Biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục các trường tiểu học trên địa bàn thành phố hải phòng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

BÙI THỊ THU HẰNG

BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN
BỘ TIÊU CHUẨN KI ỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2008


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

BÙI THỊ THU HẰNG

BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN
BỘ TIÊU CHUẨN KI ỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.05

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. BÙI VĂN QUÂN


MỞ ĐẦU

1.

Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng và cải thiện, nâng cao chất

lượng giáo dục đang là những vấn đề xã hội bức xúc, được nhà nước và xã
hội hết sức quan tâm. Đó cũng là những vấn đề khoa học gắn kết chặt chẽ
với nhau về lý luận cũng như trong thực tiễn giáo dục. Đồng thời những vấn
đề chất lượng cũng trực tiếp liên quan đến công tác quản lý giáo dục, phát
triển chương trình giáo dục, phát triển chuẩn giáo dục và áp dụng chuẩn
trong giáo dục để từng bước hiện đại hoá giáo dục.
Trong thời gian gần đây CLGD được sự quan tâm chú ý của mọi người
trong xã hội. Giáo dục ngày càng phát triển cả về quy mô, hình thức giáo
dục và mạng lưới cơ sở giáo dục.Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo, số
lượng người học đã làm cho công tác quản lý nhà nước về giáo dục gặp
nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục không đảm bảo.Bệnh chạy theo thành
tích trong ngành giáo dục đã làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục,
người sử dụng lao động và mọi người trong xã hội không xác định được
đúng chất lượng giáo dục. Tâm lý coi trọng bằng cấp trong xã hội làm cho
người học chạy theo bằng cấp cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục.
Đã có một số hoạt động nghiên cứu khoa học bàn về chất lượng giáo dục và
quản lí chất lượng giáo dục được tổ chức ở các cấp độ khác nhau và đã được
các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải. Nội dung chủ yếu của các
công trình nghiên cứu này đều tập trung lí giải về chất lượng giáo dục và đề
xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để đảm bảo CLGD cần
có nhiều biện pháp như tăng cường công tác quản lý nhà nước về giáo dục,
nâng cao trình độ và đề cao trách nhiệm của nhà giáo, cán bộ quản lý giáo
dục, đổi mới phương pháp, nội dung giáo dục, thực hiện tốt quy chế giảng
dạy, học tập, thi cử, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động
1

giáo dục …trong đó có công tác kiểm định chất lượng giáo dục. KĐCLGD
làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục biết được mức độ thực hiện
mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục của các cơ sở giáo dục, từ đó có
các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở này.
Kết quả kiểm định còn giúp cho mọi người trong xã hội biết được chất lượng
giáo dục tại các cơ sở giáo dục. Đồng thời, thông qua công tác KĐCLG, cơ
sở giáo dục biết được được chất lượng giáo dục của cơ sở mình để tự điều
chỉnh hoạt động giáo dục cho phù hợp . Năm 2005 Quốc hội nước Cộng hoà
xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã nhất trí sửa đổi, bổ sung một số điều trong
Luật Giáo dục. Một trong những bổ sung lớn đó là triển khai hệ thống Kiểm
định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) từ mầm non cho đến các trường đại
học.
Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho
ngành Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn
nữa chất lượng giáo dục. Một trong những giải pháp hiệu quả là phải khẩn
trương xây dựng và triển khai hệ thống KĐCLGD ở các cấp học.
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục. Đây là cơ quan giúp Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo trong việc kiểm định chất lượng giáo dục. Và Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng đã ra các Quyết định ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Hải Phòng-Thành Phố hoa phượng đỏ, Thành phố Cảng “ Trung dũngQuyết thắng” là đất học, quê hương của danh nhân văn hoá Trạng Trình
Nguyễn Bỉnh Khiêm, niềm tự hào của đất nước và của dân tộc, đã và đang
đổi thay từng ngày khi bước vào thế kỉ 21.
Với mục tiêu tiếp tục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài ở cấp độ mới, ngành giáo dục và đào tạo Hải Phòng đã và đang
2

