Hướng dẫn đọc hiểu thơ trữ tình trung đại việt nam lớp 11, trung học phổ thông luận văn ths lý luận và phương pháp dạy học bộ môn ngữ văn 60 14 10
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (574.74 KB, 139 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THỊ PHƯỢNG
H¦íNG DÉN §äC HIÓU TH¥ TR÷ T×NH
TRUNG §¹I VIÖT NAM LíP 11 TRUNG HäC PHæ TH¤NG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ THỊ PHƯỢNG
HƢỚNG DẪN ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH
TRUNG ĐẠI VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số
:601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Trọng Hoàn
HÀ NỘI - 2013
LỜI CẢM ƠN
Để có đƣợc kết quả nghiên cứu này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới TS. Nguyễn Trọng Hoàn, ngƣời thầy đã luôn tận tình, động viên, giúp đỡ
và hƣớng dẫn tôi về mọi mặt trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, cán bộ quản lý
trong trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu và tổ chuyên môn Ngữ văn
trƣờng THPT Gia Lộc II, tỉnh Hải Dƣơng, nơi tôi dang công tác, đã động
viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian tôi học tập và hoàn
thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, cố gắng hoàn thành luận văn song cũng
không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự chỉ bảo,
những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và các bạn để chúng tôi có
thể hoàn thiện đề tài nghiên cứu này.
Hà Nội, tháng 12 năm
2013
Tác giả
Đỗ Thị Phượng
i
DANH MỤC VIẾT TẮT CỦA LUẬN VĂN
GV
HS
THPT
TPVC
VHTĐ
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn.........................................................................................................i
Danh mục viết tắt của luận văn.........................................................................ii
Mục lục............................................................................................................ iii
Danh mục bảng................................................................................................. v
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU................................................................................................11
1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................. 11
1.1.1. Đọc hiểu với bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT......................11
1.1.2. Thơ trữ tình trung đại Việt Nam............................................................18
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................... 24
1.2.1. Thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn
lớp 11 Trung học phổ thông............................................................................ 24
1.2.2. Tình hình dạy học tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở
nhà trƣờng THPT Việt Nam hiện nay.............................................................25
1.2.3. Khảo sát thực tiễn................................................................................. 30
Tiểu kết chƣơng 1...........................................................................................35
CHƢƠNG 2: NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI VIỆT NAM LỚP 11..........................36
2.1. Những định hƣớng tổ chức hoạt động đọc hiểu thơ trữ tình trung
đại Việt Nam lớp 11........................................................................................ 36
2.1.1. Đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 theo hƣớng tích
hợp và tích cực................................................................................................36
2.1.2. Đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 nhằm bồi
dƣỡng năng lực ngôn ngữ nghệ thuật cho học sinh........................................43
2.1.3. Đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 nhằm bồi
dƣỡng nền tảng văn hóa trung đại cho học sinh.............................................48
2.2. Những biện pháp đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11.........50
iii
2.2.1. Bám sát đặc trƣng thi pháp thể loại thơ trữ tình trung đại....................50
2.2.2. Cắt nghĩa, chú giải, phân tích, bình giá thơ trữ tình trung đại
Việt Nam lớp 11..............................................................................................62
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi sáng tạo.....................................................76
2.2.4. Tăng cƣờng bài tập liên hệ................................................................... 80
Tiểu kết chƣơng 2...........................................................................................85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................. 86
3.1. Mô tả thực nghiệm................................................................................... 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................... 86
3.1.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................86
3.2. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................. 86
3.2.1. Thời gian thực nghiệm..........................................................................86
3.2.2. Quy trình tiến hành thực nghiệm.......................................................... 86
3.3. Thiết kế thực nghiệm............................................................................... 87
3.3.1. Vận dụng các biện pháp đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt
Nam lớp 11 vào thiết kế giáo án và tổ chức dạy học bài thơ Tự tình II..........87
3.3.2. Vận dụng các biện pháp đọc - hiểu thơ trữ tình trung đại Việt
Nam lớp 11 vào thiết kế giáo án và tổ chức dạy học bài thơ Câu cá
mùa thu (Nguyễn Khuyến)............................................................................101
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................... 109
3.4.1. Kết quả kiểm tra các bài dạy thực nghiệm..........................................109
3.4.2. Đánh giá thực nghiệm.........................................................................112
Tiểu kết chƣơng 3.........................................................................................113
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 114
1. Kết luận.....................................................................................................114
2. Khuyến nghị..............................................................................................115
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................117
iv
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Kết quả bài dạy thực nghiệm........................................................109
Bảng 3.2. Kết quả bài dạy đối chứng............................................................109
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp, so sánh kết quả bài dạy thực nghiệm với bài
đối chứng.......................................................................................110
Bảng 3.4. Kết quả bài dạy thực nghiệm........................................................111
Bảng 3.5. Kết quả bài dạy đối chứng............................................................111
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp, so sánh kết quả bài dạy thực nghiệm với bài
đối chứng.......................................................................................111
v
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ sự đổi mới cấu trúc, nội dung chương trình và mục tiêu, phương
pháp dạy học của môn Ngữ văn cấp THPT
Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội
khoá X về đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của
đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông lần này là: “Đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo
dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ
những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn,
kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân
văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả
năng tiếp thu của học sinh... Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa,
phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới
trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường, Sở đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”.
