Nghiên cứu ảnh hưởng của các cấu trúc văn bản đến khả năng đọc hiểu của sinh viên việt nam học tiếng pháp luận án t

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

HOÀNG VĂN TIẾN

EFFETS DE LA STRUCTURE DE TEXTES SUR LA
COMPRÉHENSION ÉCRITE CHEZ DES ÉTUDIANTS
VIETNAMIENS APPRENANT LE FRANÇAIS COMME
LANGUE ÉTRANGÈRE

THÈSE DE DOCTORAT
EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

HÀ NỘI – 2012

1


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

HOÀNG VĂN TIẾN

EFFETS DE LA STRUCTURE DE TEXTES SUR LA
COMPRÉHENSION ÉCRITE CHEZ DES ÉTUDIANTS
VIETNAMIENS APPRENANT LE FRANÇAIS COMME
LANGUE ÉTRANGÈRE

OPTION : DIDACTIQUE DU FLE
THÈSE DE DOCTORAT EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Directeur de recherche :
M. le Professeur-Docteur NGUYỄN QUANG THUẤN

HÀ NỘI – 2012

2


TABLE DES MATIÈRES
ENGAGEMENT

i

REMERCIEMENTS

ii

LISTE DES TABLEAUX

vi

LISTE DES FIGURES

x

LISTE DES SIGLES ET DES ABRÉVIATIONS

xi

INTRODUCTION

01

CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATIQUE DE LA

09

RECHERCHE
10

1.1. LA LECTURE
1.1.1. Qu‟est-ce que lire ?

10

1.1.2. Modèles de lecture

11

1.1.2.1. Modèles du bas vers le haut

11

1.1.2.2. Modèles du haut vers le bas

11

1.1.2.3. Modèles interactifs

12

13

1.1.3. Processus de lecture
1.1.3.1. La lecture comme acte physique

13

1.1.3.2. La lecture comme compréhension

14

1.1.3.3. La lecture comme interaction

14

1.2. LA COMPRÉHENSION DE TEXTES

14

1.2.1. Définition de la compréhension de textes

15

1.2.2. Modèle de compréhension en lecture

15

1.2.2.1. Le lecteur

17

1.2.2.2. Le texte et les composantes textuelles

20

1.2.2.3. Le contexte

21

1.2.3. Compréhension de textes

22

1.2.3.1. Compréhension de textes et connaissances linguistiques

23

1.2.3.2. Compréhension de textes et connaissances textuelles

24

1.2.3.3. Compréhension de textes et connaissances antérieures

24

1.2.3.4. Compréhension de textes et stratégies de lecture

26
28

1.2.4. Niveaux de compréhension

iii


30

1.3. LES STRUCTURES DE TEXTES
1.3.1. Caractéristiques communes à tous textes

30

1.3.2.1. Continuité sémantique

31

1.3.2.2. Cohésion et cohérence textuelle

31

1.3.2.3. Progression thématique

33
34

1.3.2. Types et genres de textes
1.3.2.1. Type de textes

35

1.3.2.2. Genre de textes

38

1.3.2.3. Critères de classification des textes et typologie de textes

41

1.3.2.4. Caractéristiques des types de textes

44

1.3.2.4.1. Le texte informatif

44

1.3.2.4.2. Le texte explicatif

44

1.3.2.4.3. Le texte narratif

45

1.3.2.4.4. Le texte descriptif

46

1.3.2.4.5. Le texte argumentatif

47

1.3.2.4.6. Le texte injonctif

48
51

1.3.3. Structures de textes
1.3.3.1. Définition de la structure de textes

51

1.3.3.2. Caractéristiques des structures textuelles

55

1.3.3.5.1. La structure informative

55

1.3.3.5.2. La structure explicative

58

1.3.3.5.3. La structure narrative

60

1.3.3.5.4. La structure descriptive

61

1.3.3.5.5. La structure argumentative

62

1.3.3.5.6. La structure injonctive

65

1.4. POSITION DU PROBLÈME ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

65

Conclusion du chapitre 1

78

CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

79

2.1. LE PLAN EXPÉRIMENTAL

80

2.2. LES INSTRUMENTS DE MESURE

82

2.2.1. Test d‟évaluation des connaissances des structures textuelles

82

2.2.2. Test d‟évaluation du niveau linguistique

87

iv


2.2.3. Test d‟évaluation de la compréhension et du rappel de textes

89

2.2.3.1. Test d‟évaluation de la compréhension de textes

89

2.2.3.2. Protocole de rappel

91

2.3. LES TEXTES EXPÉRIMENTAUX

100

2.4. LES SUJETS

102

2.5. LE DÉROULEMENT DE L‟EXPÉRIMENTATION

108

Conclusion du chapitre 2

114

CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

115

3.1. ANALYSE DES RÉSULTATS

116

3.1.1. Analyse des résultats au test d‟évaluation de la compréhension de textes

117

3.1.1.1. Analyse des résultats obtenus à la lecture du texte narratif

117

3.1.1.2. Analyse des résultats obtenus à la lecture du texte informatif

119

3.1.1.3. Analyse des résultats obtenus à la lecture du texte argumentatif

122

3.1.2. Analyse des résultats au test d‟évaluation du rappel de textes

125

3.1.2.1. Analyse des résultats au rappel du texte narratif

126

3.1.2.2. Analyse des résultats au rappel du texte informatif

134

3.1.2.3. Analyse des résultats au rappel du texte argumentatif

142

3.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

156

3.3. IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

160

Conclusion du chapitre 3

167

CONCLUSION GÉNÉRALE

168

LISTES DES ARTICLES DE L’AUTEUR CONCERNANT LA THÈSE