phấn đấu phát huy những thành tích đã đạt được, khắc phục những tồn tại,
tạo ra những bước phát triển mới trong sự nghiệp giáo dục đào tạo.
Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền
kinh tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Hải Phòng phấn đấu: Tạo
nguồn nhân lực đủ về số lượng, chọn lọc bồi dưỡng nhân tài về khoa học,
công nghệ, quản ký, văn hoá, nghệ thuật, thể thao có trình độ chuyên môn
cao đáp ứng yêu cầu của công cuộc CNH, HĐH đất nước.
Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch
phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010, 2020, thực hiện tốt các chương
trình giáo dục với phương châm “Chuẩn hoá”, “Hiện đại hoá”, “Xã hội hoá”,
“Dân chủ hoá”, tiếp tục thực hiện chấn chỉnh công tác quản lý, khẩn trương
lập lại kỉ cương, kiên quyết “nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh
thành tích trong giáo dục, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo và cho
học sinh không đạt chuẩn lên lớp”, Ngành giáo dục Hải Phòng cùng với các
ngành các cấp đang nỗ lực phấn đấu đưa thành phố phát triển nhanh, bền
vững, mau chóng hội nhập với khu vực và quốc tế
Sở Giáo dục và Đào tạo Hải phòng đã và đang triển khai hệ thống
những chuẩn mực để đánh giá mọi hoạt động trong các nhà trường. Chỉ đạo
thực hiện bộ tiêu chuẩn KĐCLGD trong các nhà trường phổ thông nói chung
và của trường tiểu học nói riêng như thế nào để đảm bảo đúng mục đích là
vấn đề cấp thiết đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng cả trên cả bình
diện lí luận và hoạt động thực tiễn.
Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài:
“Biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
giáo dục các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng” làm đề
tài luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3

Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng
giáo dục và kiểm định giáo dục, đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng tại các trường tiểu học trên điạ bàn thành
phố Hải Phòng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+

Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kiểm định chất lượng giáo

dục phổ thông.
+

Phân tích thực trạng việc chỉ đạo KĐCLGD của các trường TH trên

địa bàn Hải Phòng.
+

Đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định

chất lượng giáo dục trong trường TH của Hải Phòng trong tình hình hiện nay
và trong năm năm tới.
4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Kiểm định chất lượng giáo dục trường TH.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường

TH trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Triển khai đồng bộ các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học của Hải Phòng dựa trên việc
áp dụng hệ thống các chuẩn mực để đánh giá chất lượng giáo dục thì chất
lượng giáo dục trường TH trên địa bàn thành phố Hải Phòng sẽ được nâng
cao.
6.

Phạm vi nghiên cứu
+

Đề tài tập trung nghiên cứu về các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ

tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường TH trên địa bàn thành phố
Hải Phòng.
4


+

Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2005-2007. Triển khai

thực hiện điểm trong năm học 2007– 2008 ở 4 trường TH trên địa bàn thành
phố Hải Phòng.
7.

Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý

thuyết để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho
đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+

Phương pháp điều tra:
Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên

của Sở GD & ĐT Hải Phòng, các Phòng giáo dục và Đào tạo về công tác
quản lí chất lượng giáo dục các nhà trường.
+

Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lí ở các nhà

trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục.
+

Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ giáo viên ở một số

nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục.
+

Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến học sinh ở một số nhà trường trong

việc đồng tình hay không đồng tình với cách quản lí học sinh hiện nay.
-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tổng kết kinh nghiệm việc thí điểm KĐCLGD của quốc tế và trong
nước .
-

Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về sử dụng bộ tiêu chuẩn trong kiểm định đánh
giá chất lượng giáo dục trường TH với các hình thức xin ý kiến như: tổ chức
hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng cá nhân chuyên gia.
-

Phương pháp thống kê:
5


Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ
các phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và kinh nghiệm quốc tế về vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng công tác chỉ đạo đảm bảo chất lượng giáo dục và
kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học thành phố Hải Phòng
Chương 3: Các biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng giáo dục trường tiểu học thành phố Hải Phòng

6


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
VỀ VẦN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động đánh
giá chất lượng giáo dục. Mục đích chính của đánh giá CLGD là cải tiến chất
lượng giáo dục, là công cụ giám sát quá trình dạy và học, từ đó đưa ra những
quyết sách về quản lý, dự đoán các kết quả đào tạo để không ngừng cải tiến
nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội
dung khác nhau, trong đó có đánh giá các yếu tố điều kiện đảm bảo chất
lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục.
Hoạt động đánh giá của nhiều nước trên thế giới thường tập trung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh và thường áp dụng cho các
lớp ở cuối cấp học trong phạm vi cả nước theo các chuẩn mực quy định. Các
hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, châu Âu, Australia. Nhiều
quốc gia còn tổ chức tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa
các cấp học để giám sát chất lượng dạy và học nhằm đưa ra các biện pháp
can thiệp kịp thời, như ở Mỹ, Bang New South Wails….
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra chỉ ra các thành tố tạo nên CLGD là:
-

