Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực luận án TS quản lý giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

____________

LÊ YÊN DUNG

MÔ HÌNH QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG

ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội – 2010


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ................................................. 7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài.............................................................................................. 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc............................................................................................ 11
1.2. Các khái niệm cơ bản.................................................................................................................... 17
1.2.1. Mô hình........................................................................................................................................ 17
1.2.2. Quản lý......................................................................................................................................... 23
1.2.3. Khoa học và Nghiên cứu khoa học........................................................................................ 25
1.2.4. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học.............................................................................. 27
1.3. Quản lý chất lƣợng tổng thể....................................................................................................... 29

1.3.1. Khái niệm..................................................................................................................................... 29
1.3.2. Chu trình quản lý chất lƣợng.................................................................................................. 30
1.3.3. Triết lý của quản lý chất lƣợng tổng thể............................................................................... 31
1.4. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực...............34
1.4.1. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trƣờng đại học....................................... 34
1.4.2. Đại học đa ngành đa lĩnh vực.................................................................................................. 43
1.4.3. Đặc điểm quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh
vực............................................................................................................................................................. 46
1.4.4. Vận dụng quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể trong quản lý hoạt động nghiên cứu
khoa học................................................................................................................................................... 50
1.5. Một số kinh nghiệm quốc tế về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trƣờng đại
học........................................................................................................................................................ 54
1.5.1. Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm cao của trƣờng đại học............................................ 55
1.5.2. Mô hình Đại học nghiên cứu................................................................................................... 57
1.5.3. Mô hình nhóm nghiên cứu trong trƣờng đại học............................................................... 62
1.5.4. Xét duyệt và đánh giá các đề tài nghiên cứu khoa học..................................................... 65
1.5.5. Nguồn tài chính cho hoạt động của các trƣờng đại học................................................... 66
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Ở
ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC........................................................................................ 69
2.1. Khái quát hệ thống giáo dục đại học Việt Nam...................................................................... 69
2.2. Khái quát về hệ thống cơ quan nghiên cứu và phát triển ở Việt Nam............................... 71
2.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam......................75
2.4. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trƣờng đại học................................................. 81
2.4.1. Quản lý Nhà nƣớc về hoạt động khoa học - công nghệ.................................................... 81
2.4.2. Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trƣờng đại học....................................... 83
2.5. Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực
qua kết quả điều tra........................................................................................................................... 84
2.5.1. Cơ cấu tổ chức............................................................................................................................ 92
2.5.2. Mô hình quản lý và cơ chế chính sách.................................................................................. 99
2.5.3. Qui trình quản lý hoạt động NCKH..................................................................................... 112

2.5.4. Qui trình quản lý đề tài........................................................................................................... 116
2.5.5. Đội ngũ cán bộ quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học................................................ 126
CHƢƠNG 3. MÔ HÌNH VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI MÔ HÌNH QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG NCKH Ở ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC...................................... 134
iii


3.1. Định hƣớng đổi mới quản lý hoạt động khoa học – công nghệ....................................... 134
3.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 và định hƣớng
phát triển Đại học Quốc gia.......................................................................................................... 137
3.3. Một số nguyên tắc đề xuất mô hình........................................................................................ 140
3.3.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống...................................................................................... 140
3.3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học...................................................................................... 140
3.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển................................................................ 141
3.3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hợp lý....................................................................... 141
3.4. Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành, đa lĩnh vực và
một số giải pháp triển khai mô hình........................................................................................... 142
3.4.1. Mô hình cấu trúc - chức năng quản lý hoạt động NCKH theo quan điểm quản lý chất
lƣợng tổng thể...................................................................................................................................... 142
3.4.2. Một số giải pháp triển khai mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại
học đa ngành, đa lĩnh vực.................................................................................................................. 149
3.5. Khảo sát ý kiến về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 178
3.6. Khảo nghiệm một số giải pháp đã đề xuất............................................................................ 182
3.6.1. Khảo nghiệm giải pháp đánh giá nghiệm thu đề tài định lƣợng.................................. 183
3.6.2. Khảo nghiệm xây dựng nhóm nghiên cứu trong Đại học Quốc gia Hà Nội..............184
3.6.3. Khảo nghiệm kết quả khóa tập huấn bồi dƣỡng kỹ năng phân tích và hoạch định
chính sách cho các cán bộ quản lý và cán bộ giảng dạy của Đại học Quốc gia Hà Nội. .. 186
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................................. 191
Kết luận.................................................................................................................................................. 191
Khuyến nghị......................................................................................................................................... 192

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ.................................................................. 194
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................. 195
PHỤ LỤC.............................................................................................................................................. 201

iv


BẢNG CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
CĐ
CNH, HĐH
COE
GS
PGS
ĐH
ĐHĐNĐLV
ĐHNC
ĐHQG
ĐHQGHN
ĐHQG TP. HCM :
ĐTKS
GD&ĐT
KHCN
KT-XH
NCKH
NCS
PTN
R&D
TQM
TS
TW

%

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BẢNG SỐ LIỆU
1. Danh mục các hình

trang

Hình 1.1.

Tổ chức chƣơng trình nghiên cứu trọng điểm quốc gia…………………

12

Hình 1.2.

Vòng quản lý Deming…………………………………………………..........30

Hình 1.3.

Hoạt động nghiên cứu khoa học theo quá trình…………………………

39

Hình 1.4.

Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở Đại học đa ngành,
đa lĩnh vực …………………………………………………....................

53

Hình 1.5.

Mô hình hệ thống tập đoàn đại học công................................................................ 56

Hình 1.6.

Mô hình tổ chức và quản lý Đại học Hiroshima (2007)...................................... 57

Hình 2.1.

Hệ thống các cơ quan nghiên cứu và phát triển của Việt Nam..........................72

Hình 2.2.

Công việc chính hiện nay của đối tƣợng khảo sát................................................ 90

Hình 2.3.

Loại hình trƣờng........................................................................................................... 91

Hình 2.4.

Tổ chức Đại học đa ngành, đa lĩnh vực................................................................... 92

Hình 2.5.

Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội....................................................... 94

Hình 2.6.

Qui trình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học………................................ 103

Hình 2.7.

Mô hình phân cấp quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học............................. 104

Hình 2.8.

Năng lực quan trọng đối với ngƣời làm công tác quản lý nghiên cứu
127
khoa học theo kết quả điều tra
..................................................................

Hình 2.9.

Kết quả điều tra về các khóa đào tạo bồi dƣỡng của đối tƣợng khảo sát 129
từ khi công tác ở trƣờng đại học ...............................................................

Hình 3.1.

Mô hình cấu trúc - chức năng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học
trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo quan điểm quản lý chất lƣợng 143
tổng thể ....................................................................................................

Hình 3.2.

Mô hình tổ chức đơn vị nghiên cứu....................................................................... 152

Hình 3.3.

Quan hệ giữa đào tạo sau đại học và các yếu tố khác........................................ 153

Hình 3.4.