174

BIBLIOGRAPHIE

175

ANNEXES

187

v


LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1

Les types de textes et leurs caractéristiques

50

Tableau 1.2

Hiérarchie des structures de textes en fonction de la quantité

72

d'information produite par les sujets dans leurs rappels
Tableau 2.1

Plan expérimental de la recherche

81

Tableau 2.2

Résultats des bonnes réponses données par les sujets des deux

86

groupes expérimentaux en fonction des types de textes
Tableau 2.3

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de bonnes

86

réponses obtenues par chaque groupe au test d‟identification des
structures textuelles
Tableau 2.4

Exemple de calcul du score final des sujets au rappel des

97

propositions des textes
Tableau 2.5

Caractéristiques

formelles

et

sémantiques

des

textes 102

expérimentaux
Tableau 2.6

Résultats obtenus aux examens de fin du premier semestre par les 106
sujets

Tableau 2.7

Analyse de variances des scores obtenus aux examens de fin 106
semestrielle par les sujets

Tableau 2.8

Résultats obtenus au test du niveau Delf B1 par les sujets

Tableau 2.9

Analyse de variances des scores obtenus au test Delf B1 par les

107

sujets
Tableau 2.10

Variables sociales principales des sujets

108

Tableau 2.11

Phases de l‟enseignement explicite des structures de textes

112

Tableau 3.1

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 117
groupe à la lecture du texte narratif

Tableau 3.2

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation de 118
la compréhension du texte narratif par les sujets des groupes

Tableau 3.3

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 119
groupe à la lecture du texte informatif

Tableau 3.4

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation de 120
la compréhension du texte informatif par les sujets des groupes

vi


Tableau 3.5

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 122
groupe à la lecture du texte argumentatif

Tableau 3.6

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation de 123
la compréhension du texte argumentatif par les sujets des groupes

Tableau 3.7

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 126
groupe au rappel de l‟ensemble des propositions du texte narratif

Tableau 3.8

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation du 127
rappel de l‟ensemble des propositions du texte narratif par les
sujets des groupes

Tableau 3.9

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 129
groupe au rappel des propositions importantes du texte narratif

Tableau 3.10

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation 130
du rappel des propositions importantes du texte narratif par les
sujets des quatre groupes

Tableau 3.11

Qualité du rappel du texte narratif par chaque groupe en fonction 132
des catégories de propositions rappelées, du degré de cohérence
et de la compréhensibilité

Tableau 3.12

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 134
groupe au rappel de l‟ensemble des propositions du texte
informatif

Tableau 3.13

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation du 135

rappel de l‟ensemble des propositions du texte informatif par les
sujets des groupes

Tableau 3.14

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 137
groupe au rappel des propositions importantes du texte informatif

Tableau 3.15

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation 138
du rappel des propositions importantes du texte informatif par les
sujets des groupes

Tableau 3.16

Qualité du rappel du texte informatif par chaque groupe en 140
fonction des catégories de propositions rappelées, du degré de
cohérence et de la compréhensibilité

vii


Tableau 3.17

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 142
groupe au rappel de l‟ensemble des propositions du texte
argumentatif

Tableau 3.18

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation du 143
rappel de l‟ensemble des propositions du texte argumentatif par
les sujets des groupes

Tableau 3.19

Moyenne (M), écart-type (E-T) et médiane (Md) de chaque 145
groupe au rappel des propositions importantes du texte
argumentatif

Tableau 3.20

Analyse de variances des résultats obtenus au test d‟évaluation 146
du rappel des propositions importantes du texte argumentatif par
les sujets des groupes

Tableau 3.21

Qualité du rappel du texte argumentatif par chaque groupe en 148
fonction des catégories de propositions rappelées, du degré de
cohérence et de la compréhensibilité

Tableau 3.22

Tableau de synthèse des hypothèses, des résultats observés et des 153
conclusions au test d‟évaluation de la compréhension de textes

