Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải dương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN XUÂN TUẤN ANH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC
TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG

Ngƣời hƣớng dẫn: PGS. TS. Lê Đức Ngọc

Hà Nội, 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC
TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ
Mã số: 8140115

Học viên:
Nguyễn Xuân Tuấn Anh
Khóa:
QH. 2017
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN
Luận văn của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá
nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn: PGS.TS. Lê Đức
Ngọc - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã dành cho tôi
sự quan tâm, chỉ bảo tận tình.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Khoa Quản trị Chất lượng đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học, các thủ tục bảo vệ.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học
sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH
Thạch Khôi; TH Nam Đồng (TP. Hải Dương) – Tỉnh Hải Dương.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy/cô và đồng
nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Hải Dương, Trung tâm Khảo thí ngoại
ngữ - Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; Gia đình và những
người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong chặng đường học tập.
Trân trọng!
Hà Nội, Ngày 10 tháng 11 năm 2019

i


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

GDHN

: Giáo dục hòa nhập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KKVĐ

: Khó khăn về đọc

KKVT

: Khó khăn về toán

KKVV

: Khó khăn về viết

KKHT

: Khó khăn học tập đặc thù

KTHT

: Khuyết tật học tập

LD

: Learning Disabilities

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1: Mẫu khảo sát ................................................................................................5
Bảng 1. Đối tượng tham gia khảo sát .................................................................... 38
Bảng 2: Phân bố số lượng học sinh tham gia khảo sát ...................................... 113
Bảng 3. Kết quả sàng lọc theo từng dấu hiệu ở học sinh lớp 2, 5 (n=369) ......... 114
Bảng 4: Trung bình số dấu hiệu biểu hiện khó khăn về đọc ở nhóm sàng lọc và
nhóm đánh giá sâu lớp 5 và lớp 2 ........................................................... 117
Bảng 5: Tỉ lệ % học sinh lớp 2 và lớp 5 xuất hiện các dấu hiệu khó khăn về đọc
qua sàng lọc .............................................................................................. 118
Bảng 6: Kết quả đánh giá sâu đặc điểm học sinh có khó khăn về đọc (n=46) . 119
Bảng 7: Kết quả đọc các chữ và dấu thanh học sinh khó khăn về đọc (n=46) 121
Bảng 8. Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46).......... 122
Bảng 9: Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46) ......... 123
Bảng 10: Kết quả trả lời các câu hỏi về từ (n=46) .............................................. 124
Bảng 11: Kết quả kiểm tra nhiệm vụ đọc câu và ghép tranh tương ứng (n=46)124
Bảng 12: Kết quả đọc bài của học sinh khó khăn về đọc (n=46) ...................... 125
Bảng 13: Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ở nhóm sàng lọc .... 127
Bảng 14: Lĩnh vực tạo chữ ................................................................................... 129
Bảng 15: Lĩnh vực chính tả .................................................................................. 131
Bảng 16: Khó khăn trong tạo lập văn bản ........................................................... 133
Bảng 17: Thống kê kết quả đánh giá sàng lọc khó khăn về toán ...................... 137
Bảng 18: Thống kê kết quả đặc điểm về số học ................................................. 139
Bảng 19: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán ................................ 140
Bảng 20: Thống kê kết quả đặc điểm về các yếu tố hình học ............................ 140

Bảng 21: Thống kê kết quả bài toán có lời văn................................................... 141
Bảng 22: Thống kê kết quả đặc điểm về số học (% mắc lỗi) ............................. 143
Bảng 23: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán (% mắc lỗi) ........... 143
Bảng 24: Thống kê kết quả đặc điểm về các yếu tố hình học (% mắc lỗi) ....... 144

iii


Bảng 25: Thống kê kết quả bài toán có lời văn (% mắc lỗi) .............................. 144
Bảng 26: tổng hợp kết quả đặc điểm khó khăn toán theo tỉ lệ % mắc lỗi ....... 146
Bảng 27. Ý kiến qua phiếu hỏi cán bộ quản lí và giáo viên về các biện pháp đã
hỗ trợ học sinh có khó khăn .................................................................... 147
Biểu đồ 1: Biểu hiện khó khăn trong viết của học sinh qua phân tích bài viết . 129
Biểu đồ 2. Khó khăn về chính tả .......................................................................... 132
Biểu đồ 3: Khó khăn trong tạo lập văn bản ......................................................... 134

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ..............................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................... iii
MỤC LỤC ......................................................................................................... v
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục tiêu .......................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3
4. Ý nghĩa của đề tài ........................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Giới hạn của đề tài ......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH
HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ
TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG ................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập ......................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về lượng giá trong giáo dục Đặc biệt ............. 13
1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam .......................... 21
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 22
1.2.1. Đánh giá ..................................................................................... 22
1.2.2. Khó khăn học tập đặc thù ........................................................... 24
1.2.3. Học sinh khó khăn học tập đặc thù ............................................. 31
1.2.4. Giáo dục hòa nhập ...................................................................... 31
1.3. Các kĩ thuật đánh giá ................................................................................ 32

v


1.3.1. Đánh giá định lượng ................................................................... 32
1.3.2. Đánh giá định tính ...................................................................... 32
1.4. Kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá ......................................................... 33
1.5. Kiểm định bộ công cụ ............................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ................................................................................ 36
CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH KHUYẾT
TẬT HỌC TẬP............................................................................................... 37
2.1. Mục đích .................................................................................................... 37
2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập ... 37
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập ở tiểu học .... 37

