Mô hình trường chuyên và kết quả học tập, trường hợp trường THPT chuyên quang trung (bình phước)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH


BÙI GIA KHÁNH

MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN VÀ KẾT QUẢ
HỌC TẬP: TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG THPT
CHUYÊN QUANG TRUNG (BÌNH PHƯỚC)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT
CHUYÊN NGÀNH: CHÍNH SÁCH CÔNG
MÃ SỐ: 60.31.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: ĐINH VŨ NGÂN TRANG
JONATHAN R. PINCUS

TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2012


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các đoạn trích dẫn và số
liệu sử dụng trong luận văn đều được dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong phạm vi
hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trường ĐH Kinh
tế Thành phố Hồ Chí Minh hay Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright.
Người viết cam đoan

Bùi Gia Khánh

ii

LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành gửi lời cám ơn lớn nhất đến cô Đinh Vũ Trang Ngân và thầy
Jonathan R. Pincus, là người hướng dẫn, gắn bó với bài viết này từ khi nó chỉ còn là một ý
tưởng; là người luôn khuyến khích, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin cám ơn các thầy cô giáo tại chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright đã hết
sức nhiệt tình và tâm huyết trong việc giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý giá cho
học viên. Đây là một môi trường học tập tuyệt vời mà tôi tin rằng, không có ở bất cứ một
ngôi trường nào khác tại Việt Nam.
Để tôi có thể thực hiện được bài viết này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của
các thầy cô ở Sở Giáo dục đào tạo tỉnh Bình Phước, trường trung học phổ thông chuyên
Quang Trung và các trường trung học phổ thông khác trong toàn tỉnh, các em học sinh, các
bậc phụ huynh… Xin chân thành biết ơn vì những sự giúp đỡ nhiệt tình và vô tư đó.
Cuối cùng, xin cám ơn các bạn học MPP3, gia đình đã luôn ở bên tôi, động viên hỗ
trợ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này.


iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ ii
MỤC LỤC ............................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... v
DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC HỘP....................................................................................................... vi

DANH MỤC CÁC HÌNH..................................................................................................... vi
1. DẪN NHẬP ................................................................................................................... 1
. . Bối cảnh đề tài ............................................................................................................ 1
. . Câu h i chính ách ...................................................................................................... 2
.3. Mục tiêu, phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3
.3. . Mục tiêu nghiên cứu: ............................................................................................... 3
.3. . Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
.3.3. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 3
. . Cấu trúc của luận văn.................................................................................................. 4
. TRƯỜNG CHUYÊN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM ........................ 5
2.1. Giáo dục phổ thông tại Việt Nam ............................................................................... 5
. . thi tốt nghiệp trung học phổ thông ........................................................................ 5
.3. thi tuyển inh đại học – cao đ ng .......................................................................... 7
2.4. Trường THPT chuyên uang Trung Bình Phước) .................................................... 8
3. CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC VỀ MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN ........................ 10
. . Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................14


iv

. . uy trình chọn mẫu ..................................................................................................14
.3. Cơ cấu thiết kế bảng h i ...........................................................................................16
. . o ánh điểm thi tốt nghiệp THPT ............................................................................19
. . o ánh điểm thi ĐH .................................................................................................23
5.3. Về k thi vào trường chuyên ....................................................................................25
5.4. Về quá trình học tập của học sinh ............................................................................. 27
. . Thi đại học và việc học tại bậc đại học ..................................................................... 32
5.6. Các yếu tố thuộc gia đình có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh .................. 37
5.7. Các yếu tố không thể đo lường được ........................................................................ 40
6. . Xác định rõ ràng nhiệm vụ của trường chuyên ......................................................... 43

6.2.Cải thiện cơ ở vật chất, thiết bị dạy học và chất lượng đội ngũ giáo viên ở các
trường không chuyên .......................................................................................................44
6.3.Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trung học phổ thông và công
khai kết quả đánh giá, xếp loại trường trung học phổ thông ........................................... 45
6.4. Xem xét lại vị trí của k thi đại học .......................................................................... 47
6. . Tăng cường vai trò của gia đình trong việc học tập của học sinh ............................ 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 51
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 56
Phụ lục 1. Bảng câu h i ph ng vấn học sinh ................................................................... 56
Phụ lục . Các chính ách đối với trường THPT chuyên ................................................ 63


v

CQT

:

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chuyên Quang Trung

ĐH

:

Đại học

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

THPT

:

Trung học phổ thông

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Tổng hợp điểm thi ĐH năm 0
của 0 trường có kết quả tốt nhất

9

Bảng 5.1. ết quả thi tốt nghiệp THPT năm 2010

20

Bảng 5.2. Kết quả thi tốt nghiệp THPT năm

21

0

Bảng 5.3. Số lượng học sinh thi ĐH theo các khối

24

Bảng . . Điểm thi ĐH năm 0 0

25

Bảng . . Điểm thi ĐH năm 0

25

DANH MỤC CÁC HỘP
Hộp 5.1. Học sinh gi i lịch sử thi khối A

24

Hộp . . Trường chuyên b sót nhân tài?

26

Hộp 5.3. Học môn Sử ở lớp chuyên Toán

27

Hộp 5.4. Tại sao phải vào trường chuyên?

29

Hộp 5.5. Học thêm hay không học thêm?

31

Hộp 5.6. Luyện thi ở trường chuyên

32

Hộp 5.7. Học sinh chuyên và k thi ĐH

33

Hộp 5.8. inh viên năm nhất

33

Hộp 5.9. Bố và mẹ: ai có ảnh hưởng nhiều hơn?

38

Hộp 5.10. Điều gì là quan trọng?