Tableau 3.23

Tableau de synthèse des hypothèses, des résultats observés et des 154
conclusions au test d‟évaluation du rappel de l‟ensemble des
propositions de textes

Tableau 3.24

Tableau de synthèse des hypothèses, des résultats observés et des 155
conclusions au test d‟évaluation du rappel des propositions
importantes de textes

viii


Les tableaux de 3.25 à 3.46 se trouvent tous en annexe 7

Tableau 3.25

Résultats de réponses des sujets à la question 1 du questionnaire

Tableau 3.26

Résultats de réponses des sujets à la question 3 du questionnaire

Tableau 3.27

Résultats de réponses des sujets à la question 4 du questionnaire

Tableau 3.28

Résultats de réponses des sujets à la question 5 du questionnaire

Tableau 3.29

Résultats de réponses des sujets à la question 6 du questionnaire

Tableau 3.30

Résultats de réponses des sujets à la question 7.1 du questionnaire

Tableau 3.31

Résultats de réponses des sujets à la question 7.2 du questionnaire

Tableau 3.32

Résultats de réponses des sujets à la question 8.1 du questionnaire

Tableau 3.33

Résultats de réponses des sujets à la question 8.2 du questionnaire

Tableau 3.34

Résultats de réponses des sujets à la question 9.1 du questionnaire

Tableau 3.35

Résultats de réponses des sujets à la question 9.2 du questionnaire

Tableau 3.36

Résultats de réponses des sujets à la question 9.3 du questionnaire

Tableau 3.37

Résultats de réponses des sujets à la question 10.1 du questionnaire

Tableau 3.38

Résultats de réponses des sujets à la question 10.2 du questionnaire

Tableau 3.39

Résultats de réponses des sujets à la question 11.1 du questionnaire

Tableau 3.40

Résultats de réponses des sujets à la question 11.2 du questionnaire

Tableau 3.41

Résultats de bonnes réponses des sujets à la question 11.3 du
questionnaire

Tableau 3.42

Résultats de réponses des sujets à la question 12.1 du questionnaire

Tableau 3.43

Résultats de réponses des sujets à la question 12.2 du questionnaire

Tableau 3.44

Résultats des sujets de chaque groupe au rappel du texte narratif

Tableau 3.45

Résultats des sujets de chaque groupe au rappel du texte informatif

Tableau 3.46

Résultats des sujets de chaque groupe au rappel du texte
argumentatif

ix


LISTE DES FIGURES

Figure 1.1

Modèle de compréhension en lecture

16

Figure 1.2

Schéma des niveaux de compréhension de textes et des habiletés

28

correspondantes
Figure 1.3

Schéma de relations entre la structure textuelle et d‟autres

52

éléments de l‟apprentissage langagier
Figure 3.1

Résultats des sujets au test d‟évaluation de la compréhension du 119
texte narratif

Figure 3.2

Résultats des sujets au test d‟évaluation de la compréhension du 122
texte informatif

Figure 3.3

Résultats des sujets au test d‟évaluation de la compréhension du 124
texte argumentatif

Figure 3.4

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel de l‟ensemble 128
des propositions du texte narratif

Figure 3.5

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel de

des 131

propositions importantes du texte narratif
Figure 3.6

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel de l‟ensemble 136
des propositions du texte informatif

Figure 3.7

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel des 139
propositions importantes du texte informatif

Figure 3.8

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel de l‟ensemble 145
des propositions du texte argumentatif

Figure 3.9

Résultats des sujets au test d‟évaluation du rappel des 147
propositions importantes du texte argumentatif

x

LISTE DES SIGLES ET DES ABRÉVIATIONS
CE

: Compréhension écrite

EMLE

: École Militaire de Langues Étrangères

ESLE

: École Supérieure de Langues Étrangères

FLE

: Français langue étrangère

FLM

: Français langue maternelle

FLS

: Français langue seconde

L1

: Langue première

LE

: Langue étrangère

LM

: Langue maternelle

LS ou L2

: Langue seconde

UNH

: Université Nationale de Hanoï

xi


INTRODUCTION

1


1. Pertinence du problème de la recherche
La lecture est une activité quotidienne pour un très grand nombre de
personnes et elle occupe une place importante dans la vie de chacun d‟entre nous.
La lecture se pratique d‟une façon spontanée comme une activité toute inhérente de
notre vie. Et toutes les lectures visent toujours la compréhension des textes aux
différents niveaux en fonction des objectifs des lecteurs.
L‟enseignement des langues étrangères (LE) en général et du français langue