2.3.1. Quy mô và đối tượng ................................................................... 37
2.3.2. Nội dung bộ công cụ .......................................................................... 38
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 107
Chƣơng 3 THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC
THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG ............................................................ 110
3.1. Mục tiêu .................................................................................................. 110
3.2. Quy mô, đối tượng.................................................................................. 110
3.3. Xử lí dữ liệu ............................................................................................ 113
3.4. Phân tích kết quả thực trạng học sinh khó khăn học tập đặc thù về đọc,
viết và toán ở tiểu học .................................................................................... 113
3.4.1. Số lượng học sinh tham gia khảo sát ......................................... 113
3.4.2. Kết quả đánh giá khó khăn về đọc ............................................ 113
3.4.3. Kết quả đánh giá khó khăn về viết ............................................ 127
3.4.4. Kết quả đánh giá khó khăn về toán ........................................... 137
3.4.5. Kết quả đánh giá thực trạng biện pháp hỗ trợ học sinh có khó
khăn đặc thù về đọc, viết và toán ......................................................... 147
Nhận định của cán bộ quản lí .............................................................. 147

vi


4.3.6. Các ý kiến của phụ huynh .......................................................... 149
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 150
1. Kết luận ...................................................................................................... 150
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 150
2.1. Đối với nhà trường ....................................................................... 150
2.2. Đối với giáo viên .......................................................................... 151
2.3. Đối với phụ huynh ........................................................................ 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 152

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 155

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ở nhiều nước trên thế giới, học sinh (HS) khuyết tật học tập (KTHT)
không phải là một hiện tượng lạ, có khoảng từ 3 – 6 % HS mắc những khó
khăn học tập đặc thù mà nguyên nhân được cho là KTHT. HS KTHT có tuổi
đọc, viết và tính toán chậm hơn so với tuổi sinh học. Tùy từng mức độ khác
nhau mà năng lực, các khó khăn của HS cũng khác nhau.
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về KTHT còn chưa nhiều. Vì vậy, giáo viên
(GV) ở các trường phổ thông, đặc biệt là các trường tiểu học hiện nay gặp rất
nhiều khó khăn khi trong lớp học có học sinh KTHT.
Học đọc, học viết, học làm tính là những kĩ năng có ý nghĩa vô cùng
quan trọng đối với cá nhân mỗi HS ở giai đoạn đầu đời, đây cũng là mục tiêu
nền tảng của giáo dục phổ thông cấp tiểu học. Biết đọc, biết viết, biết làm tính
giúp HS phát triển năng lực cá nhân và thích ứng với đòi hỏi của xã hội, thị
trường lao động nói riêng và trình độ văn hóa nói chung.
Bài toán được đặt ra, làm thế nào để có thể dạy học trong lớp có HS
khuyết tật học tập? Câu trả lời tương đối khó với các thầy cô hiện đang dạy
học ở tiểu học. Nhiều thầy cô chưa hề được nghe đến một đối tượng như vậy
trong lớp học của mình. Trong thực tế giảng dạy, các thầy cô đều có những
HS hoặc là không đọc được, hoặc là không viết được, hoặc là có khó khăn với
tính toán, mặc dù GV đã dành rất nhiều thời gian để hướng dẫn. Phần lớn các
thầy cô đều cho rằng, nguyên nhân dẫn đến việc các em có kết quả học tập
thấp là do chưa chú ý nghe giảng, không chịu làm bài tập, gia đình chưa quan
tâm và các lí do khác.
Hiện nay, GV tiểu học Việt Nam đang thực sự gặp khó khăn trong việc

giảng dạy những HS có rối loạn học tập này. Sau khi tìm biện pháp để khắc
phục các nguyên nhân trên, thì việc thay đổi năng lực học tập của học sinh

1


không có nhiều khả quan. Sự thất bại trong học đọc, học viết, học tính toán
của HS cần phải có các nghiên cứu đánh giá, nhận diện, tìm kiếm nguyên
nhân và các chiến lược dạy học giúp những HS này vượt qua khó khăn và học
tập hiệu quả thì các thầy cô ở tiểu học hiểu rằng, ở tiểu học có một bộ phận
HS học tập không hiệu quả do nguyên nhân chính được xuất phát từ não bộ của
trẻ và được thế giới gọi là KTHT.
Khuyết tật học tập (learning disabilities) là một thuật ngữ khá mới mẻ
đối với các thầy cô. Từ đó xuất hiện nhu cầu nâng cao năng lực dạy học cho học
sinh KTHT.
Đề tài nghiên cứu: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc
thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương được lựa chọn
nhằm xác định HS có khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán từ đó đưa ra biện
pháp nhằm nâng cao năng lực của GV trong giảng dạy lớp học hòa nhập có
HS KTHT. Việc thành công của đề tài sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu giáo
dục, các nhà quản lý giáo dục có được các biện pháp nhằm hỗ trợ GV, đặc
biệt là GVTH có được năng lực dạy học hòa nhập học sinh KTHT trong lớp
học của mình, cũng như can thiệp cá nhân cho các em.
2. Mục tiêu
2.1. Mục tiêu chung
Nghiên cứu thực trạng giáo dục học sinh KTHT ở các trường tiểu học trên
địa bàn TP. Hải Dương và nhu cầu xây dựng năng lực giáo dục học sinh
KTHT của GVTH.
2.2. Mục tiêu cụ thể
 Xây dựng bộ công cụ khảo sát thực trạng dạy học và hỗ trợ giáo dục

học sinh KTHT đặc thù;
 Đánh giá thực trạng dạy học và hỗ trợ giáo dục học sinh KTHT và nhu
cầu xây dựng năng lực cho giáo viên tiểu học;