Ngữ cảnh(Context)

-

Đầu vào(Input)

-

Quy trình(Process)

-

Đầu ra(Outcome)
Chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc

biệt là các yếu tố như: Chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục,
chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kĩ thuật …Công tác đánh giá
7


chất lượng đội ngũ giáo viên cũng được các nước thực hiện; khác với
công tác thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua
năng lực giảng dạy của họ. Công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo
viên nhằm tập trung mô tả thực trạng chung về số lượng, năng lực nghề
nghiệp của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà trường, của hệ thống; qua
đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền có thể đưa ra các biện
pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Các nghiên
cứu cũng chỉ ra rằng, chất lượng nhà trường được nâng cao khi đội ngũ
giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng dạy
trong lĩnh vực mà họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình và được
nâng cao nghiệp vụ chuyên môn định kỳ. Chất lượng của các hoạt động
giáo dục được thể hiện trong việc tổ chức quá trình dạy giáo dục, phương
pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, sự phát triển của người học, sự thoả
mãn của cha mẹ và cộng đồng...….
Như vậy có thể khái quát các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục là:
+

Hoạt động tổ chức và quản lý nhà trường

+

Đội ngũ cán bộ, giáo viên

+

Cơ sở vật chất, trang thiết bị

+

Hoạt động giữa nhà trường với xã hội

+

Kết quả học tập và rèn luyện của học sinh

Nhiều quốc gia trong quá trình đánh giá các nhà trường, họ thực hiện
công tác KĐCLGD để xác nhận và công nhận chất lượng dạy và học của các
nhà trường. Tiêu biểu cho hình thức này là ở Hoa Kì, Canada, Trung quốc,
Nhật bản, Hàn quốc…... Các Hiệp hội KĐCLGD ở các nước này đã xây
dựng những bộ tiêu chuẩn, tiêu chí để công nhận mức độ đạt được của các
cơ sở giáo dục so với các chuẩn quy định.
8


Ở

nhiều nước trong khu vực gần đây đều nhấn mạnh đến lợi ích chăm

sóc, giáo dục trẻ thơ toàn diện. Các nước rất quan tâm tới việc lựa chọn các
tiêu chí và bộ công cụ đơn giản để can thiệp dựa vào gia đình và cộng đồng.
Ở

Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến kiểm

định chất lượng giáo dục như Nguyễn Đức Chính với tác phẩm “Kiểm định
chất lượng trong giáo dục đại học” [16], Đặng Bá Lãm với “Kiểm tra và
đánh giá trong dạy- học đại học” [8], Nguyễn Công Khanh với “Về tiêu
chuẩn kiểm định khoá đào tạo giáo viên tiểu học” [15], Nguyễn Hữu Châu
với “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất
lượng giáo dục” [17]...Tuy nhiên việc sử dụng và quản lý việc thực hiện bộ
tiêu chuẩn Kiểm định chất lượng giáo dục ở Trường Tiểu học còn chưa được
nghiên cứu một cách có hệ thống.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý
Khi trình bày khái niệm quản lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưỏng
của các tác giả kinh điển của lí luận chủ nghĩa Mác – Lênin, các tác giả
thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich
Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet
(1868-1933); Harold Koontz… và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn
Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng
Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân…[14]
Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh
hướng như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và lí
thuyết hệ thống. Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng
của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật
v.v…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lý
9


là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát

triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao
động tất yếu trong các tổ chức của con người.
Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng
này, Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các
công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định....
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội
dung cơ bản của quản lí được đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động
xã hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài
người tồn tại, vận hành phát triển;
2/ Quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;
3/ Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động
phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;
4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và
người bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản
lý.
Như vậy: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,
lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể
quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây
ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn
tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn
biến động [14].
Theo quan niệm trên quản lí nhấn mạnh đến những khía cạnh sau:
10