étrangère en particulier (FLE) consiste à faire acquérir aux apprenants quatre
compétences langagières dans la langue enseignée: la compréhension écrite (CE), la
compréhension orale (CO), l‟expression écrite (EE) et l‟expression orale (EO).
Avec l‟apparition de l‟approche méthodologique d‟enseignement des langues
étrangères axée sur la compréhension, on s‟accorde de plus en plus pour dire que
l‟apprentissage d‟une langue devrait passer par l‟apprentissage de la compréhension
dans cette langue. En outre, l‟aptitude à construire le sens d‟un message se trouve,
selon les cognitivistes, au centre de toutes les activités humaines de communication
et d‟apprentissage. Enfin, la lecture constitue une activité régulière pour beaucoup
de personnes dans leur vie professionnelle et quotidienne. La CE occupe ainsi une
place très importante dans l‟enseignement/apprentissage du FLE.
L‟enseignement et l‟apprentissage de la CE posent pourtant des problèmes
pour les enseignants, les chercheurs et les apprenants. En effet, bon nombre
d‟étudiants vietnamiens de FLE rencontrent des difficultés au cours de
l‟apprentissage de la CE et nombreux étudiants sortis de l‟université n‟arrivent pas à
avoir une lecture efficace et font face souvent à des difficultés lors d‟une tâche
impliquant la lecture de documents dans leur environnement professionnel.
Rappelons à cet égard, les résultats des étudiants du Département de Langue et de
Civilisation françaises, École Supérieure de Langues Étrangères, Université
Nationale de Hanoi, à la CE dans les examens d‟Études Internationales de fin
d‟études universitaires en l‟année académique 2008-2009 : Excellent : 5.7%, Très
bien : 30.8%, Bien : 35.5%, Passable : 28.0%, Echec : 0.0 % ; en l‟année 20092010 : Excellent : 11.6%, Très bien :12.2%, Bien : 27.0%, Passable : 35.4%,

2


Echec : 13.5%. De nombreux jeunes diplômés ont du mal à bien comprendre
certains des documents qu‟ils doivent lire au cours de leurs activités
professionnelles. Il n‟est pas rare qu‟ils nous fassent part des difficultés rencontrées
lors des échanges et des entretiens à propos de la compréhension de textes. Ils ont

mentionné le manque de vocabulaire et des difficultés grammaticales des textes lus ;
mais pour beaucoup d‟étudiants, leur manque de connaissances des structures
textuelles a provoqué plus d‟obstacles à la compréhension de textes.
En fait, bien des étudiants vietnamiens de FLE éprouvent des difficultés dans
la compréhension de textes. Si la plupart d‟entre eux arrivent à décoder un texte
écrit à travers des mots, des phrases, des paragraphes ; assez nombreux restent ceux
qui ne parviennent pas à saisir totalement le sens d‟un texte à cause des difficultés
culturelles rencontrées lorsqu‟ils lisent un texte. En effet, la compréhension d‟un
texte exige d‟abord chez le lecteur des connaissances lexicale et grammaticale
pertinentes pour pouvoir décoder le sens des mots, des phrases du texte. Ensuite, les
connaissances textuelles, ensemble de connaissances sur l‟organisation textuelle et
les moyens de mise en relation des éléments constitutifs dont les marqueurs de
relation et les organisateurs textuels, lui permettent de mieux comprendre les
relations sémantiques et logiques entre les idées contenues dans le texte, donc la
signification du texte. Les connaissances antérieures que le lecteur possède sur le
monde sont aussi très importantes pour la compréhension d‟un texte puisque le
lecteur doit être confronté aux réalités étrangères contenues dans ce texte, souvent
très différentes de celles de sa propre culture. Bien des études menées [Giasson,
1990 ; Adam, 1997 ; Tardif, 1992] montrent que plus les lecteurs possèdent les
connaissances culturelles, meilleure sera leur compréhension de textes. Pourtant,
pour certains enseignants, l‟activité de lecture est appuyée sur une compétence
essentiellement linguistique composée de connaissances grammaticale et lexicale.
En fait, le rôle des connaissances lexicale et grammaticale est plus évident dans la
compréhension écrite à l‟égard des enseignants de FLE. Cependant, le rôle des
connaissances textuelles en général et de celles des structures de textes en
particulier est moins bien connu et reste discutable, voire négligé par de nombreux

