm HS thấy
thích thú và năng động hơn. HS sẽ thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến
quan điểm khác nhau về một vấn đề. Có thể xem hoạt động này là hình thức “trƣng
cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến của tập thể”.
1.1.4. Các cách thành lập nhóm học tập [12]
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên
áp dụng một tiêu chí nhiều lần. Bảng 1.1 sau đây trình bày 10 cách thành lập nhóm
theo các tiêu chí khác nhau:
Bảng 1.1 Các cách thành lập nhóm học tập
Tiêu chí

Ƣu điểm

Nhƣợc điểm

1. Các nhóm gồm - Đối với HS thì đây là cách dễ chịu - Dễ tạo ra sự tách biệt
những ngƣời tự nhất để thành lập nhóm, đảm bảo giữa các nhóm trong
nguyện,

cùng công việc thành công nhanh nhất.

hứng thú

lớp, vì vậy cách tạo lập

nhóm nhƣ

thế này

không nên là khả năng
duy nhất.
2.

Các

ngẫu nhiên

nhóm - Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp - Nguy cơ có trục trặc sẽ
thăm, sắp xếp theo màu sắc,....

tăng cao. HS phải sớm

- Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm làm quen với việc đó để
bảo là tất cả các HS đều có thể học thấy rằng cách lập nhóm
tập chung nhóm với tất cả các HS nhƣ vậy là bình thƣờng.
khác.
3.

Nhóm

hình

ghép - Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ - Cần một ít chi phí để
tài liệu cần xử lý. HS đƣợc phát các chuẩn bị và cần nhiều
mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành thời gian hơn để tạo lập

bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo nhóm.
15


thành nhóm.
- Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi,
không gây ra sự đối địch.
4. Các nhóm với - Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra - Cách làm này mất đi
những đặc điểm trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè tính độc đáo nếu đƣợc
chung

hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm.

sử dụng thƣờng xuyên.

- Tạo lập nhóm một cách độc đáo,
tạo ra niềm vui và HS có thể biết
nhau rõ hơn.
5. Các nhóm cố - Các nhóm đƣợc duy trì trong một - Sau khi đã quen nhau
định trong một số tuần hoặc một số tháng. Các một thời gian dài thì
thời gian dài

nhóm này thậm chí có thể đƣợc đặt việc lập các nhóm mới
tên riêng.

sẽ khó khăn.

- Cách làm này đã đƣợc chứng tỏ tốt
trong những nhóm học tập có nhiều
vấn đề.

6. Nhóm có HS - Những HS khá giỏi trong lớp cùng - Ngoài việc mất nhiều
khá để hỗ trợ HS

luyện tập với các HS yếu hơn và thời gian thì chỉ có ít

yếu

đảm nhận trách nhiệm của ngƣời nhƣợc điểm, trừ khi
hƣớng dẫn.

những HS giỏi hƣớng

- Tất cả đều đƣợc lợi. Những HS giỏi dẫn sai.
đảm nhận trách nhiệm, những HS
yếu đƣợc giúp đỡ.
7. Phân chia theo - Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài - Cách làm này dẫn đến
năng lực học tập tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi kết quả là nhóm học tập
khác nhau

sẽ nhận đƣợc thêm những bài tập bổ cảm thấy bị chia thành
những HS thông minh

sung.

- HS có thể tự xác định mục đích của và những HS kém.
mình.
8. Phân chia theo - Ví dụ ai bị điểm kém trong môn - HS chỉ học những gì
các dạng học tập

toán thì có thể tập trung vào một số ít mình thích và bỏ qua

bài tập.

những nội dung khác.
16


- Đƣợc áp dụng thƣờng xuyên khi
học tập theo tình huống. Những HS
thích học tập với hình ảnh, âm thanh
hoặc biểu tƣợng sẽ nhận đƣợc những
bài tập tƣơng ứng.
- HS sẽ biết các em thuộc dạng học
tập nhƣ thế nào?
9. Nhóm với các - Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, - Thƣờng chỉ có thể
bài tập khác nhau

một số HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, đƣợc áp dụng trong
một số khác khảo sát một cơ sở khuôn khổ một dự án
chăm sóc xã hội…

lớn.