Qui trình xét duyệt đề tài/dự án……………………………………….

169

2. Danh mục các bảng số liệu
Bảng 1.1.

Mối quan hệ giữa các bên trong hoạt động nghiên cứu khoa học..............14

Bảng 1.2.

Đặc điểm các mô hình quản lý.................................................................................. 22

Bảng 1.3.

Các bộ phận chức năng làm công tác quản lý hoạt động nghiên cứu
khoa học ....................................................................................................

47

Bảng 1.4.

Các tiêu chí Đại học nghiên cứu của Malaysia………………………….

60

Bảng 2.1.

Số liệu giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam (2002 - 2007)…………

70

vi


Bảng 2.2.

So sánh nguồn đầu
bình quân đầu ngƣ
và phát triển………

Bảng 2.3.

Một số đặc điểm củ

Bảng 2.4.

Cơ cấu nhân sự Ba

Bảng 2.5.

Cơ cấu nhân sự Ph

Bảng 2.6.

Phân cấp quản lý đ

Bảng 2.7.

Phân cấp quản lý đ

Bảng 2.8.

Nhận định của đối
công nghệ…………

Bảng 2.9.

Nhận định của đối
động nghiên cứu k

Bảng 2.10. Nhận định của đối tƣợng khảo sát về công tác tuyển chọn đề tài………..
Bảng 2.11. Kinh phí ngân sách Nhà nƣớc đầu tƣ cho hoạt động khoa học – công

nghệ cho 4 đại học
Bảng 2.12. Nhận định của đối tƣợng khảo sát về công tác nghiệm thu đề tài ………
Bảng 2.13. Loại hình đào tạo quản lý đối tƣợng khảo sát đã tham gia………………
Bảng 3.1. Mẫu phiếu cho điểm các chỉ tiêu đánh giá đề tài……………………….
Bảng 3.2. Mẫu phiếu đánh giá nghiệm thu đề tài………………………………….
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết của các giải pháp…………………
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp…………………...
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá nghiệm thu đề tài theo 2 loại mẫu phiếu…………..
Bảng 3.6.

Kết quả khảo sát v

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Khoa học - công nghệ (KHCN) là nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp
hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) và phát triển bền vững đất nƣớc. Đảng và Nhà nƣớc
ta đã sớm xác định vai trò then chốt của cách mạng khoa học và kỹ thuật. Trong thời
gian qua, đặc biệt là trong thời kỳ đổi mới, nhiều văn bản quan trọng về định hƣớng
chiến lƣợc và cơ chế, chính sách phát triển KHCN đã đƣợc ban hành: Nghị quyết
Hội nghị Trung ƣơng 2 khoá 8 [55]; Kết luận của Hội nghị Trung ƣơng 6 khoá 9
[45]; Luật Khoa học và Công nghệ [50]; Chiến lƣợc phát triển KHCN Việt Nam
đến năm 2010 [63]; và nhiều chính sách cụ thể khác về xây dựng tiềm lực và đổi
mới cơ chế quản lý KHCN. Nhờ sự quan tâm của Đảng, Nhà nƣớc và đặc biệt là sự
cố gắng của đội ngũ cán bộ KHCN, hoạt động KHCN đã có bƣớc chuyển biến, đạt
đƣợc một số tiến bộ và kết quả nhất định, đóng góp tích cực vào sự phát triển kinh
tế xã hội (KT-XH), bảo đảm an ninh, quốc phòng.
1.2. Trong giai đoạn mƣời năm trở lại đây, hệ thống giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam
trong thời gian qua đã có sự phát triển mạnh mẽ cả về qui mô và loại hình đào tạo,
đóng góp thành tích đáng kể vào đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH.
Hoạt động KHCN của các trƣờng ĐH trong cả nƣớc đã đƣợc đẩy mạnh và có những
tiến bộ rõ nét, đã đƣợc triển khai trên tất cả các lĩnh vực. Các trƣờng ĐH đã thực hiện
đƣợc một khối lƣợng lớn các nhiệm vụ KHCN thông qua các đề tài, dự án của các
chƣơng trình KHCN cũng nhƣ các đơn đặt hàng từ doanh nghiệp. Hoạt động nghiên
cứu khoa học (NCKH) đã thu hút nhiều sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh
tham gia, qua đó chất lƣợng đào tạo đƣợc nâng lên rõ rệt. Tuy nhiên, mặc dù đã đạt
đƣợc những thành tích đáng kể nhƣng hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ của

các trƣờng ĐH còn nhiều yếu kém và bất cập, thể hiện ở trình độ nghiên cứu còn thấp,
giá trị các nghiên cứu còn nhỏ, nội dung các nghiên cứu còn nghèo nàn, hiệu quả công
tác NCKH chƣa cao. Đặc biệt cơ chế quản lý hoạt động NCKH mặc dù đã từng bƣớc
đƣợc đổi mới và đạt một số kết quả bƣớc đầu nhƣng chƣa tạo đƣợc chuyển biến căn
bản trong quản lý KHCN theo hƣớng

1


phù hợp với cơ chế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa, thiếu sự liên kết giữa
hai hệ thống trƣờng ĐH - viện nghiên cứu do cơ cấu tổ chức tách biệt giữa ở nƣớc
ta tồn tại từ trƣớc nên tạo ra sự lãng phí chất xám rất lớn. Các nhà khoa học có trình
độ cao của các viện nghiên cứu không tham gia đào tạo chính thống bằng các qui
định trách nhiệm, trong khi đó, các giảng viên của trƣờng ĐH phải đảm nhận một
số lƣợng lớn học viên, đặc biệt là đào tạo sau ĐH.
1.3. Trong quá trình đổi mới giáo dục ĐH, thực hiện một trong những nội dung và giải
pháp của Đề án Đổi mới Giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 là đổi mới quản
lý giáo dục ĐH theo hƣớng tăng quyền tự chủ, nâng cao trách nhiệm xã hội và thúc đẩy
năng lực cạnh tranh của từng trƣờng ĐH và của toàn bộ hệ thống, Đảng và Nhà nƣớc
ta đã có chủ trƣơng xây dựng một số ĐHĐNĐLV từ đầu năm 1993. Sau hơn 10 năm
hoạt động, đƣợc sự quan tâm đầu tƣ của Đảng và Nhà nƣớc, các ĐHĐNĐLV đã đạt
đƣợc những thành tựu nhất định trong việc thực hiện sứ mệnh của Đảng và Nhà nƣớc
giao cho, trong đó hai ĐHQG đã khẳng định thế mạnh về khoa học cơ bản và một số
ngành KHCN mũi nhọn, đặc biệt là đào tạo liên ngành.