3

enseignants vietnamiens de FLE dans leur pratique d‟enseignement de la CE. En
effet, dans le cours de compréhension écrite, on s‟intéresse principalement aux
questions portant sur des informations précises contenues dans le texte et la tâche
des étudiants est alors de fouiller le texte pour trouver l‟information demandée.
L‟enseignant ne leur fait pas travailler de façon consciente et régulière sur la
structure du texte et sur la construction de la signification du texte à l‟aide de cette
structure. Il s‟ensuit que le recours à la structure textuelle n‟est pas considéré par
ces derniers comme une stratégie efficace de compréhension en lecture entre autres
pour la construction du sens de textes et que les étudiants possèdent un faible niveau
de connaissances des structures de textes. Or, bien des recherches antérieures [Cook
& Mayer, 1988 ; Deschênes, 1988 ; Giasson, 1990, Tardif, 1992 ; Boyer & Dionne,
1990 ; Cornaire & Raymond, 1991 ; Cuq & Gruca, 2002] ont démontré des effets
considérables de la structure de textes sur la compréhension écrite chez le lecteur.
Cette situation explique en partie de mauvais résultats des étudiants vietnamiens de
FLE aux épreuves de la compréhension écrite.
Actuellement, la conception de la compréhension de textes est fortement
influencée par la psychologie cognitive et particulièrement par le développement de
la théorie des schémas [Carrell, 1987 ; Deschênes, 1988 ; Fayol, 1992 ; Floyd &
Carrell, 1987 ; Johnson, 1982 ; Tardif, 1992]. A la lumière de cette théorie, la
compréhension de textes est considérée comme un processus interactif entre le texte
et le lecteur avec une base de connaissances antérieures.
Les recherches actuelles en langue seconde (L2) et/ou langue étrangère (LE),
qui s‟appuient sur la théorie des schémas, accordent une place particulièrement
importante aux schémas préexistants dans la base de connaissances du lecteur au
cours de la lecture de textes. En premier lieu, ce sont des schémas de contenu. Dans
les dernières années, un grand nombre de recherches expérimentales sur les
schémas de contenu montrent que la possession des schémas appropriés sur un
domaine spécifique abordé dans le texte favorise la compréhension et la
mémorisation de textes [Armand, 1995 ; Recht & Leslie, 1988]. En second lieu
interviennent les schémas culturels - structures abstraites de connaissances

4


culturelles que le lecteur a acquises sur les réalités culturelles. Plusieurs recherches
[Carrell, 1987 ; Dallé, 1988 ; Floyd & Carrell, 1987 ; Johnson, 1982 ; Nguyễn
Quang Thuấn, 1997] ont permis de confirmer l‟influence des schémas culturels sur
la compréhension de textes. La possession des connaissances culturelles proches de
celles contenues dans le texte à lire exerce une grande influence sur la
compréhension et la mémorisation du texte. Nous n‟entrons pas dans l‟étude des
effets des schémas de contenu ou de ceux culturels sur la compréhension et la
mémorisation de textes dans le cadre de cette recherche.
En outre, la compréhension de textes est conditionnée aussi par la structure
de textes. Il s‟agit de l‟organisation formelle et logique de textes. Ce sont des
modèles assez stables d‟organisation des idées contenues dans le texte qui font
référence essentiellement aux types de textes en rapport avec leurs genres de textes
habituels. En fait, chaque type de textes fait appel au moins à une structure de textes
typique. On parle souvent, par exemple, de la structure narrative des textes narratifs
ou de la structure argumentative des textes argumentatifs. Les structures de textes
font partie des schémas formels. Les schémas textuels affectent aussi la
performance de compréhension de textes chez le lecteur. En d‟autres termes, la
connaissance de la structure du texte à lire permet au lecteur de mieux accéder au
sens du texte. Des recherches empiriques de Carrell [1984, 1987, 1999] ont
démontré que la structure textuelle interagit avec les schémas formels préexistants
chez le lecteur et que cette interaction a des effets significatifs sur la performance de
compréhension de textes.
En effet, de nombreuses études des chercheurs et linguistes ont été
consacrées à l‟étude des composantes textuelles ainsi qu‟à leur organisation, la mise
en texte, la cohésion et la cohérence textuelles [Van Dijk, 1984 ; Charolles, 2005 ;
Combettes, 1988 ; Adam, 1997, 2001, 2005 ; Bronckart, 1996 ; Moirand, 2000].

Ces recherches consistent dans la schématisation des façons standardisées
d‟organiser des éléments constitutifs de textes à travers des cultures, c‟est-à-dire des

5


structures de textes. La reconnaissance de la structure textuelle permettra au lecteur
de mieux construire le sens d‟un texte. Dans le domaine de l‟enseignement et de
l‟apprentissage de la compréhension écrite, de nombreuses recherches effectuées
auprès des publics différents [Meyer, 1984; Meyer & Freedle, 1984 ; Ehrlich, 1982 ;
Horowitz, 1987 ; Giasson, 1990 ; Tardif, 1992; Adam, 1997 ; Cornaire, 1999 ] ont
permis de confirmer des effets considérables de la structure textuelle sur la
compréhension de textes. Pourtant, des résultats de certaines études sont parfois
statistiquement contradictoires d‟une recherche à l‟autre comme le cas d‟entre les
résultats obtenus à l‟étude de Meyer [1984] et ceux obtenus à l‟étude de Horowitz
[1987] : parmi les variantes de la structure informative, les sujets ont fait plus de
rappels pour la structure comparaison que pour la structure description dans l‟étude
de Horowitz tandis que les sujets ont fait plus de rappels pour la structure
description que pour la structure comparaison dans l‟étude de Meyer. Ces
oppositions partielles s‟expliquent par les différences de publics, de modalités de
mise en œuvre des expérimentations. En bref, des résultats obtenus dans des
recherches antérieures du domaine ont permis d‟aboutir à une conclusion que la
structure textuelle exerce des effets significatifs sur la compréhension de textes chez
le lecteur et que le recours à la structure textuelle constitue une stratégie efficace de
compréhension de textes.
A partir de cette conclusion, en tant qu‟enseignant de FLE concerné par cette
question, nous nous demandons si la structure textuelle exerce toujours des effets
significatifs sur la compréhension de textes chez le public d‟étudiants vietnamiens
apprenant le français comme langue étrangère. Cette interrogation nous conduit
ainsi à entreprendre une recherche expérimentale dans le but de vérifier les effets