Với định hƣớng đổi mới nhƣ trên, trong cấu trúc, nội dung chƣơng
trình sách giáo khoa và mục tiêu, phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn đã
có sự thay đổi rõ rệt.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay
là bồi dƣỡng và nâng cao thêm một bƣớc năng lực văn học cho học sinh, trong
đó có năng lực đọc - hiểu văn bản. Chính vì thế chƣơng trình đƣợc xây dựng
theo hai trục tích hợp: đọc văn và làm văn. Với nguyên tắc tích hợp, chƣơng
trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc nhƣng mỗi giai
đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản
mẫu cho việc dạy học đọc - hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ
kép: thông qua dạy kiến thức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc,
phƣơng pháp đọc để các em có thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác.
Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới
phƣơng pháp dạy học một lần nữa đƣợc nhắc đến. Đó là đổi mới phƣơng pháp
1
dạy học theo những yêu cầu của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và
tƣơng tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan điểm dạy học tích cực,
giáo án không còn là phƣơng án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên,
không còn là kịch bản độc diễn của ngƣời dạy để bằng cách đó giáo viên
mang tới cho học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động
dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và
giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri thức, kĩ năng trong bài học.
1.2. Từ tình hình đọc hiểu văn bản văn học nói chung và đọc hiểu
thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 nói riêng
Sự ra đời của lý thuyết đọc hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý thuyết
đó vào Việt Nam những năm gần đây đã ảnh hƣởng nhiều đến phƣơng hƣớng
nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm văn chƣơng trong nƣớc. GS.TS. Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng: “Đọc hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề
khoa học để phương pháp dạy học văn phát triển thêm về mặt lý luận và vận
dụng thực tế. Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương
pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý
thuyết giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn”.
Quá trình đọc văn bản góp phần quan trọng bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình
cảm của học sinh. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 có khẳng định “Từ những văn
bản đọc, học sinh được giáo dục và tự giáo dục lòng yêu nước, tinh thần nhân
văn, lí tưởng sống cao đẹp, thị hiếu thẩm mĩ tốt, có phẩm chất văn hóa cá
nhân, có cá tính lành mạnh, từng bước hình thành nhân cách người lao động
mới”. Vì vậy, rèn luyện năng lực đọc hiểu là một khâu then chốt của quá trình
dạy học văn nhằm đáp ứng nhiệm vụ đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa
mới bậc phổ thông trung học. Thực tiễn cho thấy, đọc là một hình thức hữu
hiệu nhất để ngƣời đọc tiếp thu tri thức nhân loại, mở mang hiểu biết nhất là
trong thời đại công nghệ thông tin nhƣ hiện nay. Trong nhà trƣờng, đọc hiểu
là một cách thức quan trọng để phát huy tính tích cực chủ động của bạn đọc
học sinh, biến việc dạy của một ngƣời thành việc đọc của nhiều ngƣời, thay
thế phƣơng pháp dạy truyền thống thầy giảng trò ghi.
2
Xác định rõ vai trò của đọc hiểu nhƣ vậy nhƣng trong nhà trƣờng phổ
thông Việt Nam hiện nay có một thực tế là không phải giáo viên nào cũng
hiểu rõ bản chất của đọc hiểu và có những biện pháp đọc hiểu phù hợp. Vấn
đề này tƣởng nhƣ là mâu thuẫn, bởi chƣơng trình sách giáo khoa mới đã đi
đƣợc chặng đƣờng hơn 10 năm.
Ở
phƣơng diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, tài liệu chuẩn kiến
thức - kĩ năng, các bài viết đăng trên tạp chí… đều đề cập đến đọc hiểu. Nhƣng
giữa các tác giả vẫn chƣa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ này. Có tài liệu
ghi là “đọc - hiểu” Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn (10, 11, 12) của Nguyễn Trọng
Hoàn, Dạy học văn là dạy học sinh đọc - hiểu văn bản của Trần Đình Sử,
nhƣng cũng có tài liệu ghi “đọc hiểu” Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản của
Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nhằm hình thành khái
niệm phong cách nhà văn cho học sinh của Đỗ Tiến Sĩ. Ở đây không phải là
sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm
của ngƣời viết. Nhƣ vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói
là phổ biến hiện nay vẫn có những quan niệm, cách viết không giống nhau.
Ở
phƣơng diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc hiểu đƣợc
áp dụng vào dạy học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc hiểu khác nhau của
những tác giả có uy tín, nhƣ mô hình của Vũ Dƣơng Quỹ, Phan Trọng Luận,
Nguyễn Trọng Hoàn… Mỗi mô hình đều có những đóng góp nhất định và trở
thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và cũng không ít
giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy
nhiên, qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng nhƣ qua
trao đổi với các đồng nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy
rằng vẫn còn không ít giáo viên chƣa ý thức rõ về tinh thần đọc hiểu nên còn
lúng túng trong thiết kế và dạy học.
Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc hiểu là tăng cƣờng
hoạt động đọc cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cƣờng thời lƣợng đọc cho học
sinh với nhiều hình thức khác nhau nhƣ đọc diễn cảm, đọc phân vai… nhƣng
đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số vẫn giảng bình theo lối cũ.