41

Hộp 6.1. Trường chuyên và tỷ lệ 1/5

44

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình . . Cơ cấu chọn trường của nhóm học inh trường không chuyên

36

Hình 5.2. Cơ cấu chọn trường của nhóm học inh trường chuyên

36


1

1. DẪN NHẬP
1.1.
Ý tưởng về việc lựa chọn những người xuất sắc nhất để áp dụng những hình thức đào tạo
đặc biệt đã hình thành từ rất lâu trên thế giới. Tại Việt Nam, việc tổ chức các k thi lựa chọn
học sinh gi i toàn miền Bắc được tiến hành từ năm 96 . Đến năm học 1965-1966, trường
Đại học ĐH) tổng hợp Hà Nội đã đi đầu trong việc tổ chức lớp chuyên Toán đầu tiên. au đó
1

nhiều trường ĐH cũng mở ra các lớp chuyên đa dạng hơn về các môn học khác .
Những giai đoạn đầu tiên với các môn khoa học cơ bản được đánh giá là thành công của hệ
thống trường chuyên với những tên tuổi lớn, đóng góp tích cực vào sự phát triển của các
ngành khoa học Việt Nam như Lê Bá hánh Trình cựu học inh chuyên Toán trường ĐH
tổng hợp, huy chương vàng Olympic Toán quốc tế năm 979 tại Luân Đôn và giải đặc biệt
cho lời giải độc đáo, hiện là trưởng khoa Toán, ĐH khoa học tự nhiên), Đào Trọng Thi
(khóa 2 phổ thông chuyên toán ĐH tổng hợp Hà Nội, nổi tiếng với bài toán Plateau,
nguyên Giám đốc ĐH quốc gia Hà Nội, hiện là Chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa, Giáo dục,
Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng), Ngô Bảo Châu (chuyên toán ĐH tổng hợp Hà Nội,

2

giải thưởng Field năm 0 0) …
au giai đoạn đầu được đánh giá là thành công, ự mở rộng của hệ thống trường chuyên
trong cả nước, cộng với căn bệnh thành tích trong giáo dục đã dấy lên những lo ngại về
chất lượng đào tạo và hiệu quả của mô hình trường chuyên:
Thứ nhất, tình trạng học lệch là vấn đề được bàn cãi và phản đối nhiều nhất ở mô hình
trường chuyên lớp chọn. Học inh thường chú tâm học môn chuyên, các môn khác chỉ được
học qua loa ở mức tối thiểu. Tuy Luật giáo dục luôn hướng đến mục tiêu giáo dục toàn diện
nhưng với những hạn chế về thời gian và nhân lực, việc học lệch là không tránh kh i. Hiệu
trưởng trường Trung học phổ thông (THPT) Lương Thế Vinh Hà Nội), Giáo ư Văn Như
Cương cho rằng việc học lệch khiến trường chuyên

.

3

Thứ hai, áp lực học tập trong trường chuyên là khá nặng nề hông chỉ có áp lực phải học
thật gi i để được vào trường chuyên, học inh trường chuyên phải đối mặt với áp lực để

1 Hàm Châu (2005)
2 Hàm Châu (2005),
3 Đức Hiệp (2010)


2

được trụ lại trường chuyên nếu kết quả học tập không đạt yêu cầu đề ra có thể học inh bị
chuyển qua lớp trường không chuyên). Ngoài ra, tính cạnh tranh trong học tập ở trường
chuyên lớp chọn là rất cao, học inh phải cố gắng học để vượt qua bạn b trong lớp. Chính vì

vậy, có những kiến báo động về tình trạng hay
của một bộ phận học inh trường chuyên tại TP. Hồ Chí
4

Minh (TP. HCM) .
Thứ ba, học inh trường chuyên được xem là gà công nghiệp , do chỉ biết học mà không
được trang bị các k năng mềm giao tiếp, thích nghi, chấp nhận thất bại, làm việc nhóm,
hợp tác, biết chấp nhận khác biệt… Thật ra hạn chế này của mô hình trường chuyên chính
là hệ quả của hai hạn chế nêu ở phần trên, do tình trạng học lệch và áp lực học hành quá
căng th ng nên các em không có đủ thời gian vui chơi giải trí, giao lưu học h i và trang bị
5

các k năng ống cần thiết .
Thứ tư, ự ưu ái đầu tư cho trường chuyên dẫn đến ự mất công bằng trong đầu tư về giáo
dục giữa hệ thống trường chuyên và các trường khác, làm giảm út cơ hội được tiếp cận với
giáo viên gi i, cơ ở vật chất hiện đại của học inh ở các trường không chuyên. Giáo ư
Nguy n Xuân Hãn, Đại học quốc gia Hà Nội, Uỷ viên Hội đồng giáo dục quốc gia đặt câu
h i L u có th
m c h c sinh không giỏ

ợc tình tr
6
ô? .

Câu chuyện của giáo dục tinh hoa

ng thi t k một nền giáo dục cho h c sinh giỏi và bỏ
tại Việt Nam, cũng như nhiều nước trên thế giới, gặp

phải nhiều ý kiến trái chiều là do những mâu thuẫn giữa mục tiêu giáo dục toàn diện và

đào tạo chuyên sâu , giữa đầu tư trọng điểm với bài toán công bằng. Đi âu vào những mâu
thuẫn đã tồn tại lâu đời này, chúng ta có thể thấy rằng, các vấn đề của giáo dục Việt Nam
vừa là nguyên nhân, vừa là hệ quả của những bất cập trong xã hội mà tự thân ngành
giáo dục không thể giải quyết một cách toàn diện.
1.2. C
Bài viết này được thực hiện để trả lời cho ba câu h i au đây:
Thứ nhất, liệu mô hình trường chuyên, cụ thể trường hợp nghiên cứu là Trường THPT
chuyên Quang Trung (CQT), có giúp học inh nâng cao kết quả học tập thông qua điểm

4 Trung Dũng (2010)
5 Nguy n Kim Dung (2010)
6 Báo Pháp luật TP.HCM (2010)


3

thi tốt nghiệp PTTH và điểm thi đại học) o với các học inh chỉ theo học tại các trường
không chuyên?
Thứ hai, các yếu tố ngoài trường lớp ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của học
sinh trong mối quan hệ giữa hai nhóm học sinh trong nghiên cứu?
Thứ ba, các đề xuất kiến nghị nào về mặt chính ách có thể được đưa ra nhằm cải thiện việc
giảng dạy và học tập tại các trường THPT hiện nay?
1.3. M
:
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài không nhằm đánh giá học inh trường chuyên gi i hơn bao
nhiêu so với các trường khác. Việc thống kê điểm số giữa hai nhóm học inh cũng không
nhằm đưa ra một kết luận mang tính định lượng nào. Thay vào đó, đề tài này tìm hiểu quá
trình học tập của hai nhóm học sinh có xuất phát điểm ban đầu là tương đương nhau, xem
xét các em đã tận dụng cơ hội học tập của mình như thế nào ở hai môi trường khác nhau và
đánh giá những trải nghiệm thành công cũng như thất bại của học sinh. Từ đó, tác giả đưa