des structures textuelles sur la compréhension de textes chez des étudiants
vietnamiens de FLE en rapport avec leur niveau linguistique.
2. Objectifs de la recherche
La recherche consiste à évaluer l‟effet de la structure textuelle sur la

6


compréhension de textes chez des étudiants vietnamiens de FLE en relation avec
leur niveau linguistique. Cependant, dans le cadre de ce travail de recherche, par
manque de temps et de moyens disponibles, nous vérifierons les effets de trois
structures informative, narrative et argumentative sur la compréhension écrite chez
des étudiants vietnamiens de FLE du Département de Langue et de Civilisation
Françaises, École Supérieure de Langues Étrangères, Université Nationale de
Hanoi (ESLE-UNH). A partir des conclusions avancées, nous dégagerons des
implications

pédagogiques

dans

le

but

d‟améliorer

l‟enseignement

et

l‟apprentissage de la CE dans des écoles supérieures de langues étrangères au
Vietnam à l‟aide de la structure de textes.
3. Questions de recherche
La présente recherche se propose de répondre aux questions suivantes :
1) La connaissance des structures de textes augmente-t-elle la performance
de compréhension de textes chez des étudiants vietnamiens de FLE pour les niveaux
linguistiques différents?
2) Le niveau linguistique des étudiants vietnamiens de FLE influence-t-il
leur performance de compréhension écrite en rapport avec leur niveau de
connaissances des structures textuelles?
3) Les trois structures narrative, informative et argumentative exercent-elles
des effets différents sur la performance de compréhension de textes chez des
étudiants vietnamiens de FLE ?
4. Méthodologie de la recherche
Pour entreprendre cette recherche, nous avons recours principalement aux
démarches expérimentales. Les variables indépendantes sont le niveau de
connaissances des structures textuelles, le niveau linguistique et les trois structures
informative,

narrative et argumentative.

La

variable dépendante

est la

compréhension de textes. L‟échantillon de la recherche est composé de 60 étudiants
de FLE en 2e année du Département de Langue et de Civilisation Françaises –

ESLE – UNH, divisés en quatre groupes selon le niveau linguistique: deux groupes
expérimentaux (le G.Frt et le G.Fbl) et deux groupes témoins (le G.Frt.T et le

7


G.Fbl.T). En outre, les analyses descriptives et de variances à mesures répétées sont
utilisées pour la vérification des hypothèses de la recherche. Ces analyses
permettent de comparer les moyennes de scores de compréhension de textes des
groupes en concluant que la différence entre les scores obtenus par les sujets d‟un
groupe et ceux obtenus par les sujets d‟un autre est significative ou non
significative.
5. Apports de la recherche
Sur le plan théorique, les résultats obtenus dans cette recherche permettent
d‟appuyer les résultats des recherches antérieures effectuées sur l‟influence de la
structure de textes sur la compréhension écrite chez le lecteur et de confirmer que
les structures de textes exercent des effets significatifs sur la performance de
compréhension de textes chez des étudiants vietnamiens de FLE en rapport avec
leur niveau linguistique. Un lecteur comprendra mieux un texte s‟il a de bonnes
connaissances de la structure du texte. Un enseignement explicite des structures
textuelles sera donc tout à fait sollicité en classe de FLE pour rendre des étudiants
vietnamiens de FLE plus performants dans la compréhension de textes.
Sur le plan pratique, de grandes lignes méthodologiques d‟un enseignement
des structures de textes ont été proposées aux enseignants de FLE pour mieux
apprendre aux étudiants les structures de textes. Cet enseignement consiste à leur
faire travailler sur les schémas textuels et sur des marqueurs de relation ainsi que
des organisateurs textuels utilisés dans chaque type de textes.