1/ Quản lí có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí

thực hiện. Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có hoạt
động quản lí trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí đã
xảy ra. Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính. Thứ nhất,
tác động đến đối tượng quản lí (con ngưòi và những đối tượng khác); Thứ
hai, khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực. Nguồn lực cũng tồn tại
như một trong những đối tượng quản lí nhưng không đồng nhất hoạt động
tác động đến đối tượng quản lí với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực.
Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lí cần đến điều kiện là
nguồn lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trường
hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tượng
quản lí được thực hiện có hiệu quả.
2/ Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí. Điều
này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể quản
lí thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí xác định. Tuy nhiên,
những tác động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận
thức của chủ thể về các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của
mình và ý thức của chủ thể trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó.
Mức độ thống nhất giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ
thống mục tiêu do chủ thể quản lí xác định với các qui luật khách quan
khẳng định mức độ của tính khoa học, nghệ thuật của quản lí.
3/ Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong
và bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí cũng như
trong việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.
4/ Quản lí luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. Hệ thống quản lí được
tạo bởi nhiều thành tố, nhưng các thành tố cơ bản thường được đề cập khi
phân tích hệ thống quản lí là:
11


+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác,

tổ chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng
đích, có chủ định đến đối tượng quản lí. Chủ thể quản lí có thể là cá nhân
hoặc tập thể.
+

Đối tượng quản lí: là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới

những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lí. Đối tượng quản
lí là con người( những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là
nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác
định. Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tượng quản lí (cụ thể
hơn là cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lí). Ví dụ, hệ thống
giáo dục quốc dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố như
tài chính, nhân lực...có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lí
giáo dục xác định.
Trong quan hệ với chủ thể quản lí, đối tượng quản lí luôn là cái khách
quan, thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lí. Đối tượng quản lí nằm ở
khách thể quản lí, đối diện với chủ thể quản lí. Chủ thể quản lí và đối tượng
quản lí luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành
trong quản lí), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất. Cá nhân
chỉ là chủ thể quản lí một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi
hoạt động quản lí của mình. Những cái gì thuộc khách thể quản lí đã khiến
cá nhân ấy trở thành chủ thể quản lí cũng lập tức trở thành đối tượng hoạt
động quản lí của anh ta. Khi cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lí,
đương nhiên quản lí chưa diễn ra, và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lí.
Như vậy, chỉ có những yếu tố nào đó của khách thể quản lí tham gia vào
hoạt động, có tác dụng động cơ hoá (chứa đựng mục đích quản lí) một cá
nhân (tập thể) nào đó thì nó mới trở thành đối tượng quản lí.
12

+

Công cụ quản lí: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm

định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con người
và các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra. Công
cụ quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động
hợp với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí. Công cụ quản lí có tác
động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí
và đối tượng quản lí, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh
các hoạt động trong tổ chức.
Có nhiều cách phân loại công cụ quản lí. Xét theo hình thức thể hiện,
công cụ quản lí gồm hai loại:
+

Công cụ hình thức: là các phương tiện kĩ thuật và những qui định

thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và
hoạt động trong tổ chức. Ví dụ, hiến pháp, pháp luật của nhà nước mà tổ
chức phải tuân thủ, điều lệ, nội qui của tổ chức...
+

Công cụ phi hình thức: là những qui định bất thành văn những có tác

dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ
chức. Ví dụ, phong tục, tập quán, truyền thống và tiền lệ của tổ chức...
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí
như hình 1.1 dưới đây:

13


Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

1.2.2. Chỉ đạo
Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ: Lãnh đạo và điều hành. Theo
cách hiểu chung nhất, chỉ đạo là hướng dẫn theo đường hướng, chủ trương
nhất định.
Chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh
hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử
dụng đúng các quyền lực của người quản lý.
Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói
chung, quản lí giáo dục nói riêng. Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học
phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó. Mục tiêu quản lý của Phòng


14


GD&ĐT đối với các trường tiểu học là thực hiện những tác động để các
trường đạt đến trạng thái xác định trong tương lai của mình.
Mục tiêu quản lý giáo dục phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của
hệ thống giáo dục và xuất phát từ tình hình thực tế của hệ thống đó. Từ
nhiệm vụ và trạng thái đã xác định, các mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn
phát triển của hệ thống giáo dục được hoạch định. Để đạt được mục tiêu
quản lý giáo dục, chủ thể quản lý phải thể hiện vai trò của người quản lý
biến trạng thái hiện tại của hệ thống sang trạng thái mục tiêu.
Như vậy công tác chỉ đạo trong quản lí giáo dục là một quá trình liên

kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất
định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là: Ra
các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hướng dẫn động viên giúp
đỡ cấp dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai
sót xuất hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới
quyền.
Sự chỉ đạo trong quản lí giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc:
-

Nguyên tắc đảm bảo tuân thủ sự quản lý nhà nước: Quản lý nhà

nước trong nhà trường là quản lý bằng luật lệ, điều lệ quy định, quy chế.
-

Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân: Để xác định trách nhiệm

của cá nhân, bộ phận, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính
chất nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên.
-

Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với

năng lực giáo viên, sát với thực tế: Để đảm bảo nguyên tắc này người quản
lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều
kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường.
-

Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường.

