Tải bản đầy đủ (.docx) (144 trang)

Dạy học các thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (556.87 KB, 144 trang )

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ VÂN

DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ VÂN

DẠY HỌC CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý
luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban

HÀ NỘI - 2020


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại


học Giáo dục-Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho
tôi những tri thức chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề
tài này.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS.
Nguyễn Thị Ban – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hết sức tận tình
trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp
đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn.
Dù rất tâm huyết và cố gắng song nội dung của luận văn chắc chắn
không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của
quý thầy cô và các đồng nghiệp xa gần để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Phạm Thị Vân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

V
1

ĐC

2


GV

3

HS

4

NL

5

PPDH

6

SGK

7

TTLL

8

THPT

9

TN


10

VB

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học bài các thao tác lập luận.
.........................................................................................................................35
Bảng 1.2. Kết quả điều tra hứng thú và chất lượng học tập của học sinh
trong bài học về thao tác lập luận.

37

Bảng 3.1. Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khi thực nghiệm......................75
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường
THPT Đan Phượng

90

Bảng 3.3. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường
THPT Đan Phượng.

90

Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 theo các phổ điểm tại trường
THPT Tân Lập.

90


Bảng 3.5. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 theo các phổ điểm tại trường
THPT Tân Lập.

91

Bảng 3.6. Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC
và lớp TN của trường THPT Đan Phượng.

93

Bảng 3.7. Đối chiếu giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC
và lớp TN của trường THPT Tân Lập. 94
Sơ đồ 2.2. Dùng sơ đồ tư duy để tìm ý cho bài văn sử dụng kết hợp các
thao tác lập luận. 64
Biểu đồ 3.1. So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC
và lớp TN củ trường THPT Đan Phượng.

93

Biểu đồ 3.2. So sánh giá trị điểm trung bình hai lần kiểm tra giữa lớp ĐC
và lớp TN của trường THPT Tân Lập. 94

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ...................................... iii

MỤC LỤC.......................................................................................................iv
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu..........................................5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..............................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 6
6. Kết cấu của luận văn..................................................................................7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............8
1.1. Cơ sở lý luận...........................................................................................8
1.1.1. Lập luận và các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 8

1.1.2. Những vấn đề chung về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển
năng lực ngôn ngữ........................................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................32
1.2.1. Mục tiêu của dạy học Các thao tác lập luận trong sách giáo khoa lớp
11 (bản cơ bản) hiện hành............................................................................32
1.2.2. Thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận cho học sinh lớp
11 trường THPT...........................................................................................34
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................... 39
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC CỤM BÀI CÁC THAO
TÁC LẬP LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ...............................................................40

iv


2.1. Mục tiêu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng
lực ngôn ngữ................................................................................................ 40

2.2. Các nguyên tắc cơ bản khi tiến hành dạy học Các thao tác lập luận theo
định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ....................................................41
2.2.1. Bám sát mục tiêu dạy học các thao tác lập luận................................ 41
2.2.2. Chú ý đặc điểm đối tượng người học.................................................42
2.2.3. Tuân thủ yêu cầu dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn....................42
2.2.4. Đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển
năng lực........................................................................................................43
2.2.5. Chú trọng hoạt động thực hành giao tiếp ngôn ngữ với hệ thống bài
tập phong phú, đa dạng................................................................................ 44
2.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học Các thao tác lập luận cho học sinh
lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ.................................44
2.3.1. Tăng cường nội dung thực hành tạo lập văn bản qua hệ thống bài tập
......................................................................................................................44
2.3.2. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực...............59
2.3.3. Tiến hành kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. . .70
2.4. Lưu ý khi thực hiện các biện pháp........................................................73
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................... 74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................75
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm..............................................75
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm......................................................................75
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm..........................................................................76
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm...................................................... 76
3.3.1. Nội dung thực nghiệm....................................................................... 76
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................77
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm................................................................77
3.3.1.Bài giảng thao tác lập luận phân tích..................................................77
v



3.3.2. Bài giảng Luyện tập thao tác lập luận phân tích................................84
3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................88
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................. 91
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................... 97
KẾT LUẬN.................................................................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 100
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năng lực ngôn ngữ là mục tiêu cơ bản và xuyên suốt mà môn Ngữ văn
hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh với cả bốn kĩ năng: nghe, nói,
đọc, viết ở tất cả cấp học. Mỗi kĩ năng đều thể hiện tư duy và khả năng giao
tiếp, đóng vai trò quan trọng trong học tập và đời sống. Ở trường phổ thông,
kĩ năng Viết văn nghị luận trở thành một tiêu chí đánh giá quan trọng năng lực
văn học và năng lực ngôn ngữ. Thông qua quá trình tạo lập văn bản, HS
không chỉ bộc lộ được những hiểu biết về văn học và xã hội mà còn thể hiện
được quan điểm, ý kiến, phát triển được tư duy phản biện. Với đặc trưng cơ
bản của văn nghị luận là thuyết phục người đọc bằng lập luận và lí lẽ, do đó
lập luận có vai trò rất quan trọng trong việc tạo lập các kiểu văn bản nghị
luận. Muốn tiến hành lập luận, người viết phải biết vận dụng các thao tác lập
luận. Vì vậy, dạy học Làm văn nói chung và dạy học các thao tác lập luận nói
riêng theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ là một trong những vấn
đề cần thiết, phù hợp với đặc trưng và yêu cầu của môn học.
Việc dạy học cụm bài Các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận có
vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện cho người học cách
thức lập luận khoa học, chặt chẽ và thuyết phục trong từng kiểu bài văn nghị