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CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATIQUE
DE LA RECHERCHE

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1.1. LA LECTURE
Comme la lecture est une activité toute naturelle pour un grand nombre de
personnes, elle joue un rôle important dans leur vie quotidienne et professionnelle.
La lecture s‟effectue alors comme une activité toute évidente et peu de personnes
s‟interrogent alors sur cet acte si habituel et familier.
1.1.1. Qu’est-ce que lire ?
De nos jours, il existe un consensus chez des chercheurs pour dire que lire ne
consiste pas seulement à reconnaître les mots les uns après les autres, ni savoir les
oraliser. Lire n‟est pas non plus, d‟après Cicurel [1991], une activité passive
pendant laquelle le lecteur « reçoit » le texte. Au contraire, lire demande au lecteur
d‟effectuer un va-et-vient entre les données du texte et ses connaissances
antérieures.
Lire, c‟est également réagir intellectuellement et affectivement à la
représentation mentale construite par l‟individu à partir des informations contenues
dans le texte comme Toresse [1988] a souligné :
Lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots. Lire un texte,
c’est projeter quasi instantanément une signification sur les vocables et les segments
de phrases perçus visuellement ; c’est construire, le plus objectivement possible, le
sens du texte pour le comprendre ; toutefois, cette projection et cette construction
mentales varient, pour un même fragment, selon la culture, l’expérience, la fatigue
et la personnalité du lecteur. [Toresse, 1988, p.8]

Pour un lecteur en LE, « Lire, c’est une activité qui lui est familière et un
lecteur entraîné dans sa langue maternelle, il procède par anticipation, il fait jouer
ses connaissances acquises. » [Cicurel, 1991].
En résumé, lire est un processus complexe consistant dans le traitement de
l‟information. La lecture «… comprend la prise d’informations par l’oeil, la
construction de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire,
l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au
sens construit » [Adams, Davister & Denayer, 1998, p.10].

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1.1.2. Modèles de lecture
1.1.2.1. Modèles du bas vers le haut
Traditionnellement, on croyait que « la signification d’un texte se construit à
partir de l’encodage d’unités de base, en passant d’abord par la reconnaissance
des lettres, des syllabes, des mots et enfin des phrases » [Cornaire, 1991, p.22]. Ce
modèle de lecture, appelé « bottom-up » en anglais, « modèle du bas vers le haut »
ou « sémasiologique » [Cuq et al, 2002] est unidirectionnel. L‟interprétation
sémantique du texte résulte de la juxtaposition d‟éléments du texte. Dans cette
perspective, on considère que seul le texte est porteur d‟informations. C‟est au
lecteur de les saisir. Ce processus de lecture ne prévoit à aucun moment
l‟intervention de systèmes d‟ordre supérieur sur les opérations effectuées à un
niveau inférieur.
1.1.2.2. Modèles du haut vers le bas
Les modèles [encore appelé « top-down » en anglais] « du haut vers le bas »
ou « onomagiologique » [Cuq et al, 2002] sont déductifs, c‟est-à-dire qu‟ils vont du
tout à la partie en impliquant un fonctionnement dirigé par les concepts au cours
duquel le lecteur mobilise ses connaissances antérieures sur le sujet et sur la langue
pour faire des hypothèses et des anticipations qu‟il pourra par la suite confirmer ou

infirmer en recourant à des indices sémantiques et morpho-syntaxiques du texte.
Ce fonctionnement s‟appuie sur le principe que la compréhension est un
processus d‟élaboration et de vérification d‟hypothèses. La signification globale du
texte est construite au tout début de la lecture à partir d‟une hypothèse (idée
générale) du lecteur sur le contenu du texte, faite de son propre vécu. Grâce à des
indices textuels, le lecteur raffine l‟hypothèse de départ et formule de nouvelles
hypothèses lui permettant l‟accès au sens.
Pourtant, ces deux modèles de lecture ne permettent pas de bien expliquer le
processus de compréhension en lecture. Les modèles du bas vers le haut favorisent
l‟existence des systèmes de niveau inférieur au détriment de ceux d‟ordre supérieur,
alors qu‟à l‟opposé, les modèles du haut vers le bas ne reconnaissent pas

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l‟importance requise de la reconnaissance des mots pour pouvoir bien construire le
sens d‟un texte.
1.1.2.3. Modèles interactifs
Les modèles interactifs [Deschênes, 1988 ; Giasson, 1990] sont plus
contemporains. Ils prennent en compte les interactions entre les systèmes de
niveaux inférieur et supérieur. Ainsi :
Pour identifier la signification des mots, le lecteur pourrait faire appel à de
nombreuses sources d’informations, aussi bien graphémiques, lexicales,
morphologiques, syntaxiques, qu’à des connaissances plus générales comme les
connaissances relatives au fonctionnement et à l’organisation des textes ou
encore les connaissances portant sur les domaines référentiels des textes.
[Cornaire, 1999, p.24]