ra những gợi mở về các chính sách nhằm giúp ngành giáo dục, các thầy cô giáo và các bậc
phụ huynh trong việc giáo dục học sinh, giúp cho các em học tập và rèn luyện bản thân tốt
hơn.
Đề tài thuộc dạng nghiên cứu tình huống thực hiện nghiên cứu đối với trường hợp học inh
các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước, trong đó tâm điểm là trường THPT CQT.
Mô hình trường chuyên c n khá mới m đối với tỉnh Bình Phước từ năm 003) nhưng trường
THPT CQT đã đạt được nhiều thành tích xuất ắc. Trường đã nhận được sự tin tưởng của
học sinh, các bậc phụ huynh cũng như nhân dân địa phương, là điểm sáng của nền giáo dục
tỉnh Bình Phước. Trường C T được xem là một mô hình thành công của hệ thống trường
chuyên ở địa bàn các tỉnh phía Nam. Nghiên cứu này có thể giúp cho các nhà hoạch định
chính sách giáo dục cũng như các nhà giáo dục rút ra được một số bài học cho ngành giáo
dục các tỉnh, thành phố có điều kiện tương tự và mở ra các hướng nghiên cứu âu hơn cho
chủ đề có nhiều tranh cãi này.
Đối tượng nghiên cứu của bài viết là các học inh ở cấp THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước
tham gia vào k thi tuyển inh đầu vào của trường THPT CQT năm học 007- 00 và 20082009 có điểm thi trung bình chênh lệch +0,5 điểm o với điểm chu n. Như vậy,


4

đối tượng nghiên cứu s bao gồm các em thuộc trường chuyên và không chuyên, được cho
là có năng lực tương đương nhau ở điểm xuất phát. uy trình chọn mẫu được giải thích r hơn
ở phần 4.2 của bài viết.
Ngoài ra, người viết cũng cố gắng tiếp cận với gia đình học inh, các thầy cô giáo, các nhà
quản l giáo dục tại địa phương để có được cách tiếp cận vấn đề đa chiều.
1.4. C
Luận văn được chia thành bảy phần. Phần giới thiệu bối cảnh đề tài, mục tiêu, phạm vi và
đối tượng nghiên cứu. Phần giới thiệu ơ lược về trường chuyên trong hệ thống giáo
dục Việt Nam. Phần 3 điểm lại các nghiên cứu trước có liên quan đến đề tài. Phần 4 trình
bày cụ thể về phương pháp nghiên cứu và thiết kế bảng h i. Phần 5 thảo luận các kết quả
nghiên cứu. Phần 6 bao gồm những đề xuất chính ách thông qua kết quả nghiên cứu. Phần

7 kết luận và nêu ra những điểm hạn chế của đề tài cũng như mở ra các hướng nghiên cứu
tiếp theo.


5

2. TRƯỜNG CHUYÊN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM
2.1. G o d

ổ

ô

Vệ N

Hệ thống giáo dục phổ thông tại Việt Nam gồm ba cấp: giáo dục tiểu học được thực hiện
trong năm năm học, từ lớp một đến lớp năm; giáo dục trung học cơ ở được thực hiện trong
bốn năm học, từ lớp áu đến lớp chín và giáo dục THPT được chia thành ba năm học, từ lớp
mười tới lớp mười hai.
Tại Việt Nam, trường chuyên chỉ có ở cấp THPT. Đây là một loại hình giáo dục đặc biệt
dành cho các học inh có kết quả học tập xuất ắc nhằm phát triển năng khiếu của các em ở
một hoặc một ố môn học, tuy nhiên theo yêu cầu của Luật giáo dục 00 ) thì trường
chuyên vẫn phải đảm bảo giáo dục toàn diện cho học inh. Trong trường chuyên có thể tồn
tại các lớp không chuyên (hay cận chuyên). Theo quy định hiện nay của Bộ Giáo dục và
đào tạo (GD & ĐT) thì ố học inh không chuyên không được quá 20% tổng số học sinh của
trường chuyên. Ngược lại, ở các trường không chuyên vẫn tổ chức phân lớp theo khối thi
hoặc môn thi, trong đó cách phân chia phổ biến nhất là lớp tự nhiên/lớp xã hội và tiếp tục
được chia lớp theo kết quả học tập của học sinh trong học k năm học trước đó và/hoặc
điểm thi đầu vào.
Bên cạnh hệ thống các trường thông thường dành cho đa ố học inh, trường chuyên được

thành lập nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đặc biệt của những học inh xuất ắc. Không chỉ
thực hiện đào tạo nhân tài, trường chuyên c n được coi là mô hình mẫu cho các trường học
khác về cơ ở vật chất, đội ngũ giáo viên và cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục.
Trường chuyên được hưởng các chính ách ưu đãi hơn o với trường không chuyên cả về đội
ngũ giáo viên, cơ ở vật chất cũng như các khoản chi phí thường xuyên phục vụ cho
7

hoạt động của trường, bên cạnh các chính sách của một trường THPT không chuyên khác .
2.2.

ệ

ọ

ổ

ô

Tốt nghiệp THPT là k thi lớn nhất của bậc giáo dục phổ thông. Đây là một k
thi được tổ
chức thống nhất trong cả nước về thời gian, đề thi và cách thức tổ chức đánh giá. Học inh
học hết chương trình THPT, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ GD & ĐT s

được tham

dự k thi tốt nghiệp THPT. thi này công nhận việc hoàn tất chương trình phổ thông của học
inh và là điều kiện bắt buộc để học sinh tiếp tục tham dự k thi vào ĐH, cao đ ng.

7Xem thêm tại phụ lục 2, trang 58

6

thi tốt nghiệp THPT hiện nay gồm 6 môn. Trong đó 3 môn cố định là Văn, Toán và
Ngoại ngữ, 3 môn c n lại được Bộ GD & ĐT thông báo vào thời điểm cuối tháng 3 hàng
năm. Đối với các học inh không học đủ thời gian yêu cầu đối với môn ngoại ngữ thì Bộ
quyết định môn thi thay thế. Nhiều học inh thường dự đoán môn thi tốt nghiệp năm đó để
phân bổ thời gian cũng như các nguồn lực khác. Thực ra không có quy luật nào cho việc
dự đoán này. Một môn đã được lựa chọn cho k thi năm trước hoàn toàn có khả năng xuất
hiện trong k thi năm au, thậm chí là năm au đó nữa, ví dụ môn Địa l
đã liên tiếp xuất
hiện trong

8

năm 009-2012) . Trong 12 năm gần đây nhất

từ 2001-2012) thì tuần uất

xuất hiện của các môn học không tính ba môn cố định) như
au Vật l
Địa l (8), Hoá học (7), inh học (5). Trong k
thi gần đây nhất năm
.0 3.0 thí

inh đăng ký dự thi tốt nghiệp THPT, trong đó có 9 .

