Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019

Nghiên cứu Y học

NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG
VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG
Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long*

TÓM TẮT
Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng.
Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm
2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu
hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách
lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng
dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về
môi trường học lâm sàng.
Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách lãnh
đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận thức về mối
quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01).
Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên vẫn
chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của quản lý
khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng
dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực tập/ca trực,sinh viên
ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ việc học của sinh viên.
Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng

ABTRACT
NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT
Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long
* Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119
Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.

Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who have
been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas:
students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward
manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions),
students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9
questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment.
Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style
of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07),
students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher
(Mean=4.01).
Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the results.
However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of the ward
*Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa

ĐT: 0948234494

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học

Email:

113


Nghiên cứu Y học

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019

manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision;
students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse teacher

and the clinical team didn’t work together in supporting learning student.
Keywords: clinical learning environment; nursing student
hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều
ĐẶT VẤN ĐỀ
dưỡng về môi trường học lâm sàng".
Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh viên
Mục tiêu nghiên cứu
cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp trên
Đánh giá nhận thức của sinh viên điều
người bệnh, tương tác với gia đình người bệnh
dưỡng về môi trường học lâm sàng.
và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi trường học
lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc lực giúp sinh
viên phát triển năng lực, cách tiếp cận mạnh mẽ
để giải quyết vấn đề(3,6,10).

Đối tượng nghiên cứu

Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh rằng
kết quả học lâm sàng có thể phát huy bằng tạo
MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13). Chất lượng
giáo dục trong môi trường học tập lâm sàng có
sự tương tác nhiều yếu tố. Trong đó, bao gồm cả
yếu tố có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến sự
phát triển kỹ năng sinh viên điều dưỡng(7). Qua
các kết quả nghiên cứu về giáo dục điều dưỡng
ở Châu Âu đã nhấn mạnh mối liên quan giữa
nhân viên và sinh viên là quan trọng để sinh
viên có thể đạt được năng lực thực hành nghề
nghiệp(3,4,9).

Tiêu chuẩn chọn
Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ ba
chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng
chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu đã
tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh viện
và đồng ý tham gia nghiên cứu.

Những năm gần đây, Việt Nam nhận được
sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật
Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục
điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa ra
các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn lâm
sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm sàng.
Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam vẫn còn
nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở thực tập,
chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá tải công
việc của nhân viên bệnh viện. Theo kết quả
nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ (2015) tìm
thấy những khó khăn khi sinh viên học lâm
sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học dày, phân
công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh nhân không
hợp tác(15).
Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh
viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
trong quá trình học lâm sàng nên chúng tôi tiến

114

ĐỐITƯỢNG- PHƯƠNG PHÁPNGHIÊNCỨU

Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ hai,
năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng
chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu.

Tiêu chuẩn loại trừ
Sinh viên không hoàn thành các điểm của
các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết
thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập
không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu cắt ngang mô tả.
Kỹ thuật chọn mẫu
Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên).
Phương pháp thực hiện
Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa
lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để
hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu và
nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc mắc
của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ hoàn
thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi lại vào
ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu (không
phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng).

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học


Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019

Nghiên cứu Y học

Công cụ thu thập và xử lý số liệu

KẾT QUẢ

Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ đánh
giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) được
dùng khá phổ biến trong giáo dục điều dưỡng
trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá chính:

Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều
dưỡng, chúng tôi có kết quả:

Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1
đến B9),
Phong cách lãnh đạo của người quản lý khoa
(4 câu, từ C1 đến C4),
Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ D1
đến D4),
Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến
E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu, từ
F1 đến F9).
Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị
Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi
được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ trợ
của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục y học
điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh giáo dục
tại Việt Nam.
Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 mức

độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính điểm 5
bậc theo Likert:
(1) Rất không đồng ý,
(2) Không đồng ý,

Đặc điểm dân số học, xã hội học
Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110)
Đặc điểm
Giới
Năm học lâm
sàng
Cư trú
Tuổi

Thu thập và xử lý số liệu
Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để nhập
và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của mẫu
nghiên cứu được mô tả bằng trung bình (độ lệch
chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n (%) đối
với các biến danh định.