2


 Đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên dạy
học học sinh KTHT học hòa nhập.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh KTHT ở tiểu học và nhu cầu học hòa nhập trong trường.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xác định học sinh KTHT ở tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Dương.
4. Ý nghĩa của đề tài
Đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc,
viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương sẽ đóng góp thêm những cứ
liệu về lý luận và thực tiễn cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói
chung, KTHT ở TP. Hải Dương nói riêng. Đề tài có ý nghĩa đối với cá nhân
những học sinh KTHT. Việc can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp các em tự tin học
tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận
Những vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến đánh giá xác định HSKT và
nhu cầu nâng cao năng lực giáo dục học sinh KTHT của GVTH.
5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
 Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá xác định học sinh
KTHT ở tiểu học;
 Đánh giá thực trạng giáo dục học sinh KTHT của GVTH.
5.3. Đề xuất

Đề xuất nội dung nâng cao năng lực giáo dục học sinh khuyết tật học
tập học hòa nhập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận.
Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan

3


hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người
dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục.
Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học, cụ thể là giáo dục
cho học sinh KTHT trong môi trường giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học.
Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KTHT là một cá nhân khác biệt, có
quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác
nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục.
Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Học sinh KTHT có chỉ số trí tuệ hoàn
toàn bình thường.Vì vậy, các em học hòa nhập trong trường tiểu học là rất cần
thiết và hoàn toàn khả thi.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan
đến lí luận KTHT nói chung, học sinh KTHT nói riêng. Phân tích và khái quát
hóa lí luận để xác định khái niệm khoa học và khung lí thuyết nghiên cứu.
6.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng test cá nhân: Sử dụng Bộ công cụ Đánh giá nhận diện
học sinh KTHT (dành cho GV);
- Phỏng vấn: Phỏng vấn GV tiểu học có học sinh KTHT;
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động
học trên lớp của HS; Những can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV;
6.4. Phương pháp chuyên gia

Trao đổi ý kiến với các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt
(GDĐB) và phương pháp dạy học (PPDH) về phương pháp luận và các biện
nâng cao năng lực cho GV dạy HS KTHT học hòa nhập.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sát
thực tiễn và kết quả thực nghiệm.
7. Giới hạn của đề tài

4


7.1. Mẫu nghiên cứu:
- Mẫu GV và cán bộ quản lí (CBQL) các cấp: 125 GVTH có học sinh
KTHT học hòa nhập, 17 CBQL giáo dục các cấp;
- Mẫu học sinh có nghi ngờ KKHT: 369 HS lớp 2, 5;
Bảng 1: Mẫu khảo sát
STT

Cơ quan/ Trƣờng

CBQL

GV

HS

1

Lý Tự Trọng

3

31

58

2

Bình Hàn

3

28

71

3

Thanh Bình

3

25

67

4

Thạch Khôi

3

22

83

5

Nam Đồng

3

19

90

6

Phòng GD & ĐT TP

2
125

369

Tổng

17

7.2. Địa bàn nghiên cứu: 5 trường tiểu học trên địa bàn TP. Hải Dương, bao

gồm: TH Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khôi; TH
Nam Đồng.
8. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn
học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải
Dương..
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khó khăn học tập đặc thù
đọc, viết và toán ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hải
Dương.
Chương 3: Thực trạng học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và
toán ở các trường tiều học trên địa bàn Thành phố Hải Dương.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ
KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG

1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập
Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà giáo dục đã gặp nhiều khó khăn trong
việc lý giải tại sao có một bộ phận học sinh có thể làm tốt trong nghiên cứu
học thuật, trong khi một bộ phận học sinh phải rất vất vả để đạt được thành
công. Có một bộ phận học sinh cảm thấy bài tập ở trường rất dễ dàng để hoàn
thành, trong khi những học sinh khác lại thấy việc học tập là một cơn ác

mộng. Một số học sinh thành công ở cấp giáo dục tiểu học và trung học và
tiến tới trình độ học vấn cao hơn; nhưng ngược lại cũng có những học sinh
khác trở nên thất vọng về bản thân, cảm thấy thất bại với thành tích học tập
của mình và bỏ học sớm. Mặc dù, đã có nhiều nghiên cứu được đưa ra để
giải thích về những vấn đề trên, nhưng khuyết tật học tập đặc thù hay còn
được gọi là Learning Disabilities (LD) được coi là một trong những nguyên
nhân chính khiến cho các em học sinh gặp nhiều khó khăn trong môi trường
học đường. Các hình thức phổ biến nhất của LD đó là Khó khăn về đọc
(dyslexia), khó khăn về viết (dysgraphia) và khó khăn về tính toán
(Dyscalculia).
Trường hợp LD được công nhận sớm nhất xảy ra vào năm 1802 được
phát hiện bởi Franz Joseph Gall - một nhà giải phẫu học và nhà sinh lý học
thần kinh người Đức và bác sĩ phẫu thuật của Napoleon khi họ nhận ra mối
liên quan giữa chấn thương não ở binh sĩ và các rối loạn ngôn ngữ biểu cảm
sau đó. Năm 1822, Gall đã xuất bản một cuốn sách có tựa đề Sur les
Fonctions, trong đó, ông tin rằng bộ não được chia thành hai mươi bảy "cơ