Tỷ lệ đỗ tốt nghiệp của hệ THPT là 9 ,7 %, tăng 3, % o với năm

), Lịch ử (8),

0 , cả nước có
thí inh hệ THPT9.
10

00 .

K thi tốt nghiệp THPT với 6 môn thi thuộc các khối khác nhau có thể coi là một cơ ở
đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông tại Việt Nam. Trong bài viết này, điểm thi tốt
nghiệp THPT được lựa chọn là một biến đầu ra do i. Đánh giá toàn diện học sinh, không
tập trung vào một khối môn thi cụ thể nào; ii. Lựa chọn môn thi theo hình thức ngẫu nhiên
và học sinh không thể dự đoán môn thi tốt nghiệp, giảm thiểu hiện tượng học tủ; iii. Đề thi
được tiêu chu n hóa và áp dụng thống nhất trong cả nước, do đó có thể được sử dụng
để làm thang đo. Việc này làm giảm sự thiên lệch trong đánh giá, cho điểm học sinh vì
điểm 10 ở trường này có thể rất khác với điểm 10 của trường khác .
Tuy nhiên, hạn chế của việc sử dụng điểm thi tốt nghiệp THPT làm cơ ở đánh giá kết quả
học tập của học sinh có thể kể đến là:
Thứ nhất, đề thi tốt nghiệp THPT được sử dụng để xác nhận học inh đã hoàn tất chương
trình phổ thông, do đó tính chất của bài thi thường không quá khó và học sinh trung bình,
khá có thể hoàn thành tốt bài thi, tính phân loại học sinh của k thi này không cao.
Thứ hai, học inh trường chuyên thường chỉ chú tâm vào 3 môn chuyên theo khối thi mà
học inh đã lựa chọn, có thể 3 môn còn lại chỉ để cho qua . Do đó, nếu o ánh điểm của 6
môn thi tốt nghiệp THPT có thể không đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh.

8

Trịnh Vĩnh Hà

0

)

9 Nguy n Hùng (2011)
10
Nguy n Hùng (2011)


7

Thứ ba, những tiêu cực trong việc coi thi, chấm thi có thể làm thiên lệch kết quả của học
sinh. Tỷ lệ học inh đỗ trong k thi tốt nghiệp THPT là một chỉ tiêu quan trọng trong báo cáo
tổng kết của bất k Sở GD & ĐT nào trong cả nước. Vì vậy, các tỉnh có động cơ để cố gắng
nâng tỷ lệ này lên càng cao càng tốt. Hiện nay vẫn c n một ố hiện tượng do chạy theo thành
11

tích mà một ố tỉnh bắt tay nhau để nâng điểm cho học inh , hoặc hiện tượng tiêu cực quay
12

cóp, ném bài giải vào ph ng thi .
ọ –

2.3.

o

thi tuyển inh ĐH – cao đ ng được tổ chức au k thi tốt nghiệp THPT khoảng

tháng,

mục đích là tuyển đầu vào cho các trường ĐH và cao đ ng trên toàn quốc. Trong năm
0 0, Bộ GD & ĐT có định gộp hai k

Tu theo tính chất và ngành học mà k
nhau.

thi này thành một nhưng không thực hiện được.
thi ĐH được chia thành các nhóm khối thi khác

hối cơ bản gồm các khối A, B, C, D. hối năng khiếu gồm các khối H, K, M, N, R,

T, V, S.
Từ năm

00 trở về trước, các trường ĐH – cao đ ng tự tổ chức k thi tuyển inh dưới ự

giám át của Bộ GD & ĐT. Từ năm 00 , Bộ GD & ĐT tổ chức một k
thi đó

làm căn cứ để xét tuyển vào các trường theo danh ách đăng k

thi duy nhất, điểm
nguyện vọng của

thí inh.
Tuyển sinh ĐH là k thi hết sức quan trọng đối với đa ố học sinh THPT vì nó có tính cạnh
tranh rất cao, đồng thời cũng là đầu vào lớn nhất của học sinh THPT. Trong k thi tuyển
sinh ĐH năm 0 , có khoảng 1.500.000 hồ ơ đăng k

dự thi vào các trường ĐH trong cả

nước trong khi tổng chỉ tiêu tuyển sinh chỉ có hơn 66.00013.
Điểm thi ĐH có thể là một tiêu chí đánh giá bổ ung cho điểm thi tốt nghiệp PTTH vì nó

khắc phục được một số hạn chế của điểm thi tốt nghiệp THPT đã trình bày ở mục 2.2: i. Sự
phân loại học sinh tốt hơn đề thi ĐH khó hơn o với đề thi tốt nghiệp THPT ở cùng một
môn học; ii. Hạn chế thiên lệch do bệnh thành tích ở các địa phương bởi vì đây là k thi
được tổ chức tập trung theo khối thi.
Tuy nhiên, điểm thi ĐH qua ba môn thi xác định, cũng không phải là một chỉ báo duy nhất
hay quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh hay kết quả đào tạo
11

P. Điền, M. Giảng, T. Xuân (2011)
Nhóm PV, CTV Tuổi Tr (2011)
13
Thanh Hà (2011), Hoàng Thùy (2011)
12


8

của ngành giáo dục, bởi vì mục tiêu nhất quán của giáo dục Việt Nam là giáo dục toàn diện
chứ không phải chỉ ba môn học dùng để làm căn cứ tuyển sinh ĐH.
2.4. T

THPT chuyên Quang Trung

P

)

Trường THPT CQT được thành lập theo quyết định ố 79 ngày 09 09 003 của UBND tỉnh
Bình Phước và tuyển inh khoá học đầu tiên vào năm 00 . Tuy là một trường c n non tr
nhưng cũng đã có được nhiều thành tích trong công tác giáo dục. Trường CQT được đánh

giá là điển hình thành công của một mô hình giáo dục ở miền núi.
Trường THPT CQT chỉ bắt đầu giảng dạy chính thức vào đầu năm