3
Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức,
còn nội dung thì vẫn nhƣ giáo án trƣớc đây. Và nếu có thay đổi về nội dung
cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi, tăng cƣờng thêm một số hoạt động của
giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cƣờng số lƣợng câu hỏi vào bài soạn
nhƣng lại ít quan tâm đến chất lƣợng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết
dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhƣng đa số là những câu hỏi vụn vặt,
rời rạc, mang tính tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
Do vậy trong rất nhiều giờ dạy mặc dù giáo viên khi thiết kế bài soạn
là đọc hiểu, rồi lên lớp hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu, nhƣng việc làm này mới
chỉ đơn thuần là thay đổi một thao tác chứ thực chất hiểu rõ xem có những
cách thức đọc hiểu nào và hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu ra sao thì hầu hết giáo
viên chƣa hiểu rõ nguồn gốc của nó. Do vậy đây mới chỉ là việc làm thay một
chiếc bình mới còn rƣợu trong bình vẫn là rƣợu cũ. Nói cách khác, chúng ta
đang khoác lên mình môn Ngữ văn một chiếc áo mới của đọc hiểu, còn các
biện pháp sử dụng trong dạy học vẫn là của giảng văn và phân tích.
Thêm vào đó có một giai đoạn văn học chiếm thì lƣợng khá lớn trong nội
dung chƣơng trình của bậc THPT là giai đoạn văn học trung đại. Văn học trung
đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng là một trong những thời kì văn
học, bộ phận văn học quan trọng làm nên diện mạo của văn học Việt Nam. Văn
học thời kì này không những phản ánh thế giới tâm hồn của ngƣời Việt Nam mà
còn ghi lại dấu ấn đậm nét của những chặng đƣờng lịch sử dân tộc. Trong
chƣơng trình Ngữ văn hiện hành phần văn học này chiếm tỷ lệ khá lớn, riêng ở
lớp 11 THPT gồm các bài: Tự tình II (Hồ Xuân Hƣơng), Câu cá mùa thu
(Nguyễn Khuyến), Thương vợ (Trần Tế Xƣơng) và 2 bài đọc thêm Vịnh khoa thi
Hương (Trần Tế Xƣơng), Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến). Các bài thơ trên
đều tập trung ở giai đoạn từ cuối thế kỉ XVIII đến đầu thế kỉ XX. Đây là giai
đoạn văn học mà ý thức về bản ngã dƣợc thể hiện rõ nhất. Chƣa bao giờ văn học
trung đại Việt Nam lại có nhiều tiếng nói cá nhân đến nhƣ vậy. Mỗi nhà thơ đã
tạo cho mình một phong cách - vân chữ riêng.
Từ thực tế chung của dạy học đọc - hiểu văn học thì việc dạy học đọc hiểu
tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 nói riêng cũng đang rơi vào tình
4
trạng: dạy đọc hiểu thơ trữ tình trung đại cũng giống nhƣ dạy học ca dao, dạy
thơ trữ tình hiện đại. Nghĩa là giáo viên chỉ tập trung đi vào phân tích văn bản
để xác định nội dung và nghệ thuật của bài. Rồi từ đó tích hợp nội dung về
môi trƣờng, về Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, bảo vệ
môi trường, Kỹ năng sống mà chƣơng trình yêu cầu.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề đọc hiểu thơ
trữ tình trung đại Việt Nam cho học sinh lớp 11 là việc làm thiết thực, có ý nghĩa
góp thêm tiếng nói về một trong những vấn đề có tính thời sự hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học văn theo hướng đọc hiểu
Ở
các nƣớc Âu Mỹ tƣ những năm 1970 lý thuyết đọc hiểu đã thu hút
sự chú ý của các nhà giáo dục hàng đầu nhƣ K.Goodman (1970); A.Pugh
(1978); P.Arson; (1984); M.Adams (1990)…
Ở
Việt Nam, tài liệu dịch đầu tiên đề cập đến vấn đề này phải kể đến
cuốn sách gồm hai tập của V.A.Nhinconxki là “Phương pháp dạy học văn ở
trường phổ thông” của V.A.Nhinconxki, cuốn sách khẳng định “học sinh là
độc giả của tác phẩm văn học” và “quá trình đọc tác phẩm văn học là một
quá trình sáng tạo”. Tác giả đã giành một phần năm chƣơng để bàn về bình
diện tâm lí và phƣơng pháp hoạt động đọc, đặc biệt nhấn mạnh đến phƣơng
pháp đọc diễn cảm.
Cuốn sách “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (NXB Giáo dục tháng 11 năm
2001) của GS.TS. Lê Phƣơng Nga đã giành một số trang bàn về đọc hiểu.
Chuyên luận “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh
đƣợc công bố năm 2002 đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của
việc dạy học đọc hiểu”. Tác giả đã định nghĩa “Đọc hiểu là một bộ phận của
nội dung dạy học Tiếng việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường
tiểu học”.
GS.TS Trần Đình Sử là ngƣời khởi xƣớng và kiên định về vấn đề đọc
hiểu trong các bài viết và trong bộ SGK ngữ văn THPT nâng cao. Trong tài liệu
bồi dƣỡng giáo viên giáo sƣ nhấn mạnh “Đọc hiểu văn bản- Một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”. Đóng góp của GS.TS. Trần
5
Đình Sử về đọc hiểu còn đƣợc thể hiện trong bộ sách ngữ văn THPT nâng cao
trong đó tác giả đã trình bày các nội dung mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc
hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp đọc hiểu văn bản nói chung và văn
bản văn học nói riêng.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng là ngƣời đề cập đến vấn đề đọc hiểu sớm
nhất ở nƣớc ta và là ngƣời rất tâm huyết về vấn đề này qua hàng loạt các
công trình nghiên cứu có giá trị. Tham luận “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng
văn hoá cho người đọc” tại hội thảo khoa học “Chương trình và SGK thí điểm
THCS” tháng 9 năm 2000, tác giả nhấn mạnh: “Đọc văn là một hoạt động cơ
bản có tầm quan trọng hết sức to lớn cần được giải quyết một cách thấu đáo.