luận, nhằm mang lại hiệu quả cao nhất trong tạo lập văn bản. Đó cũng là một
trong những biểu hiện của năng lực ngôn ngữ. Khi vận dụng các thao tác lập
luận, người viết phải biết sử dụng ngôn ngữ để trình bày quan điểm, ý kiến,
đánh giá, thể hiện rõ lập trường tư tưởng của bản thân. Vì vậy, muốn lập luận
thuyết phục, người học cần có tư duy phản biện và năng lực ngôn ngữ thông
qua việc lựa chọn và vận dụng kết hợp các thao tác lập luận. Do đó, các thao
tác lập luận như một công cụ định hướng các cách thức lập luận cho phù hợp
với từng đối tượng nghị luận. Tuy nhiên, phần Làm văn nói chung và cụm bài
“Các thao tác lập luận” trong văn nghị luận nói riêng được biên soạn trong
chương trình THPT hiện hành còn mang tính chất khô khan, nặng về lý thuyết
nên khó tiếp cận đối với học sinh, các bài tập thực hành còn hạn chế và chưa
1


phong phú. Vì thế, chất lượng dạy học chưa thực sự đạt hiệu quả so với mục
tiêu đã đề ra.
Hiện nay, dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực là xu thế tất
yếu để đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục. Điều này đòi hỏi người giáo
viên phải biết tổ chức các hoạt động trong giờ học để học sinh làm việc, trao
đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về kiến thức và nội dung vấn đề. Phương
pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực có vai trò quan trọng trong
việc hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn, đặc biệt là
năng lực ngôn ngữ. Từ thực tế giảng dạy các tiết học Làm văn, chúng tôi nhận
thấy việc đổi mới các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ là
rất cần thiết để môn Ngữ văn khẳng định đúng ý nghĩa và và vai trò quan
trọng trong phát triển năng lực giao tiếp. Đồng thời tạo hứng thú và niềm yêu
thích môn Văn cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học các
thao tác lập luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn
ngữ ”. Nghiên cứu như một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới

phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy học
phân môn Làm văn nói chung và cụm bài các thao tác lập luận nói riêng.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về các thao tác lập luận
Trong các cuốn sách nghiên cứu về làm văn nghị luận, hầu hết các tác
giả đều coi thao tác lập luận như một công cụ quan trọng để lập luận. Có thể
kể đến những nghiên cứu tiêu biểu sau:
Trong cuốn “Làm văn”của hai tác giả Đình Cao – Lê A [22] đã đưa ra
những khái niệm và chỉ ra những đặc điểm cơ bản của các thao tác lập luận.
Theo các tác giả này thì các thao tác lập luận bao gồm: thao tác lập luận
chứng minh, giải thích, bình luận và bình giảng và chú trọng vận dụng các
thao tác này trong làm văn nghị luận văn học.
Trong cuốn “Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học
sinh trung học phổ thông” – Nguyễn Quang Ninh (chủ biên) [32] các tác giả
2


đã đi sâu hơn trong việc đưa ra cách vận dụng từng thao tác lập luận cụ thể, ví
dụ như: “So sánh tương đồng là đi từ cái đã biết để suy ra cái chưa biết, để từ
đó thừa nhận cái đã biết và cái chưa biết có những nét tương tự nhau”, ngược
lại“so sánh tương phản là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với
đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai
đối tượng cần hướng tới”. Bên cạnh đó, các thao tác phân tích và bình luận
cũng được các tác giả đưa ra cách vận dụng chi tiết.
Trong SGK Ngữ văn 11, tác giả Lê A chủ biên phần Làm văn (ban cơ
bản) [10], Đỗ Ngọc Thống chủ biên phần Làm văn (bộ nâng cao) [12] đã
thống nhất quan điểm không dựa vào các TTLL để chia nhỏ văn nghị luận
thành nhiều loại khác nhau: chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận,…
và khẳng định mỗi thao lập luận sử dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau

và ở một bài nghị luận có thể dùng kết hợp nhiều thao tác lập luận.
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm Minh Diêu
(2007), trong Làm văn [40], khi nghiên cứu những vấn đề liên quan đến các
kiểu bài văn nghị luận cũng đặc biệt chú ý đến các thao tác lập luận trong mối
quan hệ với hệ thống luận điểm và ngôn ngữ, cấu trúc của bài văn nghị luận.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử cũng đã xác định các thao tác của văn
nghị luận gồm giải thích, chứng minh, bình luận. Tuy nhiên, khi xem xét nội
dung và cấu trúc của bài văn nghị luận, tác giả đã không gọi là thao tác lập
luận mà ông nhấn mạnh: “Văn bản nghị luận được viết ra để phát biểu ý kiến
xác định (luận điểm, quan điểm) trước thế giới, trước xã hội,… Việc phát biểu
ý kiến đòi hỏi tuân theo những lô gic nhất định. Từ đó mà có việc sử dụng các
thao tác để thực hiện các nhiệm vụ giải thích, chứng minh, phân tích, bình
luận” [38, 22-23]. Như vậy, theo tác giả Trần Đình Sử thì đó không chỉ là thao
tác lập luận mà đó còn là nhiệm vụ phải thực hiện trong văn nghị luận. Tiếp
tục bàn về nội dung của bài văn nghị luận, tác giả cũng khẳng định rằng:
“Tuy có phân chia ra các kiểu bài, mà bài nào cũng có thể hàm chứa các yếu
tố giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận”. Điều này chứng tỏ rằng muốn
tạo lập một văn bản nghị luận, người viết phải tổng hợp các thao tác lập
3


luận vào triển khai nội dung bài văn. Trong quan điểm này, tác giả đã gọi
TTLL bằng những cách gọi khác nhau.
Tiếp đó, tác giả Bảo Quyến trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận
[35] khi xác định các thao tác tổ chức nên bài văn nghị luận gồm: phân tích và
tổng hợp, giải thích, chứng minh và bình luận, diễn dịch và quy nạp, so sánh,
nêu giả thiết, nêu phản đề,… Đó là những thao tác của tư duy và được sử
dụng khi con người bàn luận về những vấn đề của cuộc sống và xã hội. Như
vậy, trong quan điểm của tác giả Bảo Quyến đã xác định được nhiều TTLL.
Tuy nhiên, tác giả cần nghiên cứu sâu rộng, cụ thể hơn về rèn luyện các thao

tác lập luận trong văn bản nghị luận.
Dựa trên khảo sát các tài liệu nghiên cứu về dạy học các thao tác lập
luận trong bài văn nghị luận đó, có thể khẳng định rằng: các tài liệu bàn về
rèn luyện các thao tác lập luận phần lớn nghiêng về nghiên cứu mang tính
chuyên sâu về lí thuyết, chưa có sự thống nhất về cách gọi, hệ thống các tập
thực hành và cách thức vận dụng các thao tác lập luận cụ thể trong việc tạo
lập văn bản nghị luận chưa phong phú. Việc thực hiện đề tài luận văn này sẽ
góp phần đổi mới, nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn nói chung và các thao
tác lập luận nói riêng.
2.2. Những nghiên cứu dạy học các thao tác lập luận theo định hướng phát
triển năng lực ngôn ngữ


Việt Nam, trong một số giáo trình về dạy học Làm văn và rèn luyện kĩ

năng viết văn nghị luận, hầu hết các tác giả đều dành một mục riêng để giới
thiệu về các thao tác lập luận.
Tác giả Trần Thanh Đạm trong cuốn Làm văn 10 [24] nhắc đến các thao
tác chính của văn nghị luận bao gồm giải thích, chứng minh, bình luận, phân
tích và tổng hợp. Các thao tác này là công cụ quan trọng thể thực hiện việc tạo
lập văn bản.
Trong cuốn Làm văn (2008) [40] của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, khi
tổng quan về lí thuyết làm văn nghị luận đã lưu ý đặc biệt đến các thao tác lập
luận. Theo các tác giả này, muốn tạo lập văn bản một cách khoa học và lô gic
4


thì người viết phải nắm vững cách vận dụng các thao tác lập luận và sự kết
hợp giữa chúng.
Việc dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể là

năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ là xu thế tất yếu và cần thiết trong đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông. Cũng có nhiều tác giả có những công
trình nghiên cứu về việc dạy học Làm văn nghị luận hướng tới hình thành
năng lực tạo lập văn bản qua hệ thống các bài tập và phương pháp rèn kĩ năng
viết đoạn văn. Có thể kể đến các công trình nghiên cứu như:
+

Làm văn (tập 1) của tác giả Đình Cao – Lê A (1991).

+

Muốn viết được bài văn hay – Nguyễn Đăng Mạnh (2001).

+

Về vấn đề dạy làm văn – Trần Đình Sử (2001).

+
Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông – Nguyễn Quốc Siêu
(2001).
+

Rèn kĩ năng làm văn nghị luận – Bảo Quyến (2007).