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học

Nữ

74

67,3

Nam

36

32,7

Năm 2

67

39,1

Năm 3

43

60,9

Nông thôn

78

70,9

Thành thị

32

29,1

TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25

Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử
nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ
gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là đặc
điểm chung của sinh viên học ngành điều
dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu
tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu
Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn.
Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn
(n=110)
Đặc điểm

(4) Đồng ý,
Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm
trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và
trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức
độ tích cực của môi trường học lâm sàng được
biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm
từng phần.

Tỷ lệ (%)

Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%;
về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%)
gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên sống
ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là 21,09.

(3) Không chắc,
(5) Rất đồng ý.

Tần số

Điều dưỡng có kinh nghiệm
Chức danh Điều dưỡng trưởng khoa /trưởng
tua
người
hướng dẫn
Giáo viên điều dưỡng

Tần
số

Tỷ lệ
(%)

13

11,8

10

9,1

87

79,1

Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa

0

0,0

Người hướng dẫn thường xuyên
vắng mặt

1

0,9

5

4,5

3

2,7

Việc thực Người hướng dẫn theo ca/ tua
hiện hướng
Người hướng dẫn dạy riêng từng
dẫn
sinh viên

Người hướng dẫn dạy theo nhóm 101

Số buổi
hướng dẫn
cá nhân

91,8

Không có

33

30

1-2 lần trong suốt khóa học

18

16,4

< 1 lần/1tuần

8

7,3

1 lần/1tuần

9

8,2

> 1 lần/1tuần

42

38,2

115


Nghiên cứu Y học

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019

Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng dẫn
chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Kết
quả này tương đương so với nghiên cứu trong
nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu
Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong MTHLS,
khi có các giáo viên điều dưỡng hướng dẫn sẽ
trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh viên nhằm đảm
bảo đạt được mục tiêu lâm sàng.
Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là
phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh viên
được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So sánh với
các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên được
hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này rất
thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do, người
hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là điều
dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ hội được
hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong khi đó
nghiên cứu của chúng tôi người hướng dẫn lâm
sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng (79,1%).
Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên 1

lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có hướng
dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương đương so
với nghiên cứu trong nước(6). Đây là những hạn
chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại cơ sở lâm
sàng tại đây cũng như tại Việt Nam hiện nay,
cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho điều dưỡng
lâm sàng nhằm thực hiện nghị định Số:
111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện
tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối
ngành sức khỏe(2).

viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả
này tương đương so với nghiên cứu trong nước
nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15).
Lý giải điều này là do phương Tây rất cởi mở, và
mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên
bình đẳng nên họ đánh giá khách quan hơn.
Ngoài ra, Trương Thị Huệ (2015) cho rằng các
quy chuẩn đánh giá sinh viên châu Á thường
cao hơn sinh viên phương Tây(Error! Reference
source not found.).
Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn
hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng
(TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý
khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh
đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp
nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn so
với các tác giả trong nước và châu Âu(6,14,15). Vì
nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam
đối với mô hình có sự tham gia vai trò giảng

dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện nay
chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà chúng ta
cũng dễ dàng nhìn thấy được người quản lý
khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không đủ thời
gian để theo sát hướng dẫn sinh viên. Theo tác
giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo của quản
lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác ở lâm
sàng là một thành tố quan trọng không kém gì
giảng dạy chính thức(1).
Môi trường sư phạm lâm sàng
Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110)

Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường
học lâm sàng

Mã

Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường
học lâm sang (n = 110)

B2

Thoải mái khi bước vào khoa thực tập 3,76 ± 0,96

B3

Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng dẫn 4,28 ± 0,81

B4

Có không khí vui vẻ trong khoa phòng 3,70 ± 1,06
Nhân viên thích tham gia hướng dẫn
sinh viên

3,27 ± 1,04

B1

Nội dung

TB ± ĐLC

Nhân viên dễ dàng tiếp cận

4,05 ± 0,76

Stt

Nội dung

TB ± ĐLC

1

Môi trường sư phạm lâm sàng

3,71 ± 0,56

B5

2 Phong cách lãnh đạo người quản lý khoa

2,71 ± 0,96

B6

Nhân viên nhớ tên sinh viên

3,10 ± 0,99

3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa

4,07 ± 0,63

4

Mối quan hệ hướng dẫn

4,23 ± 0,57

B7

Tại khoa có nhiều tình huống thực
hành

3,75 ± 1,01

5

Vai trò của giáo viên lâm sàng

4,01 ± 0,57

B8

Những kỹ thuật thực hành đa dạng,
phong phú

3,61 ± 1,07

B9

Khoa phòng là môi trường học lâm
sàng tốt

3,92 ± 0,89

Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có
khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác
chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối
quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo

116

Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho từng
nội dung trong lĩnh vực nhận thức của sinh viên

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ
3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có 2
yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận
được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu
B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên
(câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá tải
công việc của nhân viên bệnh viện nên họ chưa
có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có thể họ
chưa được đào tạo về phương pháp hướng dẫn
lâm sàng.
Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường
như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong
các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= 3,61).
Nguyên nhân là do người hướng dẫn phân công
nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh viên có ít cơ
hội để tham gia các hoạt động, nhiệm vụ lâm
sàng khác nhau trong tất cả các buổi thực tập.
Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa
Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa
Mã
C1

Nội dung

câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều
dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung bình
từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này cho thấy
sinh viên đánh giá về nền tảng chăm sóc điều
dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên, trong đó có

câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp
thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90) đạt điểm số
thấp nhất. Vì công việc của nhân viên bệnh viện
quá tải nên dẫn đến sai sót khi cung cấp thông
tin cho bệnh nhân. Kết quả này cũng phù hợp
với kết quả nghiên cứu của Trương Thị Huệ
(2015)(15,5). Đây là hạn chế cần khắc phục trong
tương lai vì kỹ năng của sinh viên về cung cấp
thông tin cho bệnh nhân được phát triển thông
qua kinh nghiệm bằng cách quan sát nhân viên
điều dưỡng trong khi giao tiếp với bệnh nhân.
Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa
Mã

Nội dung

TB ± ĐLC

D1

Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm sóc
bệnh nhân

4,24 ± 0,99

TB ± ĐLC

ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân viên 3,51 ± 0,94

Nghiên cứu Y học

D2

Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc điều
4,05 ± 0,74
dưỡng tốt

C2

ĐD trưởng tham gia hướng dẫn lâm
sàng cho sinh viên

2,31 ± 1,28

D3

Nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp
thông tin cho bệnh nhân

3,90 ± 0,80

C3

Sinh viên học từ những ý kiến, nhận
xét của ĐD trưởng

2,65 ± 1,4

D4

Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì rõ
ràng

4,07 ± 0,95

C4

ĐD trưởng có phân công nhân viên
hướng dẫn sinh viên thực hành

2,36 ± 1,22

Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về
phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số TB
từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng
trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành
của sinh viên được thể hiện qua: phân công
nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến
phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham gia
hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung bình rất
thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn chế cần
được xem xét vì thông qua phong cách lãnh đạo
quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học tập về quản
lý công việc và phát triển nghề nghiệp trong
công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh văn hóa làm
việc trong khoa sẽ là những trải nghiệm của sinh
viên, những ấn tượng này có ảnh hưởng việc
phát triển nghề nghiệp.
Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa
Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình cho từng

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học

Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng
Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110)
Mã

Nội dung

TB ± ĐLC

E4 Người hướng dẫn tích cực hướng dẫn

4,49 ± 0,81

Người hướng dẫn cho nhận xét sau khi
E5
thực hiện kỹ thuật

4,39 ± 0,85

Người hướng dẫn rất mong muốn sinh
viên hỏi

4,46 ± 0,81

E6
E7
E8
E9

Người hướng dẫn có lắng nghe thông tin
4,53 ± 0,60
từ sinh viên.
Ít có sự bất đồng ý kiến giữa người
hướng dẫn và sinh viên

4,20 ± 1,01

Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng dẫn
3,49 ± 1,13
cá nhân.

E10

Tôi và người hướng dẫn tin tưởng lẫn
nhau.

3,97 ± 0,81

E11

Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà tôi
nhận được.

4,35 ± 0,78

Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh
giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe
những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu

E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8 (TB=4,2).