Phối hợp các đoàn thể: Công đoàn, đoàn thanh niên, chính quyền dưới sự 15


lãnh đạo thống nhất của chi bộ Đảng nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp
trên cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ.
Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: Chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo
tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan
hệ chặt chẽ với nhau.
1.2.3. Kiểm định chất lượng
1.2.3.1.Các quan điểm về chất lượng
*

Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào
Nguồn lực = Chất lượng

Theo quan điểm này, một trường tuyển được học sinh giỏi, đội ngũ cán bộ
giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính để trang bị các phòng thí
nghiệm, phòng chức năng... được xem là trường chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất
đa dạng và liên tục trong một thời gian dài.
Cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán
chất lượng “ đầu ra”. Sẽ khó giải thích một trường có nguồn lực “đầu vào”
dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động hạn chế, hoặc ngược lại, một trường
có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho học sinh một
chương trình đào tạo hiệu quả.
*

Chất lượng được đánh giá bằng “ Đầu ra”
Chất lượng = đầu ra
Một quan điểm khác về CLGD cho rằng: “đầu ra” của giáo dục có

tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo.”Đầu ra”
chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc
của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của
trường đó.
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:
16


Một là: Mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một
cách đúng mức. Một trường có khả năngnhận các học sinh khá giỏi không
có nghĩa là học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.
Hai là, cách đánh giá đầu ra của các nhà trường và các nhà tuyển
dụng rất khác nhau.
*

Chất lượng được đánh giá bằng “ giá trị gia tăng”
Giá trị gia tăng(Chất lượng) = Đầu ra - đầu vào
Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích

cực tới học sinh khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tụe
và cá nhân của học sinh.
Nếu theo quan điểm này , sẽ nảy sinh những vấn đề:
-

Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra.

-

nếu có được một thước đo để tính được giá trị gia tăng, giá trị gia

tăng sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào
tạo trong từng trường.
*

Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”

Dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội
ngũ cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy
tốt, có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có
thể được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được
những cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường
bị chính trị hoá.
*

Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “ văn

hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy
một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “ văn hoá tổ chức
riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào
17


tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức. Quan
điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong giáo dục.
*

Chất lượng được đánh giá bằng “ kiểm toán”
Nêú kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính

hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu
thập thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần
thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý
và hiệu quả không.
Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì
có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh
giá qua quá trình thực hiện còn “đầu vào” và “ đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi
một cơ sở có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có
những quyết định chưa phải là tối ưu.
1.2.3.2. Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất
lượng * Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất
lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm
và đất tiền.
Tuy nhiên, khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh
giá chất lượng trong giáo dục. Nếu mỗi trường đều đánh giá bằng các tiêu
chuẩn như vậy thì đa số các trường sẽ bị quy là kém chất lượng. Vả lại, có
cần thiết phải làm cho các trường đều giống nhau không?
*Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn(thông số kĩ thụât)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong
các ngành sản xuất và dịch vụ.
18


Trong bối cảnh này, tiêu chủân được xem là công cụ đo lường, hoặc bộ
thước đo – một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của

một sản phẩm hay dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo
bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước
đó.
Nhựơc điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn
được xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm
về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kĩ thuật đã được xác
định thì không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học. kĩ thuật và
công nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng
phong phú thì “tiêu chuẩn” của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục với nghĩa là
những kết quả củ học sinh khi tốt nghiệp được xem xét là chất lượng trong
giáo dục để chỉ đầu ra của giáo dục với ý nghĩa trình độ, kiến thức, kĩ năng
đạt được của học sinh sau những năm học tập tại trường.
*Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định
chính sách và quản lý giáo dục, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục
quốc tế(INQAHE – International Network of Quality Assurance In Higher
Education) sử dụng là tính phù hợp với mục đích – hay đạt được các mục
đích đề ra trước đó.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý
nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất
lựơng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được
mục tiêu đã tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép một cung cấp một hình mẫu để xác định
các tiêu chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm
động, phát triển theo thời gian ,tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của
19


đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để

phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích
của giáo dục là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất
lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của học sinh tốt nghiệp đối với
thị trường lao động cả về số lượng và loại hình.
Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ
được xem xét trên góc độ là khối lượng, kiến thức, kĩ năng mà khoá học đã
cung cấp, mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kĩ năng của học sinh sau
khoá học v.v. Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xác định mục tiêu
của giáo dục trong từng thời kì và cụ thể hoá nó cho từng trường cụ thể,
thậm chí cho từng tổ chuyên môn, hay khoá đào tạo. Hơn nữa giáo dục có
thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau
(như giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng giáo dục) và trong
trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất lượng của một số trường.
*

Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của

trường
Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một
trường có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng(mục đích) của
mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả, hiệu suất nhất. Cách tiếp
cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục
tiêu đào tạo của nhà trường. Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ
chức hữu quan sẽ xem xét, hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu quả và hiệu
suất cao nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có
nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an
toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định từ trước một
cách hiệu quả nhất.
Một định nghĩa về chất lượng có ý nghĩa trong việc xác định chất
lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục là: “Chất lượng là sự phù

20


hợp với mục tiêu..” Mục tiêu ở đây bao gồm các sứ mạng, mục đích,..còn sự
phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan
tâm, là đạt hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra, Đây là định nghĩa thích hợp
và thông dụng nhất khi xem xét các vấn đề của giáo dục.
-

Chất lượng giáo dục

Từ định nghĩa chất lượng trên, có thể hiểu “chất lượng giáo dục là sự
phù hợp với mục tiêu giáo dục”.Nói đến chất lượng là nói đến sự cải tiến
không ngừng của các sản phẩm và dịch vụ dành cho khách hàng, cùng với
những cải tiến phương pháp hành động nhằm tạo ra những đầu ra mong
muốn. Trong ngữ cảnh của giáo dục thì chất lượng thường được hiểu theo ý
nghĩa đa dạng. Chất lượng giáo dục thường liên quan đến thành tích học tập,
sự đáp ứng các chuẩn mực và giá trị, sự phát triển của cá nhân người học, lợi
ích của những đầu tư và sự phù hợp với những mục tiêu đề ra.
-

Chất lượng của cơ sở giáo dục(mô hình C.I.P.O)

Trong chương trình hành động Darkar(2000) của UNESCO, chất
lượng của một nhà trường hoặc một cơ sở giáo dục được hiểu qua mười yếu
tố:
1.Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích
thường xuyên để có cơ hội học tập chủ động.
2.

Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và đựơc động viên đúng mức.

3.

Phương pháp và kĩ thuật dạy học-học tập tích cực.

4.

Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học

5.

Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy và học

liệuvà công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện vói người sủ
dụng.
6.

Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.

7.

Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và

kết quả giáo dục.
21


8.

Hệ thống giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ.

9.

Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa

phương trong hoạt động giáo dục.
10.

Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả

đáng và bình đẳng(chính sách và đầu tư).
Các yếu tố này tạo nên sự hoạt động của một cơ sở giáo dục. Giống
như đối với hệ thống giáo dục, các yếu tố của một cơ sở giáo dục cần được
xem xét trong một ngữ cảnh có liên quan tới hoạt động của cơ sở đó.
1.2.3.3.Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất
lượng Theo Annesley, King, và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của
một hệ thống giáo dục đạt được chất lượng mong muốn, một hệ thống đảm
bảo chất lượng phải quan tâm đến các quá trình các hoạt động giảng dạy sau
đây:
+

Thiết kế và nội dung của các môn học;

+

Chuyển tải và đánh giá, đánh giá, giám sát và xem xét, quản lý nói

chung.
Theo Freeman (1994), có ba bước cơ bản trong việc thành

lập một hệ thống đảm bảo chất lượng:
+

Thiết lập sứ mạng của nhà trường;

+

Thiết lập các phương pháp;

+

Lập các chuẩn mực.

Một đặc điểm quan trọng khác của đảm bảo chất lượng được Frazer
(1922) xác định, cho rằng có bốn thành phần chính trong một hệ thống đảm
bảo chất lượng.
Thứ nhất, tất cả mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duy trì
chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ mà tổ chức làm ra.
Thứ hai, tất cả mọi người phải có trách nhiệm củng cố chất lượng của
sản phẩm hay dịch vụ đó.
22