00 , au khi học inh

đã hoàn thành học k I năm học 003- 00 . Tổng ố học inh trúng tuyển năm học đầu
tiên là 9 học inh, gồm lớp chuyên Toán 9 học inh), Vật L
6), Hoá học 3 ), Văn
7), Anh Văn 3 ) và cận chuyên (54).
Tính đến năm học

0

-0

, trường THPT CQT có 6

inh nữ, chiếm 61,6%. Trong đó chỉ có 7 em học
Mường, Tày, Nùng, Dao,
inh và khối

là

án Dìu. hối lớp

học inh, trong đó có

0 học

inh dân tộc thiểu ố thuộc

0 có 246 học inh, khối lớp

0 học inh. ố học inh thuộc gia đình có

ổ hộ ngh o là

dân tộc
là

0 học
em, ố

học inh mồ côi cha hoặc mẹ là 20 em.
Trong năm học 2010-2011, trường THPT CQT có
gi i cấp quốc gia, tỷ lệ học

inh đỗ đại học nguyện vọng

dấu CQT là trường THPT có điểm thi đại học năm
Trước đó (năm

0 học inh gi i cấp tỉnh,
đạt 98%. Năm 0
0

3 học inh
cũng đánh

bình quân cao nhất cả nước.

0 0), CQT xếp hạng 12 trong tổng số hơn 2.700 trường THPT trong cả

nước về kết quả thi ĐH.


9

B ng 2.1. Tổng h
Xế

m thi ĐH

2011

T

10

ng có kết qu t t nh t
Tỉ /

Đ

S

trung bình
1

THPT chuyên Quang Trung

2

THPT chuyên khoa học tự nhiên, ĐH quốc gia Hà

dự

Bình Phước

21,72

281

Nội

Hà Nội

21,71

538

3

THPT chuyên Hà Tĩnh

Hà Tĩnh

21,37

308

4

THPT chuyên ĐH ư phạm Hà Nội

Hà Nội

21,18

393

5

THPT chuyên Vĩnh Phúc

Vĩnh Phúc

21,12

375

6

THPT chuyên Bắc Ninh

Bắc Ninh

20,96

314

7

THPT chuyên Thái Bình

Thái Bình

20,75

458

8

THPT năng khiếu, ĐH khoa học tự nhiên TP.HCM

TP. HCM

20,51

418

9

THPT chuyên Lam ơn

Thanh Hóa

20,22

400

10

THPT chuyên Lê Hồng Phong

TP. HCM

20,21

881

Nguồn: Th ng kê của Bộ giáo dục – à
o.
Việc đánh giá kết quả đào tạo dựa trên những ố liệu nói trên thật ự là chưa đầy đủ và toàn
diện, tuy nhiên nó cũng cho thấy một phần thành quả hoạt động của trường THPT CQT,
Bình Phước. Có được một ngôi trường có kết quả học tập xuất ắc như trên là k vọng rất lớn
của lãnh đạo cũng như nhân dân tỉnh Bình Phước. Tuy nhiên, mục tiêu của trường chuyên
có phải, và có nên, chỉ là điểm thi ĐH hay điểm thi học sinh gi i? Trường CQT đã có được
đầu vào là những em học sinh tốt nhất của tỉnh, học inh trường chuyên và các bậc phụ
huynh cũng như nhân dân toàn tỉnh có thể đ i h i nhiều hơn những thành tích mà trường đã
đạt được.


10

3. CÁC NGHIÊN CỨU TRƯỚC VỀ MÔ HÌNH TRƯỜNG CHUYÊN
Về lý do xây dự

á

ơ

rì

áo d

đặc biệt cho những học sinh xuất sắc

Các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học sinh xuất sắc được cho là cần thiết cho
quá trình phát triển, tránh lãng phí nhân tài và các chương trình này đã được nhiều nước
trên thế giới áp dụng từ lâu. Gladwell (2009) cho rằng Không phải cứ là người xuất sắc
nhất mới thành công…. K xuất chúng là những người được ban tặng các cơ hội – và họ có
đủ cả nội lực cũng như năng lực trí não để nắm bắt lấy cơ may ấy

14

. Xét cho cùng, việc

học tập trong một môi trường có cơ ở vật chất tốt hơn, thầy cô giáo gi i và tận tụy hơn…
cũng là một cơ hội cho những học sinh gi i có thể vươn đến thành công trong tương lai. Cơ
ở cho việc hình thành các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học inh tài năng là trong
xã hội luôn tồn tại những học inh có khả năng về trí tuệ cao hơn o với các bạn đồng
trang lứa và để tận dụng được những tài năng này, cần có những chương trình giáo dục đặc
biệt. Do các chương trình giáo dục đặc biệt dành cho học inh tài năng đã được thực hiện ở
nhiều nước trong thời gian dài và liên tục nên đề tài này đã được nhiều tác giả nghiên cứu.
Theo đó, cần thiết phải tổ chức một chương trình giáo dục dành riêng cho những học inh
này để tránh lãng phí nhân tài vì các em có khả năng tiếp thu nhiều hơn, nhanh hơn o với
đa ố học inh bình thường khác. Việc tổ chức các trường lớp học đặc biệt cho đối tượng học
inh tài năng có những tác dụng tích cực như au:
Thứ nhất, việc thiết kế chương trình học có yêu cầu cao hơn

đáp ứng được nhu cầu và

khả năng tiếp thu của học inh tài năng, tránh lãng phí tài năng khi
15
gật trong lớp vì đã biết hết những điều thầy cô đang giảng .

chúng chán nản ngủ

Thứ hai, việc tách học inh tài năng ra kh i các lớp học thông thường
giúp các học inh
bình thường học tập tốt hơn do không có
ự tự ti về việc quá thua kém bạn b . Học inh
không bị mất tập trung và thiếu tự tin do có những bạn trong lớp có trình độ hơn h n mình.
Đồng thời, các học sinh gi i hơn được xếp vào một lớp riêng s giúp các em học với tốc độ
và khối lượng lớn hơn, phù hợp với khả năng tiếp thu của học inh. Điều này đã được
nghiên cứu và gọi là hiệu ứng cá to ao nh

một nghiên cứu khác được thực hiện tại Kenya với

14
15
16

Gladwell (2009)

David on, David on và Vanderkam (2004)
Marsh (2003)