Dạy đọc hiểu phải xuất phát từ văn bản, lưu ý đến đặc trưng ngôn ngữ”.
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung vào lý thuyết nền tảng của chính vấn
đề đọc hiểu trong chuyên luận “Đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng trong nhà
trƣờng” (NXB Giáo dục, Hà Nội 2008). Đây là công trình lý thuyết đầu tiên
về đọc hiểu bao quát đƣợc những nội dung cốt yếu về vấn đề đọc hiểu. Tác
giả khẳng định: “Đọc để hiểu giá trị đích thực trong tác phẩm”.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc hiểu chƣa
nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trƣờng Đại học
Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi
dƣỡng giáo viên về chƣơng trình và sách giáo khoa mới. Các tài liệu: Bồi
dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo
viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ Văn,
Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT,... có ƣu điểm là ít lí luận,
nhiều thực tiễn, đƣa ra nhiều thiết kế mẫu giúp ngƣời giáo viên Ngữ văn hình
dung ra các bƣớc tổ chức dạy đọc - hiểu. Tuy nhiên do chƣơng trình Ngữ văn
mới đang triển khai ở bƣớc đầu nên các tác phẩm trữ tình đặc biệt là thơ trữ
tình trung đại đƣợc giảng dạy trong chƣơng trình lớp 11 chƣa đƣợc đề cập
nhiều và có hệ thống trong các tài liệu nghiên cứu.
Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hƣớng
đến vấn đề:
6
-
Đề ra phƣơng pháp tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chƣơng trình lớp 11 phù hợp với yêu cầu đọc hiểu.
-
Đề ra những định hướng, biện pháp cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc
hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11.
2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam
Văn học viết trung đại Việt Nam la một thời kì phát triển rất phong
phú, kéo dài suốt mƣời thế kỷ (từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX) và đạt đƣợc
những thành tựu lớn với những đỉnh cao nhƣ Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh
Khiêm, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hƣơng… Các tác phẩm đƣợc lựa chọn vào
chƣơng trình Ngữ văn phổ thông đề là những tác phẩm văn chƣơng tiêu biểu,
xuất sắc cho các thời đại, các giai đoạn phát triển trong lịch sử văn học dân
tộc. Qua những bài thơ ấy, con ngƣời Việt Nam hiện lên rất cụ thể từ tâm hồn,
tƣ tƣởng đến tính cách, và cả nỗi niềm riêng tƣ sâu kín. Dạy thơ trữ tình
trung đại để thấy đƣợc bản sắc tâm hồn, văn hóa con ngƣời Việt Nam thời
trung đại - một thời kỳ gắn với hệ tƣ trƣởng phong kiến khá lâu đời.
Quan trọng là thế, nhƣng việc nghiên cứu để đƣa ra những cách thức,
con đƣờng đế với thơ trữ tình trung đại chƣa nhiều, chƣa có những công
trình nghiên cứu riêng về dạy thơ trữ tình trung đại ở trƣờng phổ thông. Đặc
biệt, trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh
giá nhƣ hiện nay thì vấn đề này lại càng trở lên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Trong hai tập của cuốn “Phương pháp dạy học văn” (NXB ĐHSP, 2004,
Phan Trọng Luận chủ biên), ngoài việc đề cập đến phƣơng pháp dạy học văn
nói chung, có đƣa ra phƣơng pháp dạy học văn học dân gian theo loại thể,
dạy học văn học nƣớc ngoài, dạy học văn học sử... nhƣng lại chƣa đề cập đến
dạy VHTĐ cũng nhƣ thơ trữ tình trung đại.
Theo TS.Nguyễn Viết Chữ trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường” thì TPVC là đối tƣợng thẩm mỹ của quá trình dạy học vì
thế ngƣời thầy dạy văn phải là ngƣời đọc đặc biệt, phải là sự hiện hữu nghệ thuật
của nghệ thuật, phƣơng pháp của phƣơng pháp. Day học văn để nhận thức cái đẹp.
Mọi phƣơng pháp dạy học phải xuất phát từ đặc điểm cảm thụ văn học của các lứa
tuổi học sinh. Trong phần dạy học tác phẩm văn chƣơng theo
7
loại thể tác giả quan niệm để dạy tốt thơ Đƣờng luật (Hán và Nôm) thì “chỉ có
nắm chắc đƣợc những nét tiêu biểu của “chất Đƣờng thi” công việc dạy học
thơ đƣờng luật (Hán - Nôm) mới có thể đi đúng đƣợc” [1, tr. 124]
PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hƣơng trong cuốn “Để học tốt TPVC”
(phần văn học trung đại) ở trƣờng THPT cho rằng việc dạy VHTĐ hiện nay
gặp rất nhiều khó khăn, rào cản về ngôn ngữ, rất ít giáo viên có đủ trình độ am
hiểu về chữ Hán hay chữ Nôm đề có thể giúp học sinh tiếp nhận tác phẩm trên
văn bản gốc. Cho nên, nhiều giờ học văn để trở thành một giờ thuyết minh
cho một giờ lịch sử hoặc xã hội, học sinh không cảm thấy hứng thú. Nhận
thức rõ thực trạng dạy học phần VHTĐ nên tác giả đã đƣa ra một số biện
pháp thích hợp cho dạy học TPVC trung đại đó là: dạy học tác phẩm thông
qua đọc tác phẩm, cắt nghĩa, chú giải sâu, thông qua hệ thống câu hỏi…
GS.Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phƣơng pháp
giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất,
khả năng tác động và đặc trƣng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu
ra những kết luận về phƣơng pháp: “Cần phải lƣu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác
giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt
ngôn ngữ nghệ thuật”
Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói
riêng đã đƣợc các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm. Các tác giả trong
các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích, giúp ngƣời giáo
viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, thơ trung đại lại chia thành thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm.