ĐHĐNĐLV là một mô hình mới đối với Việt Nam nên vừa hoạt động vừa
phải rút kinh nghiệm và hoàn thiện mô hình. Đặc biệt, việc quản lý một mô hình
mới đang đặt ra nhiều thách thức đối với xã hội nói chung, các nhà quản lý giáo dục
ĐH nói riêng. Thời gian qua, do nhiều nguyên nhân khác nhau, hoạt động NCKH
của các trƣờng ĐH chƣa thực sự mang lại hiệu quả nhƣ các nhà quản lý, các nhà

hoạch định chính sách mong muốn, chƣa đáp ứng yêu cầu phát triển KHCN cũng
nhƣ sự nghiệp CNH, HĐH đất nƣớc.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản lý giáo dục ở các trƣờng
ĐH nói chung và đại học đa ngành, đa lĩnh vực (ĐHĐNĐLV) nói riêng, song cho
đến nay chƣa có công trình, luận án nào đi sâu nghiên cứu mô hình quản lý hoạt
động NCKH ở các ĐHĐNĐLV.
Xuất phát từ những lý do trên, phát triển nghiên cứu từ đề tài luận văn thạc sĩ
“Giải pháp đẩy mạnh công tác NCKH ở các trƣờng ĐH”, tác giả chọn vấn đề “Mô
hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh

2


vực” làm đề tài nghiên cứu luận án Tiến sĩ của mình với mong muốn đóng góp phần
nhỏ bé vào việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động NCKH nói riêng, quản lý
trƣờng ĐH nói chung trong bối cảnh hội nhập nền giáo dục ĐH tiên tiến của khu
vực và thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất mô hình quản lý hoạt động NCKH trong ĐHĐNĐLV và các giải
pháp triển khai mô hình trên cơ sở vận dụng các quan điểm lý luận giáo dục và quản
lý giáo dục, quản lý KHCN hiện đại, phù hợp với thực tiễn giáo dục ĐH Việt Nam
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng hoạt động NCKH và đào tạo, đáp ứng nhu cầu
xã hội, tiến tới hội nhập với nền giáo dục ĐH tiên tiến trên thế giới.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Mô hình quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học
4.1. Câu hỏi nghiên cứu: đề tài cần trả lời đƣợc những câu hỏi sau:
- Thực trạng hoạt động NCKH và quản lý hoạt động NCKH ở trƣờng ĐH
Việt Nam hiện nay nhƣ thế nào?

- Những nguyên nhân của thực trạng còn hạn chế hiệu quả của hoạt động
NCKH ở trƣờng ĐH?
- Những thách thức, khó khăn của việc thúc đẩy hoạt động NCKH ở trƣờng
ĐH nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả NCKH và đào tạo?
- Nếu vận dụng quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể để đề xuất mô hình
quản lý hoạt động NCKH tại ĐHĐNĐLV có phù hợp và khả thi không?
- Những giải pháp quản lý nào cần thực hiện nhằm triển khai mô hình quản
lý
đã đề xuất?
4.2. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và có các giải pháp phù hợp triển khai mô hình quản lý hoạt
động NCKH trong các ĐHĐNĐLV theo quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể thì

3


sẽ góp phần bảo đảm, từng bƣớc nâng cao chất lƣợng NCKH và đào tạo ở các
ĐHĐNĐLV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động NCKH, quản lý hoạt động NCKH ở
trƣờng ĐH nói chung và ở ĐHĐNĐLV nói riêng.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV, đặc
biệt là ở Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).
5.3. Đề xuất mô hình quản lý và một số giải pháp triển khai mô hình tại ĐHQGHN
theo quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể. Tiến hành khảo nghiệm 3 giải pháp
triển khai mô hình quản lý đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu khảo sát một số ĐHĐNĐLV: ĐHQGHN, ĐHQG TP. HCM, ĐH
Đà Nẵng, ĐH Thái Nguyên trong 10 năm trở lại đây và khảo nghiệm 3 giải pháp
triển khai đƣợc tiến hành tại ĐHQGHN.

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài luận án đƣợc thực hiện theo quan điểm tiếp cận sau:
- Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu quản lý hoạt động NCKH trong tổng
thể quản lý trƣờng ĐH. Mặt khác, ĐHĐNĐLV là một tổ chức, một chỉnh thể trong hệ

thống giáo dục quốc dân và hệ thống KT-XH.
Tiếp cận phát triển: Xem xét vấn đề quản lý hoạt động NCKH trong quá
trình vận
động và phát triển của loại hình ĐHĐNĐLV, có sự kế thừa những thành quả tốt đẹp
của hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam với lịch sử hàng nghìn năm và nắm bắt xu thế
phát triển của nền giáo dục ĐH tiên tiến.
- Tiếp cận mục tiêu: Các giải pháp triển khai mô hình đƣợc định hƣớng bảo đảm
mục tiêu quản lý chất lƣợng tổng thể, đáp ứng nhu cầu KT-XH và theo quan điểm
lấy sản phẩm đầu ra làm căn cứ đặt ra nhiệm vụ.
7.2. Phương pháp nghiên cứu

4


Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, phƣơng pháp nghiên cứu định
tính và định lƣợng đƣợc sử dụng thông qua các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp,
hệ thống hoá, khái quát hoá các văn bản về đƣờng lối, chính sách, pháp luật của
Đảng và Nhà nƣớc, qui định của Bộ/ngành về quản lý trƣờng ĐH nói chung, quản
lý hoạt động NCKH nói riêng; các bài báo, sách, tạp chí, tài liệu... có liên quan đến
đề tài để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Tác giả đã nghiên cứu, hồi cứu tƣ liệu, phân tích các văn bản và các báo cáo
tổng kết, kế hoạch chiến lƣợc, kế hoạch 5 năm, kế hoạch hàng năm... của các đơn

vị để có đƣợc số liệu minh họa. Tác giả sử dụng phƣơng pháp đối sánh để phân
tích và nhận xét về quan điểm, mô hình quản lý, qui trình quản lý...
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phƣơng pháp điều tra xã hội học
bằng phiếu hỏi, khảo sát, quan sát, phỏng vấn sâu, phƣơng pháp chuyên gia... Các
phƣơng pháp này chủ yếu là để điều tra, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp các số liệu,
thông tin thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp khảo nghiệm thực tế: tác giả đã tiến hành thử nghiệm 3 giải pháp đã
đề xuất để minh chứng cho mức độ cần thiết và tính khả thi của giải pháp.
- Phương pháp xử lý số liệu: luận án sử dụng kỹ thuật thống kê ứng dụng phân tích
dữ liệu trong các NCKH xã hội là phân tích độ tin cậy của bảng hỏi bằng phƣơng
pháp tính hệ số Alpha và ứng dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý và
phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập đƣợc bằng chƣơng trình SPSS trong môi
trƣờng Windows, phiên bản 13.0.
8.