6


quan" riêng biệt, mỗi bộ phận tương ứng với một chức năng riêng trong cơ
chế hoạt động của con người. Do đó, bất kỳ sự không hoàn hảo nào trong
cách thức, quy trình hoạt động, làm việc của mỗi cá nhân thì nguyên nhân đều
bắt nguồn từ sự hoạt động không hoàn hảo của não bộ (Who, 2005).
Năm 1877, Adolph Kassmaul - một bác sĩ người Đức - đã đặt ra cụm từ
―word blindness‖ - mù từ vì mất khả năng đọc
Cụm từ, ngày nay vẫn được sử dụng để mô tả một dạng chứng khó đọc
được gọi là Alexia, đề cập đến một rối loạn thần kinh đặc trưng bởi mất khả
năng đọc hoặc hiểu từ viết. Chứng bệnh ―word blindness‖ cho phép cá nhân
nhận ra các chữ cái, nhưng chỉ đọc được một số loại từ, cụm từ nhất định

(Miller, 2002).
Một bác sĩ nhãn khoa người Đức tên Rudolf Berlin đã là người đầu
tiên khởi xướng việc sử dụng từ ―Dyslexia‖ khi nó liên quan đến khả năng
đọc. Cũng tại thời điểm đó, một bác sĩ nhãn khoa khác tên John Hinshelwood
và Bác sĩ đa khoa W. Pringle Morgan cũng đã phát triển nghiên cứu về LD
một cách chuyên sâu hơn. Năm 1896, Hinshelwood đã chỉ ra sự khác biệt
giữa alexia - mù từ hoàn toàn - và dyslexia - vẫn có thể đọc được nhưng chỉ
nhận diện được một số từ (Christenson, Griffin, & DeLand, 1988). Cả hai đều
suy đoán rằng những khó khăn với việc đọc và viết là do mù từ bẩm sinh. Và
điều đó đã trở thành quan điểm chủ đạo xuyên suốt trong vài năm sau với việc
nhấn mạnh rằng những khó khăn mà người khuyết tật học tập đặc thù gặp
phải là do thiếu sót trong xử lý hình ảnh. Hinshelwood tiếp tục quan tâm đến
vai trò của các yếu tố thị giác trong nguyên nhân của chứng khó đọc, đặc biệt
là ở mức độ suy yếu dần của hệ thống thị giác.
Vào đầu thế XX, các nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu người Mỹ bắt
đầu chú ý đến công việc nghiên cứu về LD được thực hiện bởi các đối tác
châu Âu. Họ tập trung vào các mối quan hệ hành vi của não bộ ảnh hưởng tới
kết quả học tập được thể hiện bởi cả trẻ em và người trưởng thành (Hallahan

7


& Mercer, 2000). Hiện tượng khuyết tật học tập, sau đó được gọi là khuyết tật
vô hình, lần đầu tiên được ghi nhận bởi Tiến sĩ Kurt Goldstein vào cuối
những năm 1920. Tiếp bước Kurt Goldstein, những nhà nghiên cứu về LD
cùng thời kỳ đó Samuel Orton, Grace Fernald, Marion Monroe và Samuel
Kirk đã có những bước tiến đáng kể về việc nghiên cứu chỉ ra nhiều dạng
khuyết tật học tập dặc thù.
Samuel Orton đã hợp tác với vợ của mình, June Orton, để nghiên cứu
về lĩnh vực khuyết tật ngôn ngữ. Họ cùng nhau tiến hành nghiên cứu, đào tạo

các nhà giáo dục, nhà trị liệu, và can thiệp, trị liệu với các cá nhân gặp khó
khăn trong việc đọc, viết. Các nhà nghiên cứu về lich sử giáo dục nhận đinh
rằng Orton và vợ của mình là hai trong số những cá nhân quan trọng nhất
trong lịch sử nghiên cứu về chứng khó đọc dyslexia (Columbia, 2003). Orton
theo học tại Đại học bang Ohio, Đại học y học Pennsylvania và Đại học
Harvard. Cùng với Anna Gillingham, ông đã nghiên cứu tại khoa tâm bệnh
tại Bệnh viện thành phố Boston vào năm 1905-1906. Ông đồng thời khởi
xướng một chương trình hệ thống đào tạo, cải thiện chứng khó đọc dựa trên
các mối liên kết thị giác - thính giác - động học. Năm 1925, Orton đã xuất
bản một bài báo chi tiết trình bày những nghiên cứu về chứng khó đọc của
mình (Lloyd, 2005).
Marion Monroe là cựu trợ lý nghiên cứu của Orton, trước khi chuyển
đến Chicago, nơi cô làm việc tại Viện nghiên cứu vị thành niên. Trong công
việc của mình, cô nhấn mạnh cách tiếp cận ngữ âm đối với việc đọc và tầm
quan trọng của việc cung cấp cho học sinh thể hiện những khó khăn khi đọc
với hướng dẫn chuyên sâu. Sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cô
đã phân tích các nhóm học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ và đưa ra các kỹ
thuật giáo dục mới. Cô cũng giới thiệu khái niệm về sự khác biệt giữa học
sinh bình thường và học sinh gặp khó khăn với ngôn ngữ như một cách xác
định học sinh bị khuyết tật về đọc (Hallahan & Mercer, 2001).