16

Big fish little pond effect - BFLPE) . Trong

trường học cho thấy, việc chia lớp


11

học thành hai nhóm trên và dưới (theo thành tích học tập trước đó) giúp cả hai nhóm cải
17

thiện điểm số tốt hơn đáng kể so với những trường không thực hiện phân chia .
Về việc lựa chọn học sinh xuất sắc
Tiêu chí và cách thức lựa chọn học inh tài năng cũng có nhiều nghiên cứu khác nhau. Việc
đặt ra những tiêu chí đánh giá như thế nào là tài năng cũng c n nhiều kiến tranh cãi. Bộ
Giáo dục Hoa K định nghĩa học sinh tài năng là thanh thiếu niên có tài năng nổi trội, thể
hiện hoặc có tiềm năng đạt được thành tích cao hơn h n so với bạn b cùng độ tuổi, cùng
kinh nghiệm hay cùng một môi trường

18

. Về cơ bản các chương trình lựa chọn học inh tài

năng của các nước trên thế giới đều căn cứ vào thành tích học tập của các năm
trước đó cộng với một ố bài kiểm tra năng lực học tập cụ thể và giới thiệu của thầy cô giáo.
V
ề

ơ

rì

đà
o

o cho học sinh xuất sắc

Một trong những tranh cãi quan trọng nhất về đào tạo học inh tài năng là giáo trình giảng
dạy cho các học inh đặc biệt này. Đối với học inh thông thường thì tốc độ giảng dạy cũng
như độ khó của chương trình được thiết kế cho những học sinh có khả năng tiếp thu trung
bình. Tuy nhiên với đối tượng học inh tài năng thì việc xây dựng chương trình đào tạo có
nhiều khó khăn hơn do tính không đồng nhất của học inh tài năng nên việc đầu tư nghiên
cứu và xây dựng giáo trình giảng dạy s tốn kém nhiều thời gian và công sức. Bên cạnh đó,
việc cân đối nguồn lực giữa môn chuyên và môn không chuyên của học inh cũng như mục
tiêu đào tạo tài năng và đào tạo toàn diện của giáo dục là mâu thuẫn khó giải quyết. Cho dù
các em học sinh chuyên có khả năng học tập ở mức độ và cường độ cao hơn nhưng không
phải là không có giới hạn. hi đặt mục tiêu quá cao ở các môn chuyên s làm giảm sự tập
19

trung của các em ở những môn còn lại .
Về á động của r ờng chuyên lên kết quả học tập của học sinh
Với việc tuyển inh đầu vào khá chặt ch và gắt gao, trường chuyên đã có được những học
sinh tốt hơn o với mức bình quân của các trường học khác, sản ph m đầu ra của trường
chuyên có chất lượng cao hơn là điều d dự đoán. Tuy nhiên, điều bất ngờ là có nhiều
nghiên cứu nước ngoài khảo sát về thành tích học tập của học sinh chuyên và không
chuyên cho thấy kết quả cũng không đồng nhất. Một nghiên cứu dựa trên thống kê điểm
17
18
19

Duflo, Dupas và Kremer (2008)

U.S. department of education (1993), trích trong National Society for the gifted and talented
Cohen và Ambrose (1993)


12

kiểm tra của học inh trên chương trình National ducational Longitudinal urvey N L )
thực hiện theo chu k
năm từ 9 đến 000 tại Hoa
khoảng 9 0 trường với hơn 0.000 học inh học lớp
năm

. Dữ liệu của N L bao gồm
9 . Mẫu nghiên cứu này bao

gồm . 6 học inh từ

inh theo học chương trình tài

30 trường, trong đó có .

76 học

năng (GATE: Gi ted And Talented ducation). Mô hình thực nghiệm theo phương pháp hồi
quy tuyến tính xem xét mức độ ảnh hưởng của trường chuyên lên điểm số của học inh.
ết quả khảo át o ánh điểm kiểm tra của các học inh lớp tám cho thấy học inh ở các lớp tài
20

năng có điểm thi toán và bài đọc cao hơn o với học inh ở các lớp thông thường .
Trong khi đó, một nghiên cứu khác gần đây lại không tìm được ự khác biệt đáng kể về
điểm ố giữa hai nhóm học inh. Nghiên cứu này ử dụng dữ liệu điểm chuyển đổi của học
inh để xét tuyển vào chương trình tài năng. ử dụng nhóm cận trên và cận dưới o với điểm
chu n để tạo nhóm đối chứng và nhóm kiểm oát, au đó thực hiện đánh giá tác động theo mô
hình hồi quy cắt. Ngoài ra, các tác giả c n tiếp cận theo một bộ dữ liệu khác, là
tạo hai nhóm theo kết quả lựa chọn ngẫu nhiên các học inh được chọn vào lớp tài năng (khi
có quá nhiều học inh đủ chu n vào lớp tài năng thì tiến hành lựa chọn ngẫu nhiên).
Cả hai bộ dữ liệu đều không cho thấy ự khác biệt đáng kể nào về điểm ố học tập các năm
tiếp theo giữa hai nhóm học inh, ngoại trừ điểm môn khoa học

21

.

Cho đến nay, theo tìm hiểu của người viết thì tại Việt Nam chưa có nghiên cứu chính thức
nào về ự cần thiết cũng như tính hiệu quả của mô hình trường chuyên, chỉ có các bài viết
ngắn của một ố nhà nghiên cứu, nhà giáo trên các báo, tạp chí trong nước. Gần đây, đề tài


Đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục của các trường THPT chuyên tại TP.HCM dựa
trên khảo át thực tế khoảng 00 học inh trường chuyên và không chuyên cho thấy học inh
trường chuyên có chỉ ố I cao nhưng chỉ ố lại thấp hơn, do đó các em này có thể khó hoà
nhập với tập thể, thiếu k năng hợp tác, làm việc nhóm, không biết chia ...22
Tuy nhiên, đây chỉ là một kết quả để tham khảo do nghiên cứu này không đánh giá hiệu
quả của trường chuyên trong công tác đào tạo học inh. Ngoài ra, ngay việc lựa chọn ngẫu
nhiên 400 học sinh chuyên và 400 học inh không chuyên để khảo át cũng đã chứa đựng
những thiên lệch cơ bản vì từ đầu vào, học sinh chuyên và không chuyên đã rất khác nhau.

20

21
22

Bhatt (2010)

Bui, Craig và Imberman (2011)
Nguy n Kim Dung (2010)


13

Như vậy, đề tài về chương trình giáo dục riêng biệt dành cho các học sinh xuất sắc đã được
nghiên cứu từ lâu và cũng có nhiều ý kiến bàn luận trái chiều. Riêng ở Việt Nam chưa có
nghiên cứu chính thức nào về đề tài này, mở ra một hướng nghiên cứu có nghĩa về hệ thống
giáo dục tinh hoa đã được thực hiện suốt 0 năm nay.