+

Phương pháp dạy học văn – Phan Trọng Luận (2007).

Các công trình nghiên cứu trên đều coi trọng việc vận dụng các thao tác
lập luận trong việc tạo lập văn bản. Cũng dựa trên các tư duy đó mà chia ra

từng kiểu bài nghị luận như: kiểu bài chứng minh, kiểu bài phân tích, kiểu bài
bình luận… Nhưng trên thực tế, khi tiến hành nghị luận HS cần vận dụng kết
hợp các thao tác mới đi đến làm rõ đối tượng nghị luận một cách thuyết phục.
Nhìn chung các nghiên cứu về dạy học Làm văn theo định hướng phát
triển ngôn ngữ chủ yếu dừng lại ở những vấn đề chung, chưa đi hết cụ thể các
nhóm bài. Vì thế, rất cần phải có thêm nghiên cứu và đề xuất cụ thể về biện
pháp dạy học thực hành Làm văn nói chung và việc vận dụng Các thao tác
lập luận trong bài văn nghị luận nói riêng.
3.

Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học Làm văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực ngôn
ngữ, luận văn đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận
trong văn nghị luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực
5


ngôn ngữ nhằm phát triển tư duy, phát triển năng lực tạo lập văn bản có tính
sáng tạo. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng và đổi mới PPDH cụm bài
Các thao tác lập luận trong văn nghị luận nói riêng và chất lượng dạy học
phân môn Làm văn trong nhà trường nói chung.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu những vấn đề lí luận về DH theo định hướng phát triển


năng lực nói chung, phát triển năng lực ngôn ngữ nói riêng.
-

Tìm hiểu thực trạng dạy học cụm bài về Các thao tác lập luận trong

văn nghị luận ở trường THPT.
-

Đề xuất các biện pháp DH Các thao tác lập luận trong văn nghị luận

cho HS lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ;
-

Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất

và rút kinh nghiệm.
4.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập luận cho HS lớp 11 theo
định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (ban cơ bản)
bao gồm: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và việc vận dụng kết hợp các
thao tác lập luận trong việc tạo lập văn bản nghị luận (chủ yếu là năng lực viết
văn nghị luận).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
-

Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

đặc biệt là các tài liệu viết về năng lực ngôn ngữ, dạy học các thao tác lập luận
để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên
cứu.
-

Nghiên cứu những chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành

Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6


5.2. Phương pháp quan sát
Được sử dụng với hai mục đích: khảo sát thực trạng dạy học các thao tác
lập luận trong giờ dạy Làm văn qua việc quan sát trực tiếp hoạt động của GV
và HS và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất trong
quá trình thực nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp điều tra
-

Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm

và đối chứng.
-

Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo


án, sổ điểm của giáo viên…
5.4.
-

Phương pháp phân tích, tổng hợp:

Được sử dụng để phân tích mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hoạt

động dạy học.
-

Sử dụng để thu thập các thông tin về các hoạt động dạy học Các thao

tác lập luận trong văn nghị luận trong SGK Ngữ văn 11 hiện hành và giáo án
dạy học của GV; phân loại và đánh giá các hoạt động dạy học.
5.5.

Phương pháp thực nghiệm

Để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp dạy
học các thao tác lập luận theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ.
6.

Kết cấu của luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 4

chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
-


Chương 2: Đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài Các thao tác lập

luận cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lập luận và các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11
1.1.1.1. Lập luận
Theo Từ điển Tiếng Việt [46, tr.580]: “Lập luận là trình bày lí lẽ một cách
có hệ thống, có lô gic nhằm chứng minh cho kết luận về một vấn đề”.
Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người đọc (người
nghe) đến một kết luận nào đó mà người nói (người viết) muốn đạt tới. Cụ thể
hơn lập luận là trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng một cách chặt chẽ, rành
mạch theo một trật tự lô gic nhằm khẳng định hoặc bác bỏ, làm sáng tỏ vấn đề
mà người viết cho là đúng đắn. Nói cách khác, lập luận là sự triển khai các
luận cứ và luận chứng nhằm làm rõ luận đề theo một quan điểm để người đọc
tin ở kết luận của người viết.
Lập luận là sản phẩm của tư duy lô gic, do vậy lí lẽ và dẫn chứng phải
hợp lí và thuyết phục. Lập luận trong văn nghị luận phải đầy đủ ba phần: luận
đề, luận điểm, luận cứ.
+
viết.

Luận đề: là vấn đề trọng tâm cần bàn bạc, làm sáng tỏ của bài


+

Luận điểm: là các ý lớn nhằm triển khai sáng tỏ cho luận đề.