8


Samuel Kirk đã làm việc với Monroe tại Đại học Chicago, nơi ông có
bằng thạc sĩ, và bị ảnh hưởng rất nhiều bởi công việc trị liệu phát âm của
Monroe. Trong thời gian này, ông làm quen với một cậu bé, được nhà trường
nhận định là mù chữ. Sau một thời gian làm việc với cậu bé, ông đã phát triển
và cải tiến phương pháp đánh giá để xác định chính xác khuyết tật học tập ở
trẻ em. Ông chịu trách nhiệm trực tiếp trong việc tạo ra Bài kiểm tra khả năng

tâm lý học (ITPA) của Illinois để đánh giá các khả năng và khuyết tật về tâm
lý học cụ thể ở trẻ nhỏ (Hallahan & Mercer, 2001). Bài kiểm tra này cũng tạo
điều kiện đánh giá khả năng của một đứa trẻ trong các mục đích khắc phục và
đánh giá khả năng nhận thức của trẻ trong giao tiếp. Năm 1936, ông là đồng
tác giả cuốn sách Remedial Reading Drills cùng với T. G. Hegge và W. D.
Kirk (Lloyd, 2005).
Trong cùng khung thời gian này, một số nhà nghiên cứu châu Âu đã di
cư đến Hoa Kỳ tiếp tục công việc của họ vì bất ổn chính trị ở quê nhà. Họ đã
tiến hành nghiên cứu về nhận thức, vận động tri giác và khuyết tật chú ý của
người lớn bị chấn thương não (Hallahan & Mercer, 2001). Kurt Goldstein,
Alfred Strauss, Laura Lehtinen và Newell Kephart đóng vai trò chính trong
lĩnh vự nghiên cứu này.
Strauss, cùng với Lehtinen và Kephart đã tạo ra loại chẩn đoán tổn
thương não tối thiểu ở trẻ em. Ông cho rằng những đứa trẻ bị LD vốn là
những người không bị chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính hoặc rối loạn cảm
xúc mà họ bị tổn thương não tối thiểu (Duchan, 2001). Năm 1943, ông đã
công bố kết luận nghiên cứu của mình với tiêu đề Chẩn đoán và giáo dục đứa
trẻ bị khiếm khuyết, thiếu sót trong Tạp chí Exceptional Children. Việc
nghiên cứu xác đinh hành vi của Strauss được nghiên cứu dựa trên những
đứa trẻ bị tổn thương não tối thiểu, được gọi là Hội chứng Strauss.
Laura Lehtinen làm việc với Strauss tại trường Wayne County tại
Northville Michigan vào giữa những năm 1940 (Audiblox, 2000). Cả hai cùng

9


tin rằng kỹ năng học tập bình thường của học sinh sẽ được cải thiện nếu kỹ
năng nhận thức của họ có thể được phát triển. Năm 1947, Lehtinen cùng với
Strauss đã xuất bản cuốn

Psychopathology and education of the brain-

injured child trong đó họ đề xuất phương pháp giảng dạy cụ thể liên quan đến
nhận thức.. Cô cũng đề nghị tránh tham chiếu quá nhiều đến các chữ cái b và
d, bởi vì việc sử dụng liên tục các chữ cái đó gây nhầm lẫn cho học sinh
(Friend, 2005).
Kephart làm việc với Strauss tại Trường Cove vào cuối những năm
l940 và l950. Tại thời điểm này, họ đã mở rộng phạm vi nghiên cứu về chấn
thương não trong đó bao gồm cả những đứa trẻ có trí thông minh bình thường.
Họ lập luận rằng các vấn đề về nhận thức và vận động, nhận thức và hành vi
được tìm thấy ở trẻ em bị tổn thương não cũng có thể được tìm thấy tương tự
ở trẻ có trí thông minh bình thường. Vì vậy, họ kết luận rằng những đứa trẻ có
trí thông minh bình thường cũng có thể gặp những vấn đề liên quan đến tổn
thương não bộ; điều này khiến Kephart và Strauss lạc lối vì một lỗi trong suy
luận và lỗi đó sẽ ảnh hưởng đến công việc của họ trong một thời gian dài
(Hallahan & Mercer, 2001). Kephart và Strauss đã bị chỉ trích rất nhiều vì
những suy luận của họ, bởi vì không có bằng chứng khoa học nào cho thấy
tổn thương não tồn tại và lý luận của họ chỉ dựa trên hành vi của những đứa
trẻ. Kephart tiếp tục nghiên cứu các giai đoạn phát triển nhận thức để hình
thành nên lý thuyết phát triển động cơ tri giác được đặt theo tên ông. Ý tưởng
trung tâm của lý thuyết đã kết luận rằng các phản ứng cơ học đối với môi
trường trẻ con là cốt lõi trung tâm của mọi hành vi. Ông là một trong những
nhà nghiên cứu đầu tiên kết hơp lý thuyết thần kinh vào lý thuyết phát triển
của trẻ và kết luận rằng khám phá của một đứa trẻ về các các chuyển động
nhất định có thể ảnh hưởng đến môi trường của chúng; chẳng hạn như phối
hợp tay mắt. ( Perception, 1995).