- Tạo điều kiện học tập theo kinh
nghiệm đối với những gì đặc biệt
quan tâm.
10. Phân chia HS

- Có thể thích hợp nếu học về những - Nếu bị lạm dụng sẽ

nam và nữ

chủ đề đặc trƣng cho con trai và con dẫn đến mất bình đẳng
gái, ví dụ trong giảng dạy về tình nam nữ.
dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,...

1.1.5. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT
Mục đích chính của việc đổi mới PPDH là nhằm nâng cao chất lƣợng DH, HS
sẽ tiếp thu bài tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, vận dụng kiến thức vào thực tiễn có
hiệu quả hơn, các năng lực và trí tuệ đƣợc phát triển cao hơn; bên cạnh đó việc DH
còn giúp hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS đối với môn học. Với
những mục tiêu cụ thể nhƣ trên, PPDH nhóm là một trong PPDH tích cực đƣợc GV
THPT sử dụng nhiều. Đơn giản vì làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt
mạnh của từng ngƣời và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu. Đặc biệt,
trong thời đại ngày nay, khi khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm
việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Chính sự hợp tác, cạnh tranh đó tạo nên
động lực cho ngƣời học.
Bên cạnh đó, quá trình trao đổi trong dạy học theo nhóm làm tăng khả năng
khám phá và phát triển các thao tác tƣ duy trong quá trình nhận thức của ngƣời học.
17


Sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên làm cho các kiến thức đƣợc xuất hiện
nhiều lần, đƣợc giải thích, đƣợc tích hợp do đó sẽ lƣu lại trong trí nhớ lâu hơn.
Trong dạy học hợp tác nhóm luôn làm nẩy sinh những mâu thuẫn về tƣ tƣởng, quan
điểm giữa các HS trong nhóm và giải quyết những mâu thuẫn này sẽ giúp phát triển
động cơ hứng thú học tập của HS. Hơn nữa, sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa
các HS có năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập.
PPDH nhóm còn nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động mang tính
cá nhân tích cực cao. Việc học của mỗi cá nhân không chỉ là việc thu nhận kiến

thức cho bản thân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân ngƣời học trong mối quan
hệ với chủ thể khác và với xã hội. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể
và bản sắc của mỗi ngƣời. Nó đòi hỏi con ngƣời phải nỗ lực đấu tranh để vƣơn lên.
Nhƣ vậy, PPDH nhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của ngƣời học, mặt
khác lại chú trọng sự phối hợp của các chủ thể đó.
Ngoài ra, DH theo nhóm giúp khắc phục đƣợc sự chênh lệch về trình độ tƣ
duy, kiến thức, góp phần nâng cao hiệu quả DH. Hoạt động nhóm có tác dụng tăng
cƣờng khả năng tƣ duy phê phán cho HS vì HS phải tiếp thu, lựa chọn, đánh giá
thông tin một cách hợp lí, vận dụng chúng một cách chính xác và khoa học. Phát
huy thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm khi làm việc của HS trong nhóm, nâng
cao khả năng giao tiếp xã hội. Trong môi trƣờng học tập hợp tác nhóm, các HS yêu
thƣơng, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và hƣởng lợi từ sự giúp đỡ đó.
Nhƣ vậy, có thể nói PPDH tích cực nói chung và PPDH theo nhóm nói riêng
có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục. DH theo PP
nhóm giúp phát huy sự tự tin, tính tích cực chủ động sáng tạo thông qua các hoạt
động của học sinh; đồng thời HS đƣợc hình thành và phát triển các năng lực cần
thiết đặc biệt là NLTH, đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Tuy nhiên cũng cần lƣu ý rằng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận mọi
vai trò của các PPDH truyền thống, thực tế DH ở các trƣờng THPT cho thấy việc
kết hợp các PPDH một cách nhuần nhuyễn sẽ tạo ra hiệu quả cao hơn trong quá
trình DH.
1.2. Một số vấn đề về năng lực thực hành trong dạy học vật lí
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Dựa trên những dấu hiệu khác nhau, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng
18


lực; có thể phân thành hai nhóm chính:
Nhóm định nghĩa năng lực trên cơ sở lấy tố chất về tâm lý làm dấu hiệu:
“Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính

tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm
bảo cho hoạt động có kết quả tốt đẹp.”
“Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí.”
Nhóm định nghĩa năng lực trên cơ sở lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành
động làm dấu hiệu:
Theo Đinh Quang Báo, 2012: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và
có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.”
Theo Nguyễn Công Khanh, 2012: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống.”
Mặc dù diễn đạt theo nhiều cách khác nhau, nhƣng tất cả các cách diễn đạt
trên đều cho thấy năng lực gắn với khả năng thực hiện – nghĩa là phải biết làm chứ
không chỉ dừng lại ở hiểu.
Từ những nhận định trên, theo quan điểm của chúng tôi, năng lực là khả năng
cá nhân có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ một cách linh hoạt, có tổ
chức và tác động một cách tự nhiên lên những tình huống cụ thể để giải quyết các
nhiệm vụ đặt ra với tinh thần trách nhiệm cao và thực hiện thành công nhiệm vụ đó.
Mỗi ngƣời trong xã hội để có thể tồn tại và phát triển đều phải có những năng
lực làm nền tảng cho mọi hoạt động trong cuộc sống và lao động nhƣ: năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực
giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán,… Năng lực của một ngƣời không
phải tự nhiên mà có, mà phần lớn đƣợc hình thành và phát triển dựa trên nhiều yếu
tố nhƣ: quá trình giáo dục, lao động, rèn luyện và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau...
Bên cạnh đó, một chủ thể chủ động thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có
19

ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của
một hoạt động cần có khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đối với
lĩnh vực đó, gọi là năng lực chuyên biệt. Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các
năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn, sau đây xin đề xuất hệ thống năng
lực đƣợc phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS đƣợc
xây dựng dựa trên đặc thù môn học của CHLB Đức [2]:
Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề (đặc biệt quan trọng là năng lực giải quyết vấn đề
bằng con đƣờng thực nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm);
- Năng lực tƣ duy;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu vật lí;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực thực hành vật lí;
- Năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.
Vậy, năng lực thực hành vật lí là một trong những năng lực chuyên biệt của bộ
môn Vật lí.
1.2.2. Khái niệm về năng lực thực hành và năng lực thực hành vật lí
Trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, khái niệm thực hành đƣợc định
nghĩa là “làm để áp dụng lí thuyết vào thực tế” [21].
Từ khái niệm về năng lực và khái niệm về thực hành, có thể đƣa ra khái niệm
năng lực thực hành: Năng lực thực hành là khả năng vận dụng phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thái độ vào trong các hoàn cảnh khác nhau để giải quyết một vấn đề thực tế
nhằm đạt kết quả cao nhất.
NLTH vật lí là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng thực hành trong lĩnh
vực vật lí với thái độ tích cực nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
NLTH vật lí thể hiện ở khả năng sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm; khả
năng tiến hành các thí nghiệm, thu thập kiến thức cơ bản để hiểu đƣợc các hiện

tƣợng tự nhiên hay khả năng chế tạo các dụng cụ hoạt động dựa trên nguyên tắc vật
lí để phục vụ cuộc sống.
* NLTH vật lí gồm:
- Lập kế hạch TN
20


- Tìm hiểu, chế tạo dụng cụ TN
- Bố trí TN
- Thu thập số liệu, kết quả TN
- Xử lí số liệu, nhận xét, đánh giá
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học vật lí
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hƣớng này.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Để thực hiện đƣợc mục tiêu này,
đối với bộ môn Vật lí, GV cần phải tăng cƣờng việc tổ chức dạy học theo hƣớng
phát triển NLTH cho HS, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác
có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bởi vì Vật lí là bộ môn khoa
học thực nghiệm, phần lớn các quy luật, định luật đƣợc tìm ra bằng con đƣờng thực
nghiệm. Đặc biệt, đối với những ngành chuyên nghiên cứu Vật lí về lí thuyết thì
NLTH có ý nghĩa quan trọng bởi những kết quả lí thuyết rút ra đƣợc cũng cần tiến
hành thực nghiệm để kiểm chứng và từ đó đƣa vào thực tiễn. Vậy có thể thấy,
NLTH là một trong những năng lực quan trọng mà xã hội yêu cầu đối với những
con ngƣời lao động trong thời đại mới.

Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển
năng lực cho HS. Tuy nhiên, dù tổ chức DH theo hƣớng nào cũng phải đảm bảo
nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hƣớng dẫn của giáo viên”.
1.3.1. Mối liên hệ giữa phát triển năng lực thực hành với việc tổ chức dạy học
nhóm
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện
nay là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền
21