14

4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ THIẾT KẾ BẢNG HỎI
4.1. P

ơ

Bài viết này được thực hiện bằng phương pháp định tính, dựa trên và điều chỉnh từ phương
pháp định lượng hồi quy cắt. Ý tưởng của phương pháp này là chọn hai nhóm được phân
chia bằng một điểm cắt. Nhóm trên điểm cắt chịu tác động của chính ách, nhóm dưới
không chịu tác động của chính sách. Nếu chính ách có tác động thì sự khác biệt về biến số
đầu ra s thể hiện rõ nhất ở các quan át xung quanh điểm cắt.
Căn cứ vào kết quả k

thi tuyển đầu vào của trường THPT CQT trong hai năm

2008 (các em học sinh tham gia k

thi này đã tốt nghiệp THPT vào năm

0 0 và

007 và
0

, là

hai năm gần nhất có thể khảo sát), người viết lựa chọn các em có điểm thi bình quân gần
sát với điểm chu n chính là điểm cắt trong phương pháp phân tích hồi quy cắt) để đưa vào
mẫu khảo sát. Các quan át này được phân thành hai nhóm: cận trên bao gồm các em có
điểm thi nằm trong khoảng [điểm chu n; điểm chu n + 0, điểm] và cận dưới [điểm chu n;
điểm chu n - 0, điểm]. Vì mức chênh lệch giữa hai nhóm cận trên u t trượt ) và cận
dưới u t đỗ ) là rất nh , ta có thể giả định rằng hai nhóm cận trên và cận dưới là tương đối
tương đồng về năng lực ở điểm khởi đầu. Sau ba năm, hai nhóm này học tập tại hai môi
trường học tập khác nhau trường chuyên và nhóm trường còn lại), ở đây người viết tiến
hành thu thập điểm thi tốt nghiệp THPT và điểm thi ĐH của các em, sử dụng như kết quả
đầu ra để phân tích. Nếu trường chuyên có tác động thì kết quả đầu ra phải có sự khác biệt
giữa hai nhóm. Đồng thời, tiến hành khảo sát thông qua bảng câu h i, thảo luận nhóm
(focus group) và ph ng vấn sâu (in-depth interview) để tìm hiểu những sự khác nhau và
giống nhau trong quá trình học tập, thi cử cũng như điểm thi và điều kiện gia đình của các
em.
4.2.

ọ

Hàng năm trường ở GD & ĐT và trường THPT CQT tỉnh Bình Phước) tổ chức k thi tuyển
24

inh đầu vào trường CQT với các môn thi Toán, Văn và môn chuyên . Điểm xét tuyển
được tính theo công thức:
Điểm xét tuyển

điểm môn Toán

điểm môn Văn

khuyến khích nếu có)]/4.

24

Từ năm 0

có thêm một ngoại ngữ (tiếng Anh)

điểm môn chuyên x

điể
m


15

Việc ra đề, tổ chức thi tuyển, chấm thi được ph ng hảo thí và kiểm định chất lượng giáo

dục ở GD & ĐT) chủ trì. Điểm chu n được xác định trên cơ ở điểm xét tuyển, lấy từ cao
xuống thấp.
Để xác định mẫu khảo át, người viết thực hiện các bước au:
1. Tiến hành lập danh ách điểm thi vào trường CQT năm học 007- 00 và 00 009, là hai năm gần nhất có thể khảo át các học inh này đã tốt nghiệp THPT năm 0 0
và năm 2011). Trong hai năm

007 và 00 , có tổng cộng 1.862 học sinh tham dự k

thi

tuyển đầu vào trường THPT CQT, trong đó có 312 học sinh trúng tuyển.
2. Xác định nhóm học inh có điểm xét tuyển đầu vào nằm trong khoảng +0, điểm o với
điểm chu n. Như vậy, khoảng cách điểm xét tuyển lớn nhất của các học inh trong nhóm
khảo át là điểm. Một giả định quan trọng của mô hình này là không có chênh lệch đáng
kể về điểm số của các học sinh trong mẫu. hi đó, căn cứ vào kết quả thi tuyển và
thông báo trúng tuyển để chia thành hai nhóm:
Nhóm cận trên (hay nhóm đối chứng) là nhóm có điểm xét tuyển nằm trong khoảng điểm
chu n + 0,

điểm] và được vào học trường chuyên. Trong hai năm học được khảo sát, số

học sinh thuộc nhóm cận trên được đưa vào nghiên cứu là 110 em.
Nhóm cận dưới (hay nhóm kiểm soát) là nhóm có điểm xét tuyển nằm trong khoảng điểm
chu n - 0,

điểm và không được vào học trường chuyên. Số học sinh thuộc nhóm cận

dưới được đưa vào nghiên cứu là 232.
3. Theo d i điểm thi tốt nghiệp THPT của hai nhóm đã được xác định ở bước

. Loại

b các trường hợp không có được dữ liệu hoặc dữ liệu đầu ra không đồng nhất. au bước
này, nhóm cận trên còn 82 em và nhóm cận dưới có 140 em. Nguyên nhân dẫn đến số
lượng học sinh trong mẫu giảm đi là:
Thứ nhất, k thi tốt nghiệp THPT năm học 009- 0 0 có môn thay thế là Vật l (thay cho
Ngoại ngữ đối với các học inh không theo học Ngoại ngữ đủ 7 năm). Do điều kiện thiếu
giáo viên tiếng Anh trong những năm trước đây, dẫn tới đa ố học inh lớp trong tỉnh thi môn
Vật l . Vì vậy các học inh nằm trong mẫu nhưng thi môn Anh văn bị loại để đảm bảo tính
đồng nhất trong phân tích. K thi năm 0 0- 0 cũng có hiện tượng tương tự, nhưng
ở chiều ngược lại: số học sinh thi môn Anh văn chiếm đa ố, rất ít học sinh lựa chọn thi
môn Lịch sử. Thứ hai, không tìm được điểm thi tốt nghiệp THPT có thể do nghỉ học, hoặc
chuyển trường đến các tỉnh thành khác, hoặc không dự thi tốt nghiệp…).