+
Luận cứ: gồm các lí lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ cho luận
điểm.
1.1.1.2. Các thao tác lập luận trong bài văn nghị
luận a) Thao tác lập luận
Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự
và yêu cầu kỹ thuật nhất định.
Thao tác lập luận là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình
bày lí lẽ và dẫn chứng một cách lô gic theo một trình tự hợp lí nhằm khẳng
định hoặc bênh vực một ý kiến, làm sáng tỏ một vấn đề.


8


Trong chương trình SGK Ngữ văn ở trường phổ thông, các thao tác
thường được sử dụng trong lập luận: chứng minh, giải thích, phân tích, so
sánh, bác bỏ, bình luận,…Trong một bài văn nghị luận, thông thường người
viết phải vận dụng kết hợp nhiều thao tác lập luận mới tạo lập được văn bản
nghị luận hay.
b)

Các thao tác lập luận trong SGK Ngữ văn lớp 11 ( ban cơ bản)
-


Thao tác lập luận phân tích.

-

Thao tác lập luận so sánh.

-

Thao tác lập luận bác bỏ.

-

Thao tác lập luận bình luận.

*

Thao tác lập luận phân tích

Phân tích là thao tác được vận dụng thường xuyên trong nhiều lĩnh vực
khác nhau của cuộc sống. Để nhận thức thế giới khách quan, con người cần
phân tích để đi sâu tìm hiểu, khám quá và nhận biết bản chất của các hiện
tượng. Phân tích là một thao tác tư duy luôn được sử dụng trong quá trình
nhận thức đó. Bản chất của nghị luận là nhằm khám quá và nhận thức các vấn
đề đặt ra trong cuộc sống nói chung và văn học nói riêng. Rõ ràng, thao tác
phân tích là một thao tác quan trọng.
Phân tích là chia tách đối tượng, sự vật hiện tượng thành nhiều bộ
phận, yếu tố nhỏ để đi sâu xem xét kĩ lưỡng nội dung và mối liên hệ bên trong
của đối tượng.
Thao tác lập luận phân tích có đối tượng và phạm vi rất rộng lớn, từ
một hiện tượng văn học (tác phẩm, tác giả, xu hướng, giai đoạn văn học…)

đến các vấn đề thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống xã hội như: tư
tưởng, tình cảm, đạo đức, lối sống… dĩ nhiên khi phân tích cần phải phân chia
đối tượng (vấn đề cần nghị luận) ra nhiều mặt, nhiều phương diện khác nhau
(phân tích các yếu tố của bản thân đối tượng) theo một tiêu chí nào đó. Ví dụ,
khi phân tích một trào lưu văn học, ta có thể chia thành các giai đoạn phát
triển, giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, chủ đề, thể loại, tác giả, độc giả…

9


Mục đích của phân tích là làm rõ đặc điểm về nội dung, hình thức, cấu
trúc và các mối quan hệ bên trong, bên ngoài của đối tượng. Riêng đối với tác
phẩm văn học, phân tích là để khám phá ba giá trị của văn học: nhận thức, tư
tưởng và thẩm mĩ.
Yêu cầu phân tích: khi chia tách đối tượng thành các yếu tố, bộ phận
phải theo những tiêu chí, quan hệ nhất định, cần đi sâu vào từng mặt, từng bộ
phận, song cũng đặc biệt lưu ý đến mối quan hệ giữa các mặt, các bộ phận
trong tính chỉnh thể, thống nhất. Việc phân tích phải dựa trên nhiều mối quan
hệ khác, đặc biệt là phân tích mối quan hệ của bản thân đối tượng với những
yếu tố nằm ngoài đối tượng nhưng có sự liên quan và ảnh hưởng trực tiếp tới
đối tượng để nhận thức đối tượng thêm sâu sắc, biện chứng hơn. Cũng cần
chú ý là phân tích cần phải đi liền với tổng hợp và khái quát để đảm bảo nhận
thức toàn bộ đối tượng. Phân tích cũng không bao giờ tách biệt khỏi các thao
tác khác như giải thích, chứng minh, bác bỏ…
Ví dụ:
Làm nên sự nghiệp ấy đương nhiên là những con người Việt Nam với
những điểm mạnh và điểm yếu của nó.
Cái mạnh của con người Việt Nam không chỉ chúng ta nhận biết mà cả
thế giới đều thừa nhận là sự thông minh nhạy bén với cái mới. Bản chất trời
phú ấy rất có ích trong xã hội ngày nay mà sự sáng tạo là yêu cầu hàng đầu.