10

Nhiều thay đổi đã diễn ra giữa năm 1960 và 1975; không chỉ trong
nghiên cứu làm thay đổi quan điểm khoa học về LD, mà nhận thức chung về
LD của cộng đồng cũng được cải thiện đáng kể. Chính trong khoảng thời gian
này, thuật ngữ khuyết tật học tập được giới thiệu lần đầu tiên, (Hallahan &
Mercer, 2001). Joseph Wepman, cựu Giám đốc của Trung tâm Aphasia, đã
tiến hành nghiên cứu về nhận thức thính giác và thị giác, chứng mất ngôn ngữ
và xử lý tâm lý học. Không chỉ phát triển nhiều phương pháp đo lường tiêu
chuẩn về nhận thức thính giác, ông còn hợp tác với Lyle Jones, giáo sư nghiên
cứu tâm lý học tại Đại học Bắc Carolina – để cùng phát triển mô hình tâm lý
học như một cách khái niệm những khó khăn khác nhau liên quan đến chứng
mất ngôn ngữ ( Duchan, 2001).
Samuel Kirk tiếp tục tham gia nhiều vào nghiên cứu nhằm tìm hiểu các
biến số mâu thuẫn liên tục phát sinh với từng học sinh. Ông chính thức được
ghi nhận với việc đặt ra thuật ngữ khuyết tật học tập. Năm 1963, ông đã sử
dụng nó như một phương tiện để xác định các nhóm mà ông gọi là trẻ em
khuyết tật nhận thức. Thuật ngữ này trở thành nhãn hiệu được sử dụng thường
xuyên nhất trong giáo dục đặc biệt. Phụ huynh và những người ủng hộ đã sử
dụng thuật ngữ này như một chủ đề trung tâm trong nỗ lực tổ chức và đạt
được các điều kiện tốt nhất cho học sinh với LD.
Kết quả là, các tổ chức lớn bắt đầu được hình thành; chẳng hạn như
Phòng dành cho trẻ em khuyết tật học tập của Hội đồng trẻ em đặc biệt và
Hiệp hội trẻ em khuyết tật học tập. Năm 1965, Barbara Bateman - một sinh
viên của Kirk- giới thiệu lại mô hình khác biệt của Monroe, để xác định các
sinh viên bị LD (Hallahan & Mercer, 2001).
Năm 1968, Kirk đã xuất bản một phiên bản sửa đổi của hướng dẫn
kiểm tra ITPA của mình và mặc dù ITPA bị thiếu sự hỗ trợ của các chuyên
gia khác, nhưng nó củng cố ý tưởng rằng trẻ em bị LD có những khác biệt từ
bên trong và nó nhấn mạnh khái niệm chẩn đoán.

11

Vào giữa những năm 70, Sigfried Engelmann, cùng với một số đồng
nghiệp của mình, đã phát triển một loạt các chương trình Hướng dẫn Trực tiếp
(DI) cho ngôn ngữ, đọc và toán học, trong đó nhấn mạnh việc dạy các kỹ
năng ngôn ngữ có hệ thống và tích hợp chúng vào khả năng ngôn ngữ rộng
hơn ( Mac Iver & Kemper, 2004). Một số nghiên cứu quy mô lớn sau đó cho
thấy DI có hiệu quả cao (Lloyd, 2005).
Từ 1980 đến 1985, các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục chạy đua từ dự
án hoặc kỹ thuật này sang dự án khác để tìm cách hỗ trợ sinh viên bị LD. Vô
số lý thuyết mới đã được phát triển thêm cho đến khi lĩnh vực này bắt đầu
được củng cố vào cuối năm 1980, ngoại trừ một vấn đề lớn; số lượng học sinh
được xác định là có LD tăng gấp đôi lên tới hơn 2,8 triệu sinh viên. Sự gia
tăng lớn về số lượng này khiến một số người tự hỏi liệu các học sinh có bị
chẩn đoán sai hay không; dữ liệu chỉ ra rằng LD chịu trách chiếm tới một nửa
số khuyết tật gặp phải của học sinh (Hallahan & Mercer, 2001). Rõ ràng là
không có nhiều cân nhắc cho khả năng một số lượng lớn sinh viên bị LD đã bị
chẩn đoán sai trước đó.
Từ cuối những năm 1980, đến đầu thế kỷ XXI, các dự án nghiên cứu
đang diễn ra cho thấy học sinh với LD có khả năng học các chiến lược phù
hợp học tập phù hợp cho phép họ có thể hoàn thành nhiệm vụ ở trường học
Nhiều nghiên cứu đã xác nhận kết luận trước đó rằng LD có thể là kết quả của
rối loạn chức năng thần kinh và di truyền có liên quan thường xuyên trong các
khuyết tật học tập khác nhau..
Trong thời điểm hiện nay, các nhà khoa học đã chứng minh được rằng
khuyết tật học tập không liên quan đến chậm phát triển trí tuệ; Những người
bị LD thường có IQ cao. Đây cũng không phải là một rối loạn đơn lẻ, nó có
thể bao gồm nhiều lĩnh vực trong bảy lĩnh vực liên quan đến đọc, ngôn ngữ
và toán học. Xác định và chẩn đoán trẻ em bị LD là một thách thức to lớn đối
với các nhà tư vấn và các nhà giáo dục bởi phải xác định được những biểu