117


Nghiên cứu Y học

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019

Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng
dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4
(TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng
dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều này
là do số lượng sinh viên đông hoặc số lượng giáo
viên còn hạn chế. Kết quả này cũng phù hợp với
kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6).
Đây là những khó khăn hầu hết các trường đào
tạo Điều dưỡng tại Việt Nam cần khắc phục. Vì
chỉ khi hướng dẫn cá nhân tốt thì khi đó các em
được học tập độc lập dưới sự hướng dẫn cụ thể
của người hướng dẫn, còn khi sinh viên không
nhận được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá
được kỹ năng mà các em đạt được.
Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế
trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng dẫn
(E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh viên cảm
thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ từ hỗ trợ
người hướng dẫn nếu các em làm chưa tốt.
Vai trò của giáo viên điều dưỡng
Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110)

Nội dung

TB ± ĐLC

Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực
hành
F1

Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và thực
4,55 ± 0,80
hành

F2

Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu thực
4,26 ± 0,77
hành

F3

Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý thuyết
4,34 ± 0,73
và thực hành

Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD
F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại khoa 4,45 ± 0,67
F5

Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách phân
3,49 ± 1,11

công, đánh giá sinh viên

F6

Giáo viên và nhân viên cùng làm việc với
3,83 ± 1,00
nhau để hỗ trợ việc học của tôi.
Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn

7

Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và giáo
3,57 ± 1,24
viên trao đổi thông tin rất thoải mái

8

9

Trong những lúc nói chuyện với giáo viên
và nhân viên bệnh viện ngoài giờ thực
3,31 ± 1,10
hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng
nghiệp
Những lúc nói chuyện với nhân viên và
giảng viên, tôi học được những kiến thức 4,25 ± 0,79
chuyên môn và quy tắc ứng xử

Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều
dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực

118

hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất cả 3
câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ 4,32-4,55.
Đây là những ưu điểm, sinh viên hài lòng với
người giáo viên giảng dạy có kiến thức sâu rộng
và họ cảm thấy được trang bị rất tốt cho nghề
nghiệp của mình.
Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ
giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều
dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên
lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều
dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể hiện
ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây là
những hạn chế trong trao quá trình giám sát sinh
viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ tốt
giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng thúc
đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng dạy từ
phía nhân viên.
Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan hệ
giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh viên
đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải đáp
những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì sinh
viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên còn rụt rè
trong giao tiếp với giáo viên thể hiện câu (F8;
TB=3,31). Điều này là đặc điểm chung của người
Châu Á về mối quan hệ giữa người hướng dẫn
và sinh viên còn khoảng cách nên họ thường rụt
rè trong giao tiếp.

KẾT LUẬN
Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học
lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực:
công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa
(TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23) và
vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01).
Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm
sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách
lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh viện
chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh
viên, sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm
vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực,
sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân.

KIẾNNGHỊ
Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ
với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai thực

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học


Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019
hiện đúng và hiệu quả nghị định Số:
111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh
viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào
tạo khối ngành sức khỏe.
Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các
quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng
trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các

điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ
trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn.
Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến
khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ sinh
viên cá nhân cho từng sinh viên.

Nghiên cứu Y học

5.

Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions of
benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor
role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151.

6.

Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y
khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại
học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.

7.

Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in
nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer.

8.

Knowles SM (1970). The modern practice of adult education,
Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York.

9.

Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their
impact on nursing students’ belongingness and learning".
Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324.

10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic
tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing
Science, 37(1):61-69.

Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn
thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về
phân công khối lượng công việc (cho cả nhân
viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể hoàn
thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ hơn
trong các buổi thực tập/ca trực.

11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng
cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại học Y
Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội.

Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời gian
trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực
hành với sinh viên.

13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing
care and the ward as a learning environment: developing a
methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Chan D (2002). “Development of the clinical learning
environment inventory: using the theoretical framework of
learning environment studies to assess nursing students'
perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal of
Nursing Education, 41(2):69-75.

2.

Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong
đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-CP.

3.

Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated learning
in the practice placement. Journal of Advanced Nursing, 31(4):850856.

4.

Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate
good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor
students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679

Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học

12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning
environment and supervision: testing a research instrument in
an international comparative study". Nurse Education Today,

22(4):340-349.

14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and
supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the
psychometric characteristics of the Italian version". Giornale
Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80.
15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh
viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải
cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước
nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198.
16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning
experience of nursing students in nine European countries".
Nurse Education Today, 30(8):809-815.

Ngày nhận bài báo:

30/07/2019

Ngày phản biện nhận xét bài báo:

30/08/2019

Ngày bài báo được đăng:

10/10/2019

119