Nhưng bên cạnh cái mạnh đó cũng tồn tại không ít cái yếu. Ấy là những lỗ
hổng về kiến thức cơ bản do thiên hướng chạy theo những môn học thời
thượng, nhất là khả năng thực hành và sáng tạo bị hạn chế do lối học chay,
học vẹt. Không nhanh chóng lấp đầy những lỗ hổng này, thì thật khó bề phát
huy trí thông minh vốn có và không thể thích ứng với nền kinh tế mới chứa
đầy những tri thức cơ bản và biến đổi không ngừng.
(Vũ Khoan, Chuẩn bị hành trang bước vào thế kỉ
mới)

10


Từ những điều trình bày trên có thể nhận thức thoả đáng hơn về kiểu
bài phân tích lâu nay trong các sách dạy làm văn nghị luận. SGK Làm văn cải
cách giáo dục xem phân tích là một kiểu bài: phân tích nhân vật trong tác
phẩm tự sự, phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình, phân tích một đoạn văn,
đoạn thơ cho tới phân tích một tác phẩm. Quan niệm như trên dẫn đến cách
hiểu hạn hẹp về cách vận thao tác phân tích của HS trong quá trình làm văn
nghị luận. Thao tác lập luận này luôn có mặt trong quá trình viết mọi bài văn
nghị luận và luôn luôn kết hợp chặt chẽ với các thao tác khác.
* Thao tác lập luận so sánh
Cũng như thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh là một
thao tác tư duy thường được sử dụng trong quá trình viết văn nghị luận nói
chung. Và bởi vậy, cũng không nên quá quan niệm có một kiểu bài văn nghị
luận so sánh.
So sánh là thao tác đối chiếu một đối tượng với các đối tượng khác để
tìm ra những điểm khác nhau cũng như những điểm tương đồng giữa chúng
với nhau, trên cơ sở đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng cần nghị
luận. Cũng hết sức lưu ý không vì mục đích ca ngợi (hay phê phán) đối tượng
mà quá hạ thấp (hay quá đề cao) các đối tượng dùng để so sánh. Thái độ cực

đoan, thiếu trung thực và thiếu khoa học đó chỉ làm cho người đọc nhận thức
sai đối tượng và tai hại hơn là thiếu niềm tin vào lập luận của người viết.
Nói đến so sánh với tư cách là một thao tác lập luận cũng cần phân biệt
với biện pháp so sánh tu từ. Cả hai cách so sánh này đều có mục đích nhận
thức nhưng so sánh tu từ thiên về mặt diễn đạt, chủ yếu tạo tính hình tượng,
tính sinh động, cụ thể cho lời văn, ít có giá trị về mặt lập luận.
Thao tác lập luận so sánh cũng luôn luôn đi cùng với các thao tác phân
tích, bác bỏ, bình luận để tạo nên lập luận chặt chẽ và giàu tính thuyết phục.
- Phân loại: Hai đối tượng cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là
so sánh tương đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản.

11


- Tác dụng: So sánh giúp nhận thức nhanh chóng đặc điểm nổi bật của
đối tượng và cùng lúc hiểu biết được hai hay nhiều đối tượng.
-

Yêu cầu: Khi so sánh, phải đặt các đối tượng vào cùng một bình diện,

đánh giá trên cùng một tiêu chí mới thấy được sự giống nhau và khác nhau
giữa chúng, đồng thời phải nêu rõ ý kiến, quan điểm của người nói
(người viết).
Ví dụ:
Người xưa vẫn coi “cưỡi con gió mạnh, đạp đầu sóng dữ” là biểu trưng
cho một lí tưởng sống anh hùng. Thì ông lái sông Đà này, dưới ngòi bút của
Nguyễn Tuân, cũng chính là con người cưỡi gió đạp sóng theo cả nghĩa đen
lẫn nghĩa bóng đấy còn gì! Nhà văn đã dụng tâm tả cuộc chiến giữa ông lái
đò với dòng sông theo hướng: Thoạt đầu tưởng như hai bên rất không cân
sức… Thế nhưng ba lớp trùng vây thạch trận đầy cửa tử cửa sinh đã không

ăn chết được một con thuyền đơn độc hết chỗ lùi. Các dũng tướng phá trận
ngày xưa, nếu vào đúng cửa sinh và đánh thốc ra đúng cửa sinh là đối
phương tan tành thế trận. Ông đò của Nguyễn Tuân cũng thế. Nhà văn như
muốn, qua trường hợp ông đò, cùng mỗi chúng ta nghiền ngẫm điều triết lí:
giữa cái thế giới dữ và nham hiểm, cái thế giới đầy sức mạnh man dại và lập
lờ cạm bẫy, con người vẫn đủ khả năng tìm thấy luồng sinh. Người lái đò của
Nguyễn Tuân không có phép màu. Ông đâu có cánh tay Héc-quyn nào để
sánh được với sức lực của Thủy Tinh. Nhưng ông đã “nắm chắc binh pháp
của thần sông, thần đá”. Và cái kinh nghiệm đò giang sông nước, lên thác
xuống ghềnh, không phải nói là cái trí tuệ của người lao động ấy đã khiến
cho ông lái, dù trong tay chỉ có cây chèo (cái que nhỏ giữa nguy nga sóng
thác) vẫn có thế phá thành vượt ải như một chiến tướng bách thắng trong sự
nghiệp đấu tranh chống thiên nhiên…
(Trích Người lái đò sông Đà, vẻ đẹp của một dòng sông chữ - Đỗ Kim
Hồi- Dẫn theo Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, 1997)
12