Thêm vào đó, thơ trung đại lại là một thời kỳ lịch sử quá dài từ thế kỷ X đến hết
thế kỷ XIX. Với xu hƣớng phát triển chung của xã hội Việt Nam thời trung đại
thì càng về giai đoạn sau thơ trữ tình trung đại Việt Nam đã không còn tuân theo
thi pháp, cách thể hiện nhƣ giai đoạn đầu nữa. Do vậy vấn đề đặt ra là giáo viên
phải có biện pháp, cách thức dạy học nhƣ thế nào cho phù hợp với sự thay đổi
này mà vẫn đảm bảo tính quy phạm của văn học trung đại. Nghiên cứu đề tài này
chúng tôi mong muốn sẽ đƣa ra nhƣng định hƣớng và biện pháp để đọc hiểu thơ
trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 để phát huy tính chủ động sáng tạo ở học sinh
8
mà vẫn đảm bảo sự nhất quán về tính quy phạm của văn học trung đại Việt
Nam theo sự thay đổi, phát triển của tiến trình lịch sử văn học dan tộc.
3.
Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức, biện pháp góp phần nâng cao kỹ năng đọc hiểu thơ
trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11. Cụ thể là hƣớng dẫn đọc hiểu bài thơ Tự
tình II (Hồ Xuân Hƣơng), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến) trong chƣơng
trình lớp Ngữ văn lớp 11 THPT.
3.2.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề đọc hiểu, vấn
đề dạy học thơ trữ tình trung đại, đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau đây:
-
Khảo sát tài liệu, nghiên cứu sâu sắc về vấn đề lý thuyết đọc hiểu, thơ
trữ tình trung đại Việt Nam làm tiền đề khoa học cho việc ứng dụng trong
thực tiễn dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
-
Nhận diện tác phẩm thơ trữ tình trung đại Việt Nam, từ đó làm sáng tỏ
nội dung cần đọc hiểu trong một văn bản thơ trữ tình trung đại Việt Nam.
-
Xác lập cách thức, biện pháp đọc hiểu thơ trữ tình trung đại Việt Nam
trong chƣơng trình Ngữ văn 11.
-
Thiết kế giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết
quả thực nghiệm.
4.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.
Đối tượng nghiên cứu
-
Lý thuyết đọc hiểu, thi pháp thơ trữ tình trung đại, các biện pháp dạy
học thơ trữ tình trung đại.
-
Hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh lớp 11 THPT
-
Thơ trữ tình trung đại Việt Nam lớp 11 THPT - cụ thể là bài Tự tình II
(Hồ Xuân Hƣơng), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến).
4.2.
Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các mô hình đọc hiểu để tìm ra những cách thức, biện pháp
phù hợp trong dạy học thơ trữ tình trung đại lớp 11 nhằm nâng cao kỹ năng
đọc hiểu cho học sinh THPT.
9
5. Phương pháp nghiên cứu
-
Phƣơng pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn
-
Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế
-
Phƣơng pháp thực nghiệm
-
Phƣơng pháp so sánh đối chiếu
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và thƣ mục tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng với các nội dung sau:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Đề xuất những định hƣớng tổ chức và biện pháp đọc hiểu
thơ trữ tình trung đại cho học sinh lớp 11
Chƣơng 3. Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm theo định hƣớng, biện
pháp đã đề xuất
10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đọc hiểu với bộ môn Ngữ văn trong nhà trường THPT
1.1.1.1. Khái niệm đọc
Hoạt động đọc và ngƣời đọc đã trở thành một hiện tƣợng không thể thiếu
trong quá trình phát triển văn hoá, thúc đẩy sự tiến bộ và văn minh nhân loại.
Hoạt động đọc xuất hiện từ khi con ngƣời có chữ viết. Hoạt động đọc trƣớc đây
chƣa đƣợc chú ý, phải đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, dƣới ánh sáng của
lí thuyết tiếp nhận và tâm lí học, hoạt động đọc cũng nhƣ quan niệm mới về đọc
hiểu TPVC mới thực sự dành đƣợc sự quan tâm của nhiều ngƣời, mới thực sự
trở thành một vấn đề khoa học đƣợc thảo luận ở nhiều quốc gia.
Ở
Việt Nam, nhiều nhà khoa học đầu ngành phƣơng pháp dạy học văn đã
nhận thấy tầm quan trọng đặc biệt của hoạt động đọc trong đổi mới phƣơng pháp
dạy học văn, đã có rất nhiều ý kiến bàn về đọc TPVC đƣợc đƣa ra.
Đọc văn là hoạt động diễn ra trong quá trình tiếp nhận văn chƣơng.
Đọc không phải chỉ là hành động nhận thức nội dung ý tƣởng từ văn bản mà
còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực quan và sự
khái quát bằng kinh nghiệm sống của mỗi ngƣời. Đọc cũng là hoạt động
mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực
văn hoá của từng ngƣời. Thực tế cho thấy rằng, văn học chỉ sống trong ý thức
của các thế hệ ngƣời đọc và trình độ văn hoá đọc, sự qua tâm của ngƣời đọc
quyết định số phận của văn học. Mỗi độc giả đều góp phần nhỏ bé nhƣng cần
thiết của mình đối với sự phát triển của văn học.