12


hiện ở giai đoạn phát triển sớm nhất có thể để có những biện pháp giáo dục
phù hợp cho trẻ có khuyết tật học tập đặc thù vượt qua các nhiệm vụ trong
trường học. Nếu một học sinh không đáp ứng mọi nhiệm vụ trên trường học
sẽ khiến trẻ cảm thấy thất bại, giảm hứng thú với việc học tập. Khi điều này
xảy ra, cá nhân mang theo sự bực bội, thất vọng và lòng tự trọng thấp khi đến
tuổi trưởng thành. Các em có thể bỏ học vào thời điểm còn sớm và gặp khó
khăn trong vấn đề tìm kiếm việc làm phù hợp với bản thân mình.
1.1.2. Những nghiên cứu về lượng giá trong giáo dục Đặc biệt
Trong tài liệu ―Rối loạn kahr năng học tập đặc thù - Một cách tiếp cận
chức năng từ đánh giá đến can thiệp‖ (Owens, 2003) và ―Cẩm nang nguồn trị
liệu cho bệnh học về lời nói-ngôn ngữ‖ (Roth & Worthington, 2001) đã giới
thiệu các Bảng kiểm quan sát (Observation Checklists), Bảng kiểm nghiên
cứu hồ sơ và phỏng vấn (Referral and Interview Checklists) để giúp người
đánh giá thu được những loại thông tin cần thiết. Vai trò cung cấp thông tin
của cha mẹ trẻ rất quan trọng và có tính quyết định đến việc đưa ra kết quả
đánh giá những rối loạn của trẻ. Vì thế, nhiều công cụ thang đo của phương
pháp trắc nghiệm được thiết kế trên cơ sở Bảng hỏi cha mẹ. Bộ công cụ trắc
nghiệm Thang đo Nhận thức của MacArthur-Bates sử dụng những Phiếu hỏi
thăm dò về khả năng ngôn ngữ và tính toán để cha mẹ trả lời. Hiện nay, thang
đo này đã được thích nghi trên nhiều thứ tiếng và hoàn toàn sử dụng thông tin
do cha mẹ cung cấp vào phiếu.
Thang đo Tính dễ hiểu, thích nghi trong học tập của nhóm tác giả
McLeod, Harrison, & McCormack (2012). Đây là thang đo đã được chuẩn
hóa như một công cụ sàng lọc trẻ có rối loạn học tập. Thang đo này đã được
dịch ra hơn 60 thứ tiếng và sử dụng ở rất nhiều nước trên thế giới theo nhiều
mục đích khác nhau (chẳng hạn, sử dụng để xác định sàng lọc, sử dụng để

đánh giá sự tiến bộ của trẻ trong quá trình học tập). Thang đo này đã được
dịch ra tiếng Việt và đang được sử dụng như là một trong số các công cụ đánh

13


giá trong nghiên cứu về trẻ em nói tiếng Việt có rối loạn đọc, viết. Về lâm
sàng, thang đo này bắt đầu được các chuyên gia âm ngữ trị liệu cũng như các
giáo viên can thiệp ngôn ngữ lời nói dùng để đánh giá ban đầu và đánh giá sự
tiến bộ về tính dễ hiểu của trẻ thông qua các thông tin phản hồi từ phía gia
đình trẻ ở các phòng hoặc trung tâm âm ngữ trị liệu ở các bệnh viện các tỉnh
phía nam Việt Nam. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu về điểm chuẩn (norm)
khi sử dụng thang đo này trên trẻ em nói tiếng Việt kể cả trẻ em bình thường
và khuyết tật nên việc sử dụng thang đo này cho cha mẹ trẻ là để so sánh kết
quả của chính bản thân trẻ giữa các lần điền phiếu khác nhau của cha mẹ.
* Các trắc nghiệm học tập toàn diện đã chuẩn hóa cho học sinh có
nghi ngờ rối loạn khả năng học tập đặc thù
Ngoài các công cụ trắc nghiệm nêu trên sử dụng dưới hình thức phỏng
vấn cấu trúc cha mẹ từ phiếu hỏi cho HS trên 6 tuổi, có nhiều công cụ thực
hiện của phương pháp trắc nghiệm đã được sử dụng trực tiếp cho học sinh
tiểu học.
Một trong số công cụ đánh giá sự tiến bộ trong học tập một cách bao
quát và phổ biến nhất là Bộ công cụ Đánh giá lâm sàng nền tảng học tập phiên bản 4 của nhóm tác giả Semel, Wiig và Secord (2003) cho đối tượng từ
5 đến 21 tuổi. Bộ công cụ đã đưa ra chuẩn (norms) về: điểm ngôn ngữ cơ bản,
điểm ngôn ngữ diễn đạt, ngôn ngữ tiếp nhận, cấu trúc ngôn ngữ, nội dung
ngôn ngữ, trí nhớ ngôn ngữ, phụ lục về trí nhớ thực hành như điểm chuẩn, tỉ
lệ phần trăm và tuổi tương ứng. Không chỉ đánh giá được sự phát triển ngôn
ngữ ở các khía cạnh ngôn ngữ khác nhau, thang đo này còn là công cụ để xác
định rối loạn ngôn ngữ và mức độ của rối loạn. Ngoài ra, Thang đo sự phát
triển ngôn ngữ Reynell do Reynell & Gruber đánh giá trẻ từ 5 - 6 tuổi còn

Trắc nghiệm sự phát triển ngôn ngữ của Newcomer & Hammil đánh giá ngôn
ngữ của trẻ từ 4 đến 17 tuổi. Bộ công cụ đánh giá kĩ năng giao tiếp và xã hội
của trẻ em của Quill và Fair (2001) đã thực hiện các tiểu mục đánh giá thông