Les modèles interactifs combinent les points forts des deux modèles
précédents en insistant sur l‟interaction entre ceux-ci : le lecteur peut utiliser des

stratégies relevant de l‟un ou de l‟autre ou des deux à la fois selon la quantité
d‟information contextuelle contenue dans le texte. Il recourra à des stratégies du
modèle du bas vers le haut si l‟information contextuelle est faible ou inexistante et à
des stratégies du modèle du haut vers le bas si le texte est riche en informations.
Selon les modèles interactifs, la compréhension d‟un texte est considérée
comme le résultat d‟un processus interactif entre les connaissances antérieures du
lecteur et les nouvelles informations présentées dans le texte.
Précisément, la compréhension en situation de lecture suppose la
connaissance du système graphique et textuel, la valeur fonctionnelle, discursive et
sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des
règles

socioculturelles

de

la

communauté

dans

laquelle

s‟effectue

la

communication, comme l‟a souligné Moirand [1990].
En résumé, l‟accès au sens dans la situation de lecture est délicat, car

diverses composantes interviennent tant sur le plan de la perception que sur le plan
de l‟interprétation parce que toute situation de compréhension est spécifique étant
donné le nombre de variables qui la constituent.

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1.1.3. Processus de lecture
La lecture est un processus complexe dans lequel se conjuguent trois
opérations : la lecture comme acte physique, comme compréhension et comme
interaction.
1.1.3.1. La lecture comme acte physique
Lors de la lecture, « l’oeil du lecteur ne suit pas la ligne de façon régulière,
mais procède par saccades. Il fixe un ensemble de lettres ou de mots pendant ¼
seconde, puis se place pour fixer un nouvel ensemble et ainsi de suite ... »
[Bertocchini & Costanzo, 2008, p.122]. La vitesse de fixation chez un lecteur rapide
et un lecteur lent est bien différente (de 5 à 10 mots pour le premier contre 1 ou 2
mots pour le deuxième).
L‟acte de lire ne peut se faire sans mémoire. La psychologie cognitive
accorde une grande importance à la mémoire qui joue un rôle particulièrement
important dans la compréhension, la mémorisation et l‟acquisition des nouvelles
informations pendant l‟activité de lecture. D‟après les psychologues cognitivistes, la
mémoire est l‟unité centrale de traitement et de stockage des informations chez
l‟être humain. En compréhension de textes, elle est considérée comme une
ressource privilégiée du lecteur pour extraire la signification d‟un texte. La
compréhension d‟un texte doit, selon des chercheurs [Tardif, 1992 ; Kintsch & van
Dijk, 1978], recourir à deux types de mémoire : la mémoire de travail ou mémoire à
court terme et la mémoire à long terme.
La mémoire de travail est un espace de travail où s‟effectuent les opérations
cognitives. Elle occupe une place particulièrement importante dans notre système de

traitement de l‟information. Pourtant, la mémoire de travail présente deux
limites essentielles. D‟une part, elle ne peut traiter que peu d‟éléments à la fois.
D‟autre part, elle est limitée en ce qui concerne la durée de conservation des
informations.
La mémoire à long terme constitue un centre de stockage de connaissances
qui inclut tout ce que la personne connaît du monde, quel que soit le type de

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connaissances. Ces connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme sont
toujours disponibles quand la personne en a besoin [Tardif, 1992]. En outre, la
capacité de stockage des informations est supposée illimitée. L‟information est
emmagasinée dans la mémoire à long terme « sous forme de réseaux, de plans, de
propositions ou de schémas qui correspondent à différents modes de représentation
de la connaissance » [LeBlanc, Duquette & Compain, 1992, p.81]. Alors, les
possibilités que les connaissances stockées en mémoire à long terme soient
réutilisées fonctionnellement augmentent.
La compréhension est donc très dépendante des structures de connaissances
stockées en mémoire, de leur organisation et de leur mode de fonctionnement
[Deschênes, 1988 ; Fayol, 1992].
1.1.3.2. La lecture comme compréhension
Pour comprendre un texte, il faut d‟abord connaître son code d‟écriture
(graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais ce type de connaissances est lié
cognitivement à des opérations de bas niveau alors que le lecteur compétent doit
pouvoir effectuer des opérations de haut niveau. Ensuite, le lecteur doit avoir une
encyclopédie adéquate (ensemble des connaissances et d‟expériences personnelles).
Enfin, il doit savoir reconnaître les schémas formels de textes, c‟est-à-dire les
structures textuelles.
1.1.3.3. La lecture comme interaction

La lecture est une sorte de rendez-vous entre le lecteur et le texte. Tout
lecteur connaît d‟autres textes, possède des connaissances, des habitudes, des
préférences et assigne un but à sa lecture. Quant au texte, il a toujours une structure
et un contenu référentiel.
1.2. LA COMPRÉHENSION DE TEXTES
S‟il fallait ordonner les habiletés cognitives selon leur importance, il faudrait
placer la compréhension au premier rang. L‟activité de compréhension du sens d‟un
message se trouve au coeur de toutes les activités humaines de communication et
d‟apprentissage.

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