Theo TS.Nguyễn Trọng Hoàn: “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu
đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông
tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác...” [14, tr.196]. Việc đọc
có dựa vào các quy luật phát âm và ngữ điệu đổi thay tuỳ theo giọng điệu của
nhà văn, bằng ngữ điệu của mình ngƣời đọc làm nổi bật đƣợc tiếng nói và ngụ ý
của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn văn qua việc nhấn mạnh trọng âm lôgic,
trọng âm tâm lí và ngữ pháp. Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu
11
nhƣ cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi ra những từ đã đƣợc giải mã
sẵn. Hiểu đƣợc nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với nhau nhƣ thế nào để
chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tác động nhƣ thế
nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của ngƣời đọc. Đó là những yếu tố
thiết yếu trong quá trình đọc.
GS.TS Trần Đình Sử quan niệm:“Đọc là một hoạt động cơ bản của con
người để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để
dùng, để tự phát triển bản thân. Đọc là tìm ra ý nghĩa cho một thông điệp
được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu”.
Điều quan trọng là đọc văn không chỉ là nắm bắt hiện thực khách quan
phản ánh vào trong tác phẩm mà phải đọc đƣợc phần chủ quan của ngƣời
phản ánh. Đó chính là cái đích hƣớng tới của ngƣời đọc, khi “Tiếng nói của
nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt nên tác
phẩm” [30,tr.146], đọc phải thực hiện đƣợc công việc chuyển dậy, sống dậy
tình cảm của nhà văn khi phản ánh hiện thực khách quan mà không còn cách
nào khác là thông qua sự đồng cảm với ngƣời đọc. Do vậy “Không nên nghĩ
rằng việc đọc là một thao tác máy móc với việc phiên âm các kí hiệu chết, cái
chết nằm ngang giữa sự im lặng giữa tác giả và người đọc... Đắm mình vào
trong tác phẩm với sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và dòng
ngữ nghĩa trầm lắng trong đó người đọc sẽ vuợt qua bên kia các từ và phóng
chiếu lên bộ não một thế giới nghệ thuật trọn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi chi
tiết có giá trị chức năng bộ phận” [18, tr.35].
Do vậy, đọc là phƣơng thức tồn tại của văn học, là quá trình giao lƣu,
đối thoại giữa tác giả, văn bản và ngƣời tiếp nhận. Khi đó đọc sẽ là quá trình
cung cấp giá trị cho tác phẩm - giá trị do ngƣời đọc phát hiện sau khi đọc. Nói
nhƣ Rober Scholer thì “Mọi sự đọc, trong một chừng mực nào đó đều là quá
trình đem nguyên tác quy kết thành một ý nghĩa nhất định, chúng ta đúc rút ý
nghĩa đó từ trong tác phẩm”
1.1.1.2. Khái niệm hiểu
Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và
phƣơng pháp dạy học hiện” nay in trên tạp chí văn nghệ GS. Trần Đình Sử có
12
nói “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận
các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền
đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con
đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận
thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách
hiểu thực sự” bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là
dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh ” [46, tr.78].
“Hiểu” theo nghĩa gốc trong từ điển tiếng Việt là “nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ” [38, tr.125]. “Hiểu” còn đƣợc
xem là một cấp độ trong các kỹ năng tƣ duy bậc cao theo phân loại của
Bloom: Nhớ - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đánh giá. Theo quan niệm của
Bloom hiểu đƣợc xem là cấp độ tƣ duy cao, là khả năng diễn đạt lại những
điều đã đọc, đã học theo cách riêng của mình, bằng ngôn ngữ của mình.
Nếu hiểu theo quan niệm của Bloom chỉ là cấp độ thứ hai trong sáu kỹ
năng tƣ duy bậc cao với nội hàm hạn hẹp thì hiểu trong đọc hiểu văn chƣơng
lại mang nội hàm rộng hơn rất nhiều. Theo Stenven Stahl và Jean S.chall thì
“mục đích cuối cùng của hoạt động đọc là để có thể nhiều tài liệu đƣợc viết
ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó”
“Hiểu” ở đây không nên xem nhƣ một dạng của hoạt động mà chỉ kết quả
mong muốn và là mục đích cuối cùng của bất cứ hoạt động nào khác. Vậy phụ từ
hiểu trong cụm từ đọc hiểu là hàm ý nhấn mạnh, nói tới mục đích của hoạt động
đọc nhằm hƣớng cho quá trình đọc và khám phá tác phẩm văn chƣơng của học
sinh. “Hiểu” có thể đƣợc hiểu là biết đƣợc và làm đƣợc, nói cách khác, hiểu
cũng có nghĩa là phải thể hiện đƣợc việc nắm hiểu của mình. Vậy hiểu buộc
ngƣời đọc phải giải mã văn bản, tức là hiểu những thông tin chứa trong ngôn từ,
hình ảnh, chi tiết nghệ thuật... “Hiểu” là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của
sự vật, hiện tƣợng, đối tƣợng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. “Hiểu” còn
là sự bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống.
13
1.1.1.3. Khái niệm về đọc hiểu
Đọc hiểu (comprehension reading) là phạm trù khoa học trong nghiên
cứu và giảng dạy văn học, do đó có rất nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra khái luận
về đọc hiểu trong các công trình nghiên cứu của mình.