Những luận điểm bảo vệ

8.1. Công tác NCKH ở các ĐHĐNĐLV tuy đã đƣợc triển khai mạnh mẽ và có các
kết quả bƣớc đầu song vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là công tác quản lý
hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV;
8.2. Để góp phần nâng cao chất lƣợng công tác NCKH cần có mô hình quản lý hoạt
động NCKH phù hợp với các đặc điểm của loại hình ĐHĐNĐLV;

5


8.3. Tiếp cận hệ thống và theo quan điểm quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) là cơ
sở khoa học phù hợp để xây dựng mô hình quản lý hoạt động NCKH theo cấu trúcchức năng ở các ĐHĐNĐLV;
8.4. Nếu thực hiện các giải pháp triển khai mô hình quản lý hoạt động NCKH đã đề xuất
thì sẽ góp phần hoàn thiện công tác quản lý hoạt động NCKH, từng bƣớc nâng cao chất

lƣợng hoạt động NCKH ở các ĐHĐNĐLV nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng.

9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần phát triển những vấn đề lý luận về NCKH và quản lý hoạt động NCKH
trong các cơ sở giáo dục ĐH, vận dụng lý luận đó vào mô hình ĐHĐNĐLV;
- Phân tích thực trạng hoạt động NCKH ở các trƣờng ĐH Việt Nam về mặt mạnh,
mặt yếu, thời cơ và thách thức. Đánh giá thực trạng mô hình và qui trình quản lý
hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV;
- Đề xuất mô hình quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV theo quan điểm quản lý
chất lƣợng tổng thể và những giải pháp khả thi triển khai mô hình, lấy chất lƣợng
và hiệu quả của NCKH làm mục tiêu, phù hợp với bối cảnh và điều kiện giáo dục
ĐH Việt Nam hiện nay.
10. Bố cục của luận án
Luận án bao gồm 3 phần, tài liệu tham khảo và phụ lục.
Phần 1:

Mở đầu

Phần 2:

Nội dung, gồm 3 chƣơng

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trƣờng đại
học và Kinh nghiệm quốc tế
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành
đa lĩnh vực
Chƣơng 3: Mô hình và một số giải pháp triển khai mô hình quản lý hoạt động
nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành đa lĩnh vực
Phần 3:

Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo và Phụ lục

6


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Với các trƣờng ĐH nƣớc ngoài nói chung, NCKH là hoạt động không thể
thiếu, là hoạt động đƣơng nhiên và tất yếu. Vì vậy, không có nhiều những nghiên
cứu tách bạch về quản lý NCKH trong trƣờng ĐH, mà những nghiên cứu về quản
lý/quản trị ĐH nói chung đều đề cập đến hoạt động NCKH của trƣờng ĐH đó.
Chính vì vậy, trong luận án này chúng tôi giới thiệu một số công trình nghiên cứu
đã tham khảo theo các nội dung sau đây.
1.1.1.1. Vai trò của hoạt động NCKH
Trong quá trình phát triển và hội nhập mạnh mẽ, trên thế giới đang tồn tại
cuộc chạy đua giành uy tín và vị trí cao hơn giữa các trƣờng ĐH nhằm có đƣợc
những nguồn tài trợ khổng lồ, các nhà khoa học hàng đầu đến làm việc và thu hút số
lƣợng lớn sinh viên theo học. Nhìn chung, có sự đồng thuận rộng rãi là trƣờng ĐH
có 3 vai trò chính: một là bảo đảm chất lƣợng xuất sắc trong đào tạo, hai là nghiên
cứu, phát triển và phổ biến tri thức và có những hoạt động nhằm đóng góp về văn
hóa, khoa học và đời sống xã hội, nhƣng trong thực tế đánh giá về uy tín của
trƣờng ĐH dƣờng nhƣ chú ý nhiều đến khía cạnh nghiên cứu, theo phân tích thống
kê của Levin, Jeong và Ou (2006) [96]. Và nhận định của Hobbs (1997) “…cực
hiếm có những trường ĐH đẳng cấp quốc tế mà không đồng thời là một trường ĐH
mạnh về nghiên cứu” [91] càng nhấn mạnh vai trò của NCKH trong trƣờng ĐH.

Trong nghiên cứu của Parker (2008) đã phân loại các tiêu chí khác nhau để nhận
dạng vấn đề nghiên cứu và giảng dạy nhƣ là các chứng cứ để thúc đẩy sự phát triển của
giáo dục ĐH ở Anh. Kết quả cho thấy, phần lớn các giảng viên ĐH đã đáp ứng đƣợc
yêu cầu cân bằng về giảng dạy và NCKH. Hơn 15 năm về trƣớc, chính phủ Anh đã tập
trung đầu tƣ cải cách hệ thống giáo dục ĐH nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
Ngày nay, bên cạnh việc cam kết duy trì chất lƣợng giảng dạy, các

7


trƣờng ĐH đối mặt với việc phải tăng cƣờng hơn nữa hiệu quả hoạt động NCKH
do Ban Đánh giá Chất lƣợng Nghiên cứu - một hội đồng thẩm định để đánh giá chất
lƣợng NCKH trong Hiệp hội các trƣờng ĐH của Anh. Kết quả đánh giá chất lƣợng
NCKH này của Ban Đánh giá Chất lƣợng Nghiên cứu sẽ quyết định việc cung cấp
nguồn tài chính cho NCKH của trƣờng ĐH đó. Việc coi trọng cả giảng dạy và
NCKH là mục tiêu luôn đƣợc nhấn mạnh ở các trƣờng ĐH Anh [98].
Stephan (2008) đã khẳng định "…NCKH đóng vai trò then chốt trong giáo dục
cả ở châu Âu và Hoa Kỳ…". Trong thời gian tới, xuất hiện 3 thay đổi trong quá trình
quản lý NCKH, đó là: cần có chính sách khích lệ tăng cƣờng xuất bản (số công trình
xuất bản và số lần trích dẫn đóng vai trò quan trọng trong việc giành đƣợc tài trợ kinh
phí cho đơn vị/cá nhân đó), thay đổi hệ thống thƣởng (đánh giá cao các bằng sáng chế,
phát minh, bên cạnh đó các trƣờng/khoa còn có thể có thêm thu nhập nhờ việc tham gia
vào hoạt động của doanh nghiệp), đồng thời nâng cao sự tín nhiệm của chính phủ và
cộng đồng đối với các trƣờng ĐH và viện nghiên cứu nhƣ là một nguồn lực phát triển
kinh tế “…các kết quả NCKH của các trường ĐH có thể làm tăng sự đầu tư của chính
phủ và cộng đồng với tham vọng các trường ĐH sẽ tạo ra nhiều Thung lũng Silicon
hơn nữa…” [101]. Niland (1998) đã nhấn mạnh uy tín mang lại từ kết quả NCKH của
trƣờng ĐH “Hoạt động nghiên cứu và cách thực hiện các công trình nghiên cứu của
các trường ĐH sẽ kích thích quá trình học tập không ngừng của giảng viên và điều này
sẽ tạo thành vốn liếng uy tín của trường”