14


qua các hoạt động Làm-Nhìn-Nghe-Nói. Bộ công cụ đánh giá kĩ năng ngôn
ngữ và học tập cơ bản của Partington Sundberg (2006) đánh giá ngôn ngữ
thông qua các hoạt động học tập. Như vậy, có thể nói các trắc nghiệm chuẩn
hóa đánh giá một cách tổng thể và toàn diện về các khía cạnh trong ngôn ngữ
của trẻ em đã được phát triển từ khá lâu và có nhiều loại để lựa chọn sử dụng.
* Các trắc nghiệm một khía cạnh rối loạn học tập của học sinh
Trắc nghiệm về đọc
Đối với tiếng Anh, các bộ công cụ như: Thang đo năng lực đọc thành
tiếng và đọc hiểu Arizona 3 của Janet Barker Fudala, Trắc nghiệm đánh giá
đọc (G-FTA-2) của Goldman-Fristoe, Trắc nghiệm về khả năng phát âm
(CTOPP-2) của nhóm tác giả Wagner, Torgesen, Rashotte và Pearson (2009)
được sử dụng rộng rãi ở Mỹ và các nước khác nói tiếng Anh. Các bộ công cụ
trắc nghiệm của các tác giả nêu trên không chỉ để sử dụng để đo lường khả
năng đọc của học sinh bình thường mà còn xác định được mức độ rối loạn
cũng như chậm trễ trong học tập của những học sinh có nhu cầu đặc biệt khác.
Trắc nghiệm về viết
Bộ trắc nghiệm Vốn từ vựng trong ngôn ngữ viết của Brownell. Bộ công
cụ được thiết kế trên dải tuổi từ 6 đến 15 tuổi, có các điểm chuẩn cho từng lứa
tuổi và đặc biệt bộ công cụ này rất hữu ích khi đánh giá cho HS có khó khăn
về đọc, viết, rối loạn lời nói.
Bộ công cụ Đánh giá sâu về ngôn ngữ cho đối tượng từ 6 đến 21 tuổi
của Elizabeth Carrow- Woodfolk (1999) bao gồm 15 bài để kiểm tra khả năng
tiếp nhận, biểu đạt và hồi phục khả năng đọc, viết ở các khía cạnh từ vựngngữ nghĩa, ngữ pháp, nghĩa hàm ẩn và ngữ dụng. Bộ công cụ này vừa chỉ ra

được mức độ phát triển ngôn ngữ bình thường vừa cho thấy những chậm trễ
hay hạn chế ngôn ngữ để xác định rối loạn ngôn ngữ ở các kĩ năng: nói, đọc,
viết. Cùng nhóm tác giả này, Thang đo ngôn ngữ nói, đọc và viết (OWLS-II)
bao gồm 4 tiểu thang được đánh giá theo 4 loại hoạt động ngôn ngữ là: Nghe

15


hiểu, Diễn đạt bằng lời, Đọc hiểu và Diễn đạt bằng viết. Mỗi tiểu thang đo
bao gồm 4 thành phần ngôn ngữ là từ vựng-ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ dụng và
hàm ẩn.
Trắc nghiệm về ngữ dụng
Bộ công cụ Trắc nghiệm ngữ dụng của Phelps- Terasaki & PhelpsGunn cho biết mức độ hiệu quả và phù hợp của kĩ năng ngữ dụng của học
sinh từ 6 đến 18 tuổi 11 tháng với 6 tiểu thang đo là môi trường vật lí, người
nghe, chủ đề, mục đích nói, dấu hiệu cử chỉ nhìn thấy và sự trừu tượng. Điểm
thô, điểm chuẩn, tỉ lệ phần trăm và kết quả tương đương tuổi được cung cấp
và có thể áp dụng trên nhiều nhóm cộng đồng, sắc tộc khác nhau,...
* Các trắc nghiệm một khía cạnh ngôn ngữ chưa chuẩn hóa cho học
sinh
Ngoài các bộ công cụ trắc nghiệm đã chuẩn hóa nêu ở hai mục nói trên,
có rất nhiều các nghiên cứu tự xây dựng các trắc nghiệm ngôn ngữ theo
những khía cạnh ngôn ngữ cụ thể để sử dụng trong chính nghiên cứu đó. Các
công cụ đánh giá ngôn ngữ được thiết kế và sử dụng trong các nghiên cứu này
với mục đích để so sánh sự phát triển ngôn ngữ (ở một lĩnh vực ngôn ngữ cụ
thể nào đó) của trẻ em bình thường và trẻ em có rối loạn ngôn ngữ, cụ thể là
đọc, viết trên một nhóm mẫu nhất định. Do vậy, các công cụ này đều tập
trung vào đánh giá một khía cạnh ngôn ngữ cụ thể chứ không đánh giá ngôn
ngữ một cách tổng thể.
Ở cấp độ từ vựng, có thể điểm qua một số những công cụ được sử dụng
như sau. Sử dụng các công cụ như Nhận diện tranh (picture identification),

Gọi tên tranh (Picture naming) được sử dụng trong các nghiên cứu của
Verhoeven (1994), Wright, Taylor & MacArthur (2000-trích trong Phạm
Thùy Giang, 2011), Phạm Thùy Giang (2011),.... Cũng ở cấp độ từ nhưng liên
quan đến tốc độ trong nghiên cứu của Kohnert và cộng sự (1999) có sử dụng
Trắc nghiệm gọi nhanh tên tranh (Timed Naming Pictures test) để đo sự phát

16