PGS.TS.Nguyễn Thái Hoà cho rằng “Nói một cách khái quát, đọc hiểu
dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp
và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích giải mã
và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [11, tr.26].
Đặt đọc hiểu trong môi trƣờng đọc, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng quan
niệm đọc là một hành động của con ngƣời nhằm mục đích hình thành và nắm
vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng
cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của ngƣời đọc. Tác giả đã chia ngƣời
đọc thành ba loại: Loại ngƣời đọc phổ biến hay còn gọi là ngƣời đọc thực tế,
thứ hai là ngƣời đọc tinh hoa hay còn gọi là ngƣời đọc phát triển, thứ ba là
loại ngƣời đọc trong nhà trƣòng, bạn đọc - học sinh. Loại bạn đọc này là
trọng tâm chú ý của việc đào tạo giáo dục một cách bài bản, hệ thống trong
quá trình dạy học đọc hiểu TPVC. Theo cách sắp xếp các hành động đọc phù
hợp với ba loại ngƣời đọc dựa vào mục đích đọc và tính chất riêng của họ.
Nhƣng dù là đọc để giải trí, đọc để nghiên cứu hay đọc để học tập thì mục
đích chung đọc là để nắm vững thông tin và ý nghĩa tác phẩm, đọc để vận
dụng thông tin và ý nghĩa sâu xa của TPVC vào cuộc sống đƣơng đại hay đọc
chính là để học hỏi, để làm chủ cuộc sống.
Con đƣờng từ đọc hiểu văn bản đến đọc hiểu TPVC không có những
khác biết đối lập, mâu thuẫn với nhau. Vấn đề cốt lõi là phải chú ý sự khác
nhau giữa mục đích và cách tổ chức vận dụng ngôn từ để đọc hiểu chúng phù
hợp với giá trị tƣ tƣởng và nghệ thuật xử lý ngôn ngữ khác nhau giữa chúng.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là
hiệu quả mong muốn để ngƣời đọc lĩnh hội đƣợc giá trị đích thực của tác phẩm.
Đọc hiểu TPVC trong nhà trƣờng cần phải đào luyện và giáo dục thƣờng xuyên
cho học sinh với những yêu cầu và mức độ phù hợp với từng lớp, từng cấp học.
Do đó đọc hiểu là nội dung khoa học mới, có ý nghĩa và giá trị phƣơng
14
pháp.“Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.
Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng
đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì
hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu
được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [22, tr.26].
Dƣới góc độ phƣơng pháp, dạy học đọc hiểu là dạy ngƣời tiếp nhận
cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn
bản, là cung cấp cho ngƣời tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ
năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy
đọc hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen,
nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng nhƣ thấy đƣợc vai trò tác dụng của các hình
thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm của
ngƣời viết, các giá trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội
nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách
đọc văn, phƣơng pháp đọc hiểu theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọc
đƣợc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.
1.1.1.4. Đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông - Xu
thế đổi mới dạy học ở THPT
Trên cơ sở quan niệm giáo dục là sự phát triển, giáo dục là quá trình học
tập suốt đời và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi
con ngƣời. Do đó, chƣơng trình và sách giáo khoa phải chú trọng đến phát triển
hiểu biết, năng lực nhu cầu lợi ích và định hƣớng giá trị tác phẩm cho ngƣời đọc
hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã xác định trƣớc. Quan niệm đó tập trung
hƣớng vào tổ chức các hoạt động dạy học với nhiều hình thức linh hoạt và đa
dạng, tạo cơ hội cho ngƣời đọc tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri
thức, có cơ hội lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và
sở thích. Đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng (TPVC) là một hƣớng hoạt động dạy
học hiện đại - đó là cách thức, là con đƣờng để ngƣời học tự mình chiếm lĩnh
giá trị TPVC, đồng thời rèn cho ngƣời học cách tự học, tự học suốt đời.
Hiện nay quan niệm dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hƣớng dẫn học
sinh đọc hiểu văn bản, mặc dù còn nhiều điều phải tiếp tục nghiên cứu hoàn
15
thiện, nhất là phƣơng pháp dạy học cụ thể nhƣng có thể khẳng định đây là
phƣơng hƣớng dạy học văn đúng đắn và đã cập nhật với xu thế dạy học hiện
đại của các nƣớc có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Có thể so sánh với
chƣơng trình môn học Ngữ văn ở nhiều quốc gia và với yêu cầu về đánh giá
kết quả học tập của nhiều tổ chức quốc tế nhƣ Unesco và những trung tâm
đánh giá lớn nhƣ Pisa. Một trong ba lĩnh vực mà Pisa quan tâm kiểm tra đánh
giá là khả năng đọc hiểu (Reading Literacy). Pisa nhấn mạnh tầm quan trọng
của khả năng này khi khẳng định “đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của
suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một
nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và
chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt
động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung
quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”.
Dạy học đọc hiểu TPVC theo tinh thần này đƣợc hiểu một cách khá toàn
diện. “Đọc hiểu là hoạt dộng duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá
trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu và nắm được ý chính
cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa
xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, trong quá trình học đọc,
học sinh sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá và
đọc sáng tạo, phát hiện. Học sinh sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích
ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học” [22,tr.65].
Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn bản, thực chất là hình thành
cho học sinh toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm
thụ), giúp học sinh cách đọc văn, phƣơng pháp đọc hiểu để dần dần các em có
thể tự đọc đƣợc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. Muốn
vậy, học sinh phải đƣợc trang bị trên hai phƣơng diện: kiến thức để đọc văn và
phƣơng pháp đọc văn. Những kiến thức và phƣơng pháp này chỉ có thể có đƣợc
thông qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thông qua các văn bản tác
phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học.
GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định “Dạy đọc hiểu là tạo nền
tảng văn hoá cho người đọc” [20, tr.46]. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, nó đòi
16
hỏi phải thông qua việc đọc, hiểu, cảm nhận của ngƣời đọc thì các giá trị văn
học mới đƣợc bộc lộ và phát huy tác dụng. Nếu học sinh không đọc mà chỉ
nhờ giáo viên giảng giải hộ cho thì học sinh chỉ học kiến thức của ngƣời
giảng mà thụ động không tự mình tiếp xúc và cảm nhận đƣợc văn học. Chính
vì vậy, nhiệm vụ hàng đầu của môn Ngữ văn là hình thành và rèn luyện cho
học sinh năng lực đọc hiểu văn bản văn học: từ hiểu câu chữ đến hiểu hình
tƣợng, từ hiểu hình tƣợng đến biết cách khái quát tƣ tƣởng tác phẩm, nắm
bắt giá trị thẩm mĩ và giá trị lịch sử...
Nhƣ vậy đọc hiểu văn bản đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với
văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng nhƣ thấy đƣợc
vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp
tƣ tƣởng, tình cảm, thái độ của ngƣời viết và cả các giá trị tự thân của hình
tƣợng nghệ thuật. Muốn thế học sinh phải đƣợc trang bị trên hai phƣơng diện:
những kiến thức để đọc văn và phƣơng pháp đọc văn. Việc đọc- hiểu trong nhà
trƣờng luôn có tính chất định hƣớng, vì thế SGK thƣờng đƣa ra những đƣờng
dẫn có tính chất gợi ý về loại thể, cung cấp thông tin về thời đại ra đời của tác
phẩm và những nét chính về nhà văn, cách đọc. GS. Trần Đình Sử cho rằng:
“Phương pháp dạy đọc hiểu là phương pháp hướng dẫn HS đọc văn, phát hiện ý
nghĩa trong các ngữ cảnh. Một, giúp HS phát hiện những chỗ không hiểu, đối
thoại với HS để bộc lộ chỗ chưa hiểu, bởi quá trình hiểu đi từ không hiểu đến
hiểu. Giúp HS phát hiện những chỗ mâu thuẫn, phi lí, phi lôgíc, khó hiểu trong
văn bản. Phải tìm cái chưa hiểu thì mới kích thích hứng thú tìm hiểu của HS.
Hai, những điều HS đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích và nhàm chán.
Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. Cần tập trung vào chỗ HS khó hiểu hay
không hiểu, tô đậm hay “ lạ hoá” những chỗ ấy, tạo thành vấn đề cho HS. Ba,
vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giái chỗ không hiểu đó. Không
bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc - hiểu cho HS” [42, tr.178].
Vì vậy cách dạy đọc hiểu môn Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT hiện nay
không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức về tác phẩm mà là dạy cho học sinh
cách thức, phƣơng pháp để đi tìm kiến thức. Trên phƣơng pháp ấy thì học sinh
có thể tự tìm hiểu những tác phẩm cùng loại. Nhƣ vậy thì dạy đọc hiểu tác phẩm
17
văn chƣơng chính là dạy cho học sinh cách thức, con đƣờng tìm ra chân lý.
Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc hiểu một
“văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý
nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học.
Sau hơn 10 năm thực hiện chƣơng trình sách giáo khoa mới cùng với
việc thực hiện kĩ năng đọc hiểu có thể khẳng định đọc hiểu sẽ là sự trung
chuyển đảm bảo vừa giúp học sinh hiểu đƣợc vẻ đẹp của văn chƣơng vừa rèn
cho các em cách tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm văn
chƣơng bằng hành động đọc và kĩ năng đọc hiểu phù hợp.
1.1.2. Thơ trữ tình trung đại Việt Nam
1.1.2.1. Khái niệm thơ trữ tình trung đại
Thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình
trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình
trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Tính chất cá
thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu
hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả
năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc
của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học. Thuật ngữ
thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự. Tùy
theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình theo
nhiều cách khác nhau” [10, tr.269].
Theo GS. Trần Đình Sử “Xét về tên gọi, trong quá khứ các nhà thơ trung
đại Việt Nam chưa bao giờ tự gọi thơ mình là thơ trữ tình. Trữ tình là một khái
niệm hiện đại. Mặc dù trong cửu chương của Khuất Nguyên có thể tìm thấy hai
chữ trữ tình song nó chưa trở thành thuật ngữ trong thời trung đại. Phần lớn thơ
làm trong các dịp tiễn tặng, hoạ thơ người khác, đề thơ kỷ niệm, tức cảnh, tức
sự, tức là làm thơ theo sự đòi hỏi, khêu gợi của ngoại cảm. Khi muốn tự bộc lộ
nỗi lòng thì họ gọi là “Ngôn hoài”, “Thuật hoài”, “Ngôn chí”,“Tự tình”, “Tự
thuật”, “Mạn thuật”, “ Trần tình”. Những tên gọi này rất đáng chú ý: “chí”,
“tình”, “hoài”, “sự”, “cảnh”… là nội dung trữ tình, còn “thuật”, “ ngôn”,
“tự”, “trần” …là cách trữ tình. Trong đó “thuật” là kể, “tự” cũng là kể,
18