16

4. Tiến hành khảo át dưới hình thức ph ng vấn theo bảng câu h i, thảo luận nhóm
và ph ng vấn sâu để có được dữ liệu điểm thi ĐH và làm r các tác động lên kết quả học tập
điểm thi tốt nghiệp THPT và thi đại học) của học inh trong mẫu khảo sát. Số lượng học
sinh tham gia khảo át trong bước này phụ thuộc vào khả năng liên hệ của người viết
với số học sinh có trong nhóm khảo sát ở bước 3. Đầu tiên người viết trực tiếp đến các
trường có học sinh trong mẫu, gặp gỡ các giáo viên, tìm thông tin cá nhân để liên hệ. Sau
đó, thực hiện phương pháp quả cầu tuyết nowball sample) tiếp cận với các học sinh đã có
thông tin để tìm kiếm các em khác trong mẫu. Số lượng học sinh khảo át được ở bước này
là 150 em, trong đó có 81 em học sinh thuộc nhóm cận trên và 69 em thuộc nhóm cận dưới
(là học sinh của trường THPT không chuyên).
Việc thu thập điểm thi ĐH và khảo sát theo bảng câu h i của các em nhóm cận dưới gặp
nhiều khó khăn hơn do các l do au i. Các trường không chuyên lưu trữ thông tin về điểm
thi của học inh không đầy đủ; ii. Số lượng 140 em học sinh nhóm cận dưới phân bố rải rác

ở

trường THPT khác nhau trong toàn tỉnh nên việc liên hệ với nhà trường cũng như thu

thập thông tin từ học sinh có nhiều khó khăn.
Các phương thức tiếp cận theo thứ tự ưu tiên là gặp mặt trực tiếp, điện thoại, email, mạng
xã hội… Đa ố các học sinh trong mẫu đều đang theo học ở các trường ĐH tại TP.HCM nên
việc gặp mặt trực tiếp tương đối thuận lợi. Ưu điểm của việc gặp mặt trực tiếp là tạo được
sự tin cậy với người được ph ng vấn nên khai thác được nhiều thông tin ngoài bảng câu h i,
đồng thời nâng cao khả năng tiếp cận các quan sát trong mẫu. Ngoài ra, nếu việc gặp mặt
trực tiếp được thực hiện với nhiều hơn học sinh thì s có thể thực hiện k thuật thảo luận
nhóm (focus group) nhằm khai thác được các ý kiến đa chiều. Nhược điểm của phương
pháp này là mất nhiều thời gian thường trên 2 giờ lượt ph ng vấn) và một số em học sinh e
ngại gặp mặt người lạ. Việc khảo sát trực tuyến là phương pháp thuận lợi nhất đối với bảng
câu h i do có khả năng thu thập số lượng lớn các quan sát trong thời gian ngắn và tiết kiệm
thời gian cho cả người ph ng vấn và người được ph ng vấn. Mạng xã hội phổ biến trong
giới tr Việt Nam hiện nay là facebook chỉ được dùng để tìm kiếm. Riêng phương thức thực
hiện khảo át qua điện thoại được thực hiện hạn chế do tốn nhiều thời gian.
4.3. Cơ

ế kế b

Theo quy trình lấy mẫu được mô tả ở 4.2 thì hai nhóm học sinh cận trên và cận dưới được
coi là giống nhau ở giai đoạn đầu năm lớp 0. Như vậy trong ba năm học THPT không chỉ


17

có trường học tác động lên các em mà các yếu tố về gia đình và cộng đồng cũng rất quan
trọng. Giáo dục Việt Nam xác định ba môi trường giáo dục đối với học sinh là gia đình,

25

nhà trường và xã hội . Sự khác biệt của các học sinh trong mẫu khảo sát tại thời điểm thi
tốt nghiệp PTTH và thi đầu vào ĐH là do cả ba môi trường nói trên chứ không phải chỉ
riêng trường chuyên. Trong phần này, người viết cố gắng tìm hiểu âu hơn về quá trình học
tập và sự khác nhau giữa các học sinh này, xét từ các yếu tố thuộc về gia đình và môi
trường sống của các em.
Để xác định những yếu tố ngoài trường học tác động lên kết quả học tập của học sinh,
người viết dựa trên các nghiên cứu trước đó để tiến hành khảo át dưới ba hình thức là bảng
câu h i, ph ng vấn sâu và thảo luận nhóm. Bảng câu h i và thảo luận nhóm chỉ dùng để
khảo át các đối tượng là học sinh trong mẫu, riêng ph ng vấn âu được áp dụng với học sinh,
thầy cô giáo, phụ huynh và các nhà quản lý giáo dục. Bảng câu h i nhằm tìm hiểu nhiều
hơn các thông tin mà thông tin thứ cấp có sẵn không đủ để phân tích. Các câu
h i này được thiết kế dựa trên một số nghiên cứu trước có liên quan đến chủ đề cần khảo
sát. Ngoài các thông tin về trường lớp, việc học hành, thi cử thì những thông tin về gia
đình là hết sức cần thiết vì tính chất riêng biệt và không sẵn có của thông tin cũng như ự
tác động của gia đình lên học sinh là rất quan trọng. Các yếu tố về gia đình mà bảng câu h i
cần tìm hiểu là học vấn và nghề nghiệp của bố mẹ, sự quan tâm và k vọng của bố mẹ
đối với việc học hành của con cái, điều kiện kinh tế cũng như các hoàn cảnh đặc biệt của
gia đình học sinh.
Nền tảng gia đình là một nhân tố có ảnh hưởng rất lớn đến việc học hành của học sinh. Nền
tảng gia đình có thể được chia thành ba thành phần quan trọng là tài chính vật chất, thu
nhập của gia đình), nhân lực học vấn của cha mẹ) và vốn xã hội mối quan hệ với các thành
viên khác trong xã hội) và chúng có tác động đến quan niệm về giá trị, động cơ học tập của
26

con cái trong gia đình . Tuy nhiên, các yếu tố này có sự khác biệt giữa các nền văn hóa
khác nhau. Trong khi xã hội phương Tây đề cao tự do cá nhân thì văn hóa phương Đông lại
nhấn mạnh các giá trị truyền thống, sự kế thừa. Điều này cũng thể hiện qua việc
học tập của học sinh. Một nghiên cứu o ánh học inh M , học inh M gốc Trung uốc và học

inh Trung uốc cho thấy, trong việc học hành thì học inh Trung uốc thường nghe lời khuyên
của cha mẹ và cố gắng đạt được mong đợi của gia đình hơn hơn là học
25
26

Lưu Huyền (2011)
Coleman (1988)