[97]. Các giáo sƣ (GS) ở những trƣờng ĐH hàng đầu Trung Quốc dành thời gian

cho nghiên cứu nhiều hơn là giảng dạy. Một số lớn các GS và phó giáo sƣ (PGS)
không dạy môn nào ở bậc ĐH [95].
1.1.1.2. Về tổ chức NCKH ở trường ĐH
Đầu tiên phải kể đến cuốn sách "Foundations of American higher education"
tập hợp các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả về nền giáo dục ĐH Hoa Kỳ
[99]. Những nghiên cứu đã đi từ khái quát những vấn đề vĩ mô nhƣ viễn cảnh của
giáo dục ĐH trên phạm vi toàn thế giới nói chung, đến những vấn đề chi tiết trong
quản trị ĐH nhƣ cơ cấu tổ chức, chƣơng trình, giáo trình, sinh viên, kiểm định chất

8


lƣợng... Những vấn đề đƣợc đề cập đến trả lời cho câu hỏi: Ai tiến hành các NCKH
trong trƣờng ĐH? Các hình thức thế nào? Cách tổ chức và vấn đề tài chính cho
NCKH? Ai sở hữu kết quả NCKH? Kiểm định chất lƣợng NCKH nhƣ thế nào?
Những nguyên tắc chính thức/không chính thức hƣớng dẫn tiến hành NCKH?...
Trong cuốn sách này có bài viết "Giáo dục ĐH và tổ chức NCKH ở Hoa Kỳ" [89]
với nội dung tập trung nghiên cứu về hệ thống nghiên cứu ở ĐH cho thấy, ở Hoa
Kỳ, các trƣờng ĐH nơi mà hai công việc giảng dạy và NCKH đƣợc tiến hành đồng
thời, ở cùng một nơi và bởi cùng một ngƣời. Kết hợp việc đào tạo nghiên cứu sinh
(NCS) với NCKH tạo ra hiệu quả kép: sản phẩm của NCKH và đào tạo nguồn nhân
lực. Để thiết lập và tăng cƣờng mối liên hệ NCKH và đào tạo, về chi tiết, phần lớn
kinh phí các đề tài nghiên cứu của trƣờng ĐH đƣợc tài trợ cho các thầy giáo đang
hƣớng dẫn sinh viên, học viên và NCS tiến hành các nghiên cứu trong phòng thí
nghiệm (PTN). Tổ chức hệ thống NCKH ở Hoa Kỳ rất rộng, từ các tổ chức của
chính phủ, của liên bang, các bang, của các ngành công nghiệp đến các tổ chức
nghiên cứu phi lợi nhuận và các trƣờng ĐH. Trong số đó, các trƣờng ĐH luôn
đƣợc ƣu tiên đầu tƣ kinh phí cho các nghiên cứu cơ bản chất lƣợng cao (high quality basic researchs). Việc tổ chức NCKH trong các trƣờng ĐH dựa theo định

hƣớng chuyên ngành, còn cấu trúc tổ chức cấp khoa để phục vụ các chƣơng trình
giảng dạy. Nhóm nghiên cứu đƣợc tổ chức (organized research unit - ORU) là loại
hình chiếm ƣu thế, là đơn vị học thuật nằm ngoài tổ chức của các khoa và không
đào tạo chính thức (không cấp bằng). ORU đƣợc tài trợ bởi ngân sách Chính phủ,
các tập đoàn công nghiệp và các quỹ… đã mở rộng các nghiên cứu trong trƣờng
ĐH theo hƣớng liên ngành, định hƣớng ứng dụng cao và tăng cƣờng lợi nhuận. Từ
chỗ đƣợc tổ chức là đơn vị nghiên cứu, ORU đã có vai trò tích cực trong đào tạo
nhƣ tài trợ học bổng, tạo cơ hội thực hành cho các sinh viên, hỗ trợ các luận án, kết
nối giữa đào tạo lý thuyết và nhu cầu thực tế xã hội. Đào tạo sau ĐH và NCKH đã
có ảnh hƣởng lẫn nhau, các tài trợ của các tập đoàn công nghiệp cho ORU với mục
đích chính thức (formally) dành để nghiên cứu, lại có mục đích ẩn (informally) là
tạo đƣợc nguồn nhân lực cho chính các tập đoàn đó. Các học bổng của ORU do tập

9


đoàn tài trợ có thể coi là chính sách "cho vay" và sau khi tốt nghiệp sinh viên lại về
làm việc cho tập đoàn đó.
1.1.1.3. Về đánh giá chất lượng NCKH
Sanyal (2003) cho rằng để góp phần cải tiến chất lƣợng giảng dạy và nghiên
cứu, các trƣờng ĐH phải tiến hành đánh giá thƣờng xuyên các mặt mạnh và mặt
yếu liên quan đến các chƣơng trình giảng dạy và nghiên cứu, cần phải đƣa cả ban
lãnh đạo và giảng viên vào quá trình thay đổi đó [1].
Trong quản lý NCKH, một số nƣớc phát triển nhƣ Hà Lan, Thụy Điển, Đức,
Hoa Kỳ, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… đang thiết lập các hệ thống đánh giá để
đảm bảo chất lƣợng của nghiên cứu và sử dụng phƣơng pháp đánh giá để quản lý chất
lƣợng các công trình NCKH. Hệ thống các phƣơng pháp đánh giá này đã đƣợc hình
thành trên cơ sở một “văn hoá đánh giá” và nền nếp quản lý KHCN nhất định với
những chuẩn mực chung về KHCN trên thế giới [29]. Tại mỗi nƣớc, các tiêu chí có thể
thay đổi, ví dụ ở Hà Lan sử dụng các tiêu chí: chất lƣợng khoa học (scientific quality)

dựa trên giá trị của các ấn phẩm công bố của công trình nghiên cứu, hiệu suất khoa học
(productivity) tính bằng số lƣợng ấn phẩm, kết quả đào tạo và các sản phẩm khác, tính
phù hợp của nghiên cứu (relevance) đƣợc đánh giá qua đóng góp của công trình vào
quá trình phát triển của lĩnh vực khoa học tƣơng ứng và khả năng phát triển (viability)
của nghiên cứu trên cơ sở tầm nhìn và kế hoạch phát triển trong tƣơng lai, sự tiếp tục
hỗ trợ về tài chính của các cơ quan quản lý… Hoa Kỳ áp dụng bộ luật GPRA (the
Government Performance and Results Act) trong việc đánh giá các chƣơng trình khoa
học cơ bản [31] theo các chỉ tiêu: chỉ tiêu đầu vào (input measure), chỉ tiêu đầu ra
(output measure), chỉ tiêu về kết quả đạt đƣợc (outcome measure), chỉ tiêu đánh giá tác
động (impact measure). Việc đăng ký tuyển chọn đề tài ở Trung Quốc đƣợc thực hiện
rất chặt chẽ trên cơ sở đấu thầu để lựa chọn đƣợc các tập thể nghiên cứu có năng lực và
trình độ cao cùng với đề cƣơng nghiên cứu tốt, đặc biệt yêu cầu cá nhân đƣợc lựa chọn
làm chủ nhiệm đề tài trong vòng 3 năm trở lại đây phải có các công trình nghiên cứu
liên quan chặt chẽ đến đề tài. Cơ quan Đảm bảo chất lƣợng Australia đƣợc thành lập
để giúp các trƣờng ĐH xây dựng các

10


tiêu chuẩn đánh giá cho giáo dục và nghiên cứu. Na Uy cũng đã giới thiệu một hệ
thống đánh giá liên quan đến cơ chế tài trợ dựa vào kết quả nghiên cứu [7].
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Trong những năm gần đây, NCKH đƣợc đánh giá là một trong những chức
năng chủ yếu và quan trọng của trƣờng ĐH. NCKH có vai trò rất lớn trong việc
nâng cao chất lƣợng đào tạo ĐH nói chung, vì vậy vấn đề quản lý hoạt động NCKH
trong các trƣờng ĐH đã đƣợc đặc biệt quan tâm.
Từ năm 1991, Lê Thạc Cán đã có công trình nghiên cứu về "Tổ chức và quản
lý nghiên cứu triển khai trong các trƣờng ĐH phục vụ sản xuất đời sống và quốc
phòng" [10]. Từ những đánh giá hiện trạng về tổ chức, quản lý, khai thác năng lực
nghiên cứu - triển khai của các trƣờng ĐH ở Việt Nam và hệ thống hóa những kinh

nghiệm tổ chức khai thác tiềm lực nghiên cứu của các trƣờng ĐH nƣớc ngoài, tác
giả đề xuất xây dựng chƣơng trình nghiên cứu, trong đó mối quan hệ giữa các viện
nghiên cứu - các trƣờng ĐH - cơ sở sản xuất đƣợc liên kết chặt chẽ nhằm định
hƣớng và khai thác nhanh những kết quả đạt đƣợc. Các mối quan hệ đó đƣợc thể
hiện qua Hình 1.1 dƣới đây.
Trên góc nhìn của nhà kinh tế, Vũ Đình Tích (1993) đã nêu rõ đầu tƣ cho
KHCN là một phần của đầu tƣ và cũng là một bộ phận của hoạt động KT-XH nói
chung. Bằng các phƣơng pháp toán kinh tế để xác định hiệu quả kinh tế của đầu tƣ
cho KHCN, từ đó tác giả đề xuất các kiến nghị về chính sách kinh tế, chính sách
đầu tƣ cho KHCN trong cơ chế thị trƣờng nhằm nâng cao hiệu quả kinh tế của các
hoạt động này [68].
Từ quan điểm quản lý chất lƣợng, việc đánh giá hiệu quả hoạt động KHCN
để tìm ra cách thức quản lý phù hợp, Trần Khánh Đức (2002) đã nghiên cứu xây
dựng mô hình quản lý và hệ thống tiêu chí đánh giá các đề tài NCKH đối với từng
loại hình và lĩnh vực nghiên cứu, đánh giá (chọn mẫu) hiệu quả hoạt động NCKH ở
các trƣờng ĐH (giai đoạn 1996-2000), đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt
động NCKH ở các trƣờng ĐH [30]. Tác giả đã đề xuất đƣợc bộ tiêu chí đánh giá
nghiệm thu đề tài dựa trên hệ thống chỉ số hoạt động KHCN, góp phần đổi mới và

11


bảo đảm tính khách quan, tƣờng minh của công tác đánh giá, tác động tích cực vào
quá trình triển khai hệ thống kiểm định chất lƣợng đào tạo ĐH và xây dựng hệ
thống quản lý chất lƣợng NCKH của các trƣờng ĐH.

Trƣờng ĐH

Khoa

Bộ môn

NCCB + NCƢD

Ghi chú: (1), (2), (3) là những hợp đồng liên kết cụ thể nhằm định hướng và khai
thác nhanh những kết quả đạt được trong nghiên cứu từ các chương trình trọng
điểm này.
Hình 1.1. Tổ chức chƣơng trình nghiên cứu trọng điểm quốc gia
Nguồn: Lê Thạc Cán, 1991


12


Cũng xuất phát từ việc vận dụng lý thuyết quản lý chất lƣợng tổng thể vào
quản lý NCKH ở các trƣờng ĐH Sƣ phạm, Hoàng Thị Nhị Hà (2008) xác định cơ
sở xây dựng tiêu chí đánh giá chất lƣợng đề tài NCKH và qui trình đánh giá chất
lƣợng đề tài NCKH của giảng viên [35]. Nghiên cứu này đã giúp các nhà quản lý
đƣa ra những chủ trƣơng, giải pháp thích hợp trong quản lý, nâng cao chất lƣợng
NCKH ở các trƣờng ĐH sƣ phạm nói chung, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Thành phố Hồ
Chí Minh nói riêng.
Là một mô hình ĐH mới đƣợc phát triển trong thời gian gần đây, tổ chức và
quản lý các ĐHĐNĐLV chƣa có nhiều công trình nghiên cứu xem xét tổng thể. Có
thể nói công trình nghiên cứu của Đào Trọng Thi (2006) về cơ chế quản lý
ĐHĐNĐLV chất lƣợng cao theo hƣớng ĐH nghiên cứu (ĐHNC) là một công trình
khá toàn diện về mô hình mới của giáo dục ĐH Việt Nam [62]. Tác giả đã nghiên
cứu xu thế phát triển của công tác quản lý giáo dục ĐH trên thế giới, cơ chế quản lý
tiêu biểu đối với một ĐHNC, điều tra cơ bản và đánh giá thực trạng về cơ chế quản
lý các hoạt động của ĐHQGHN và một số trƣờng ĐH của Việt Nam, đề xuất cơ chế
chính sách quản lý ĐHĐNĐLV trong điều kiện Việt Nam. Trên cơ sở những kết

luận về vai trò, những đặc điểm, chức năng và các tiêu chí quan trọng của ĐHNC,
tác giả đề xuất những giải pháp đột phá về cơ chế quản lý và những giải pháp cụ thể
để triển khai xây dựng ĐHQGHN theo định hƣớng ĐHNC. Cũng liên quan đến
ĐHĐNĐLV, nghiên cứu của Phạm Văn Thuần (2009) đề cập đến vấn đề quản lý
giảng viên theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội. Tác giả đã đề xuất các giải
pháp quản lý giảng viên trong mô hình ĐHĐNĐLV mang tính toàn diện và hệ thống
cao, phù hợp với giai đoạn đổi mới và hội nhập hiện nay [67].
Trong quá trình đổi mới giáo dục ĐH nói chung, vấn đề đặt ra cho nƣớc ta là
phải tái lập mối liên hệ giữa khoa học và đào tạo trong một thể thống nhất về tổ chức,
từ đó thực sự tạo chuyển biến trong việc xây dựng trƣờng ĐH nói chung, ĐHQGHN
nói riêng thành ĐH định hƣớng nghiên cứu có năng lực hội nhập quốc tế. Xuất phát từ
luận điểm đó, Vũ Cao Đàm và Trịnh Ngọc Thạch (2006) đã tiến hành các nghiên cứu,
điều tra khảo sát và đề xuất biện pháp nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng

13


viên ĐHQGHN [22]. Các tác giả đã đề xuất biện pháp nâng cao năng lực nghiên cứu
của giảng viên ĐH nói chung, ĐHQGHN nói riêng, trong đó có một số biện pháp mang
tính cốt lõi và những biện pháp ngoại vi nhằm đảm bảo cho các biện pháp chủ đạo, bao
gồm biện pháp trực tiếp tác động tới việc nâng cao năng lực nghiên cứu của cá nhân,
những biện pháp về tổ chức của trƣờng ĐH, những biện pháp liên quan đến chƣơng
trình đào tạo và những biện pháp chính sách ở tầm vĩ mô.

Dựa trên xu hƣớng phát triển ĐH trên thế giới, phân tích các mô hình ĐHNC
tiên tiến, Trƣơng Quang Học (2006, 2008) đề xuất việc tổ chức các nhóm nghiên
cứu để mỗi giảng viên bắt buộc phải sinh hoạt trong một tập thể nghiên cứu ấy [44].
Về nguyên tắc các nhóm này phải nằm trong đơn vị nghiên cứu, có nhƣ vậy các
đơn vị nghiên cứu mới thực sự phát huy đƣợc vai trò là các đầu mối tập hợp. Để
liên kết các đơn vị nghiên cứu trong việc triển khai các đề tài NCKH, các hình thức

tổ chức đào tạo và NCKH nên theo chƣơng trình (programs) rất phổ biến hiện nay
trên thế giới. Các bên: cơ quan tài trợ (đƣợc hiểu nhƣ Nhà nƣớc, doanh nghiệp..),
cơ quan quản lý (trƣờng ĐH, khoa..) và nhà khoa học đều có trách nhiệm và quyền
lợi từ cách quản lý này nhƣ ở Bảng 1.1 dƣới đây.
Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa các bên trong hoạt động nghiên cứu khoa học

Thực
và kế hoạch quốc gia
Trách
nhiệm

Thực hiện tầm nhìn, sứ
mệnh,
Quỹ

Lợi
ích

Nguồn: Trương Quang Học, 2005 [43]

14


Từ góc độ nghiên cứu giới và bình đẳng giới, Nguyễn Thị Tuyết (2008) tập
trung nghiên cứu vai trò - vị thế của cán bộ nữ trong hoạt động NCKH ở một số
trƣờng ĐH Việt Nam giai đoạn 1995 - 2005. Kết quả nghiên cứu đã góp phần giúp
cho các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách có một hình dung toàn cảnh về
bức tranh NCKH của cán bộ nữ và hƣớng giải quyết nhằm nâng cao vai trò - vị thế
của cán bộ nữ trong quản lý hoạt động NCKH ở trƣờng ĐH [79].
Vấn đề hiệu quả hoạt động KHCN của nƣớc ta nói chung, NCKH ở các trƣờng

ĐH nói riêng là chủ đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm trao đổi. Trong phạm vi
hẹp, hàng năm hoặc giai đoạn 3 năm, 5 năm thƣờng có các hội nghị tổng kết hoạt động
KHCN của ngành/đơn vị bàn về thực trạng, đƣa ra giải pháp, những kiến nghị nhằm
nâng cao hiệu quả hoạt động KHCN của đơn vị đó. Ở tầm quốc gia, có một số hội thảo
do Bộ, ngành, Viện nghiên cứu tổ chức xoay quanh chủ đề này. Có thể kể đến Hội thảo
"Quản lý NCKH" do Bộ KHCN và Môi trƣờng tổ chức tháng 1/2000; Hội thảo "Hiệu
quả hoạt động NCKH của các trƣờng ĐH giai đoạn 1996 - 2000" do Viện Nghiên cứu
Phát triển Giáo dục tổ chức tháng 4/2003; Hội nghị "Công tác NCKH và chuyển giao
công nghệ trong các trƣờng ĐH, cao đẳng (CĐ)" do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 5/2003;
Dự án "Nghiên cứu chính sách" do Quỹ Rosa Luxemburg tài trợ đã tổ chức hàng loạt
tọa đàm khoa học: Tọa đàm Quốc tế Berlin 2002, Tọa đàm quốc tế Hà Nội 2003, Tọa
đàm quốc tế Nha trang 2004, Tọa đàm quốc tế Hà Nội 2005 về "Chính sách nghiên cứu
và đào tạo trong quá trình chuyển đổi ở Việt Nam"; Hội thảo "Xây dựng qui chế tổ
chức và hoạt động của PTN trọng điểm" do Bộ KHCN tổ chức tháng 8/2007; Hội thảo
"Tăng cƣờng nhận thức, trách nhiệm của cán bộ giảng viên nhằm nâng cao hiệu quả
công tác NCKH và chuyển giao công nghệ" do Công đoàn Giáo dục Việt Nam tổ chức
tháng 1/2008; Hội thảo "Đổi mới hoạt động KHCN trong các trƣờng ĐH giai đoạn
2008 - 2020" do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 6/2008… Tác giả của các báo cáo trong các
hội thảo khoa học nói trên đã phân tích thực trạng hoạt động KHCN, những thành tựu
và hạn chế còn tồn tại, chỉ ra một số nguyên nhân làm hạn chế hiệu quả KHCN, những
kiến nghị về

15


giải pháp, những đề xuất kế hoạch đổi mới hoạt động KHCN trong các trƣờng ĐH
nói riêng và trong hệ thống KHCN của cả nƣớc nói chung.
Bên cạnh đó, các bài nghiên cứu về giáo dục ĐH Việt Nam về cải cách giáo dục
ĐH, tổ chức quản lý NCKH ở các trƣờng ĐH nói riêng và trên phạm vi toàn hệ thống
KHCN nói chung của các tác giả Phạm Phụ, Phạm Duy Hiển, Hồ Tú Bảo, Hoàng Tụy,

Phạm Đức Chính... đã đƣợc đăng tải nhiều trên các tạp chí chuyên ngành. Tựu trung
lại, các tác giả đã tập trung phân tích những yếu kém còn tồn tại và đề xuất giải pháp
cho hệ thống giáo dục và tổ chức quản lý NCKH ở Việt Nam. Những nhận xét có tầm
vĩ mô nhƣ của Bùi Trọng Liễu (2007) “Cần khởi đầu chấn hưng giáo dục ĐH bằng
tinh hoa” [47]; Hoàng Tụy (2006) "Giáo dục ĐH cần phải thay đổi tư duy, rà soát lại
quan niệm cơ bản về mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức, quản lý, kiên quyết
hiện đại hóa để hội nhập thế giới" [78] đã góp phần làm dấy lên những cuộc tranh luận
về giáo dục ĐH Việt Nam. Trong công cuộc đổi mới, về nội dung giáo dục cần đầu tƣ
nghiên cứu một cách thấu đáo việc kết hợp 3 nguồn tri thức: từ văn hóa truyền thống
dân tộc, từ tri thức hiện đại và từ các lý thuyết khoa học mới đã và đang có tác động lớn
đến cuộc sống con ngƣời [18]. Trong thời kỳ hội nhập, đặc biệt là việc Việt Nam gia
nhập tổ chức Thƣơng mại thế giới, theo Nguyễn Công Giáp (2006) nền giáo dục cần
chuẩn bị tâm thế để hội nhập thành công [33]; và khi đó “cải tiến giáo dục ĐH là tất
yếu” nhƣ nhận định của Trần Ngọc Châu (2005) "nếu kinh tế phát triển mà giáo dục
ĐH không phát triển thì chắc chắn sự phát triển kinh tế chỉ là ngắn hạn và chưa phải
là phát triển bền vững" [11]. Cũng theo Trần Ngọc Châu (2005), bất kỳ một hệ thống
ĐH nào cũng cần 4 yếu tố: Tính tự trị của ĐH với sự hỗ trợ mạnh mẽ của Chính phủ về
mặt chính sách nhƣng tránh can thiệp chi tiết; Sự phân công rõ ràng, tạo điều kiện cho
các trƣờng ĐH thêm sức mạnh để phục vụ trở lại nhu cầu phát triển; Hợp tác và cạnh
tranh giữa các trƣờng ĐH, giữa trƣờng ĐH và các bộ phận khác trong xã hội, giữa
trƣờng ĐH, sinh viên và những nhóm lợi ích có liên quan; Khuyến khích các trƣờng
ĐH công khai kết quả nghiên cứu, đây là cơ hội giúp trƣờng ĐH có thể nhận thêm tài
trợ từ Chính phủ cũng nhƣ các doanh nghiệp thông qua các nghiên cứu đặt hàng, làm
cho trƣờng ĐH mở rộng cơ

16


hội giao lƣu với xã hội. Nghiên cứu của Phạm Đức Chính (2008), Nguyễn Văn
Tuấn (2008), Phạm Duy Hiển (2006, 2008) đặt ra vấn đề cần "tiêu chuẩn ISO" cho

khoa học Việt Nam bằng các công bố trên các tạp chí quốc tế có chỉ số ảnh hƣởng
(impact factor) cao nhƣ các nƣớc láng giềng của ta đã làm từ lâu, ví dụ Thái Lan
khuyến khích, thậm chí yêu cầu một GS trong khoảng từ 1 đến 2 năm phải công bố
tối thiểu 1 bài báo trên tạp chí quốc tế [17,36,37, 39,76]. Việc xét duyệt và đánh giá
các đề tài của nƣớc ta hiện nay không theo chuẩn mực quốc tế bởi hệ thống chính
sách, văn bản quản lý KHCN của ta chƣa đƣợc hoàn thiện, thiếu những chế tài
công bằng, khách quan đánh giá đúng thực chất chất lƣợng các công trình NCKH
khi đƣợc nghiệm thu. Nhận định của Phạm Duy Hiển (2007) "Thử đi tìm một mô
hình quản lý khoa học khác" đƣợc đề xuất từ những phân tích tổng quan về tình
hình NCKH ở Việt Nam, những bất cập và nêu những quan điểm mới về tổ chức
quản lý NCKH [38].
Từ tổng quan tài liệu trong và ngoài nƣớc cho thấy, các nhà quản lý, các nhà
nghiên cứu đã đƣa ra những giải pháp quản lý giáo dục ĐH nói chung, quản lý
NCKH nói riêng từ những cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu đề
xuất mô hình quản lý và các giải pháp triển khai khả thi, phù hợp với giáo dục ĐH
Việt Nam nói chung và các ĐHĐNĐLV chƣa đầy đủ và chƣa hệ thống, mới chỉ là
những nghiên cứu bƣớc đầu. Vì vậy xuất phát từ thực trạng điều kiện thực tế của
Việt Nam, trên cơ sở các nghiên cứu lý luận cũng nhƣ thực tiễn trong và ngoài
nƣớc việc đƣa ra mô hình tổ chức, cơ chế vận hành, giải pháp triển khai... cho hoạt
động NCKH ở các trƣờng ĐHĐNĐLV của Việt Nam là rất cần thiết.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Mô hình
Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999), mô hình là “vật thu nhỏ một vật khác đã
có trong thực tế hoặc làm mẫu để tạo ra cái mới trong thực tế; là khuôn mẫu đã có
sẵn, theo đó tạo ra cái tƣơng tự” [20].
Đặng Bá Lãm (2006) định nghĩa “Mô hình là một đối tƣợng đƣợc tạo ra tƣơng
tự với một đối tƣợng khác về một số mặt nào đó. Nếu gọi a là mô hình của A,

17

thì a là cái thể hiện, còn A là cái đƣợc thể hiện. Giữa cái thể hiện và cái đƣợc thể
hiện có một sự phản ánh không đầy đủ” [46].
Mô hình là một khái niệm có tính đàn hồi lớn, trong phạm vi hẹp, một
phƣơng thức cũng có thể gọi là một mô hình, ví dụ một phƣơng thức quản lý cũng
có thể gọi là "mô hình quản lý”, một phƣơng thức giảng dạy cũng có thể gọi là "mô
hình giảng dạy”... Phƣơng pháp mô hình đã thâm nhập vào tất cả các ngành khoa
học và kỹ thuật, các dạng mô hình đƣợc sử dụng rất đa dạng và có ý nghĩa lớn đối
với việc tiếp thu kiến thức lý thuyết. Việc phân loại mô hình dựa trên nhiều cơ sở
nhƣ phân loại theo ngành chuyên môn, phân loại theo tính chất của đối tƣợng trong
mô hình, phân loại theo mức độ trừu tƣợng. Trong thực tế có nhiều loại mô hình
khác nhau:
- Mô hình vật chất, vật thể: dựng lại trên mô hình những đặc trƣng cơ bản của đối
tƣợng nhƣ đặc trƣng về cấu trúc, hình dáng, chức năng, động thái… Mô hình này
cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tƣợng nghiên cứu ở các kích thƣớc nhỏ và đơn
giản hơn (mô hình cấu tạo máy, mô hình cầu...)
- Mô hình toán - lý để nghiên cứu các hiện tƣợng, quá trình vật lý trên các mô hình
nhân tạo hoặc trong điều kiện phòng thí nghiệm. Các mô hình vật lý thông thƣờng
đƣợc sử dụng rộng rãi các công cụ toán học.
- Mô hình thông tin sử dụng hệ thống ký hiệu để mô tả các đặc trƣng, tính chất, các
quan hệ… của đối tƣợng nghiên cứu.
- Mô hình tƣ duy sử dụng các hệ thống ký hiệu hoặc biểu tƣợng để mô tả các đặc
trƣng, cấu trúc, tính chất, các quan hệ… của đối tƣợng nghiên cứu.
- Mô hình cấu trúc - chức năng đƣợc hình thành trên cơ sở khái quát các thành phần
cấu trúc với các mô tả về vị trí, vai trò, chức năng của từng thành phần cùng các
mối quan hệ qua lại, cơ