*

Thao tác lập luận bác bỏ
Theo Từ điển Tiếng Việt [46, tr. 24], bác bỏ là bác đi, gạt đi, không chấp

nhận. Ví dụ: bác bỏ ý kiến, bác bỏ luận điệu vu khống, dự án bị bác bỏ.
Lập luận bác bỏ là thao tác dùng lí lẽ và dẫn chứng để phê phán, gạt bỏ
những quan điểm, ý kiến sai lệch hoặc thiếu chính xác,...Từ đó, nêu ý kiến
đúng của mình để thuyết phục nghe (người đọc).
Có thể bác bỏ lập luận bằng cách nêu tác hại, chỉ ra nguyên nhân hoặc
phân tích khía cạnh sai lệch, thiếu chính xác,…của luận điểm, luận cứ và cách
lập luận.

Lâu nay, trong chương trình và SGK Làm văn, thao tác lập luận bác bỏ
ít được quan tâm cả về lí thuyết lẫn thực hành. Đó là một sự thiếu xót khi dạy
viết văn nghị luận. Bởi lẽ, bản chất của nghị luận là đối thoại, là tranh luận
hướng đến phát triển tư duy phản biện cho HS. Đứng trước một vấn đề, có thể
có nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau: có quan niệm, ý kiến đúng đắn, khoa
học; cũng có những quan niệm, ý kiến không chính xác hoặc không hoàn toàn
chính xác, khoa học, người viết văn nghị luận cần có khả năng phát hiện ra ý
kiến, quan niệm mà mình cho là không thoả đáng để bàn bạc, tranh luận và
bác bỏ. Có như vậy lập luận mới có giá trị sâu sắc và có tính thuyết phục cao.
Để bác bỏ ý kiến sai lầm, có thể sử dụng nhiều cách khác nhau. SGK chỉ trình
bày ba phương diện bác bỏ phổ biến là: bác bỏ luận điểm, bác bỏ luận cứ và
bác bỏ phương pháp lập luận (cách luận. Tuy nhiên, ba phương tiện bác bỏ
này chỉ mới dừng lại ở mức độ đơn giản và sẽ được triển khai tiếp ở lớp 12.
Cũng cần lưu ý thêm là khi bác bỏ cũng cần có thái độ đúng mực, bác bỏ
phải thấu lí, đạt tình.
Ví dụ:
“Đất là mẹ, đất sinh ra ta và nuôi dưỡng ta khôn lớn. Đó là quê hương,
đó là tổ quốc, đó là thế giới này, như cây cối lấy sự sống từ đất và ngược lại,
che bóng mát để nuôi đất ẩm mát, chúng ta lấy sự sống từ quê hương, từ tổ
13


quốc, từ thế giới của mình và ngược lại, ta phục vụ quê hương, tổ quốc và thế
giới của mình.
Chẳng có cây nào sống nhờ tự bám rễ vào nó cả. Bản thân mỗi người
không thể sống chỉ nhờ vào mình và chỉ phục vụ mình. Đời sống không vận
hành như thế. Sống là sống nhờ vào thế giới quanh mình và phục vụ thế giới
quanh mình. Có nghĩa là đời giúp ta phát triển, để ta phục vụ đời.”
(“Tư duy tích cực thay đổi cuộc sống”, Trần Đình Hoành)
* Thao tác lập luận bình luận

Bình luận là bàn bạc đánh giá vấn đề, sự việc, hiện tượng… đúng hay
sai; hay/ dở; tốt/ xấu; lợi/ hại…; để nhận thức đối tượng, cách ứng xử phù hợp
và có phương châm hành động đúng.
Mục đích bình luận là nhằm đề xuất, thuyết phục người đọc (người nghe)
tán đồng với nhận xét, đánh giá, bàn luận của mình về một hiện tượng (vấn
đề) trong đời sống hoặc trong văn học. Bình luận vốn là nhu cầu và hoạt động
hàng ngày của con người. Bài học về thao tác lập luận là sự đúc kết, khái quát
kiến thức và kinh nghiệm đã có trong những công việc mà chính các em đã
biết làm, đã từng làm. Mặt khác, người ta chỉ có thể thực hiện thao tác lập
luận bình luận thành công về những gì mà người ta am hiểu, quan tâm và có ý
kiến riêng của mình.
Thao tác lập luận bình luận thường được thực hiện theo các bước:
- Nêu hiện tượng (vấn đề) cần bình luận một cách khách quan.
- Đánh giá hiện tượng (vấn đề) cần bình luận.
- Bàn luận hiện tượng (vấn đề) cần bình luận.
Như vậy, thao tác lập luận bình luận cần phải kết hợp với các thao tác lập
luận khác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ…
Yêu cầu:
+

Trình bày rõ ràng, trung thực hiện tượng (vấn đề) được bình luận.

+
Đề xuất và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá của mình là xác
đáng.
14


+


Có những lời bàn luận sâu rộng về chủ đề bình luận.

+ Đánh giá là sát đối tượng, nhìn nhận vấn đề toàn diện, khách quan và phải
có lập trường tư tưởng đúng đắn, rõ ràng.
Ví dụ:
BÀN VỀ TRUYỆN THẦY BÓI XEM VOI
“Thầy bói xem voi là một biểu tượng rất hay về những người nhận thức chủ
quan, phiến diện. Thầy bói mắt kém đã là biểu tượng về người có khả năng
quan sát hạn chế. Đã thế, phương pháp nhận thức của các thầy còn hạn chế
hơn. Thầy nào cũng căn cứ vào bộ phận con voi do tự tay mình sờ soạng mà
biết, rồi cho đó là toàn bộ con voi. Các thầy không biết sự vật, hiện tượng là
những thể toàn vẹn có nhiều bộ phận liên quan nhau. Đã thế, các thầy còn
phạm sai lầm tày đình: các thầy muốn dùng vũ lực để giải quyết câu chuyện
chân lí. Thật nực cười, đã chủ quan, phiến diện như thế thì dù có đánh nhau
toạc đầu chảy máu, thậm chí có giết chết nhau cũng vẫn không thể tìm ra sự
thật về con voi! Để hiểu sự thật, người ta cần có phương pháp nhận thức
đúng đắn chứ không cần đến vũ lực”.
(Theo Trần
Minh)
Trên đây, chúng ta đã tìm hiểu từng thao tác lập luận và ý thức rõ các
thao tác đó thường được sử dụng tổng hợp trong khi viết văn nghị luận.Tuy
nhiên, để viết một bài văn nghị luận, ta cần kết hợp vận dụng nhiều thao tác
lập luận. Cũng chính bởi điều đó, ngoài các bài học về từng thao tác lập luận,
SGK còn có những bài học sử dụng kết hợp các thao tác lập luận trong một
bài văn, đoạn văn nghị luận. Những bài học này nhằm nâng cao ý thức và kĩ
năng vận dụng tổng hợp các thao tác lập luận trong một bài viết cho HS.
Ví dụ:
“Biết về chính mình tức là biết về con người, tức là biết đời sống và ý
nghĩa của nó. Binh pháp Tôn Tử nói: “Biết mình biết người, trăm trận trăm


15


thắng”. Nhưng nếu ta thực sự biết rõ về ta, thì có lẽ ta cũng đã biết gần hết về
người rồi, vì người với ta có lẽ giống nhau đến 90% và chỉ 10% là khác nhau.
Nhưng biết mình không phải là việc dễ. Benjamin Franklin viết: “Có ba
điều cứng/khó khăn (hard) nhất – đó là thép, kim cương và biết chính mình”.
Đôi khi ta có cảm tưởng là ta biết rất rõ về chính mình. Tuy nhiên, “biết” có
nghĩa là kiểm soát được […] Thần kinh, hệ suy tưởng của chúng ta, được lập
trình theo thói quen. Cứ thế mà chạy, không cần ta điều khiển, mà thường thì
cũng không cho ta điều khiển. Một số các thói quen này ta có thể thấy được.
Một số thói quen khác, nhất là thói quen về cảm tính, ta chỉ làm theo mà
không biết. Chẳng hạn nói dối thì tim đập khác đi một chút, hoặc nghe điều gì
làm ta lo lắng thì lại tái mặt, đổ mồ hôi. Hoặc là, nói về mình thì cứ tự nhiên
thêm thắt một chút, […]
Cung cách suy nghĩ và hành động của mỗi người chúng ta đã được lập
trình bằng quá nhiều điều: Hệ thống tâm sinh lí tự nhiên, di truyền, thói quen
học được từ bố mẹ, anh em, giáo dục, kinh nghiệm,…Tất cả những điều này
tạo nên cá tính của ta. Cá tính là tổng hợp của tất cả các thói quen mà con
người có được. Và các thói quen này vừa tạo nên cá tính, vừa là những bức
màn che ta trong bóng tối của chính mình […]
(“Tư duy tích cực thay đổi cuộc sống”, Trần Đình Hoành)
Các thao tác lập luận được tác giả sử dụng trong văn bản: Giải thích,
phân tích, chứng minh, bình luận.
- Giải thích: biết mình là gì, cá tính là gì.
- Phân tích: các biểu hiện của “biết mình”.
- Chứng minh: “biết mình không phải là việc dễ”.
- Bình luận: bàn luận về “biết mình”, về việc kiểm soát và không kiểm
soát được mình (khi chứng minh “biết mình không phải là việc dễ”), về “thói
quen” (phần ta không kiểm soát được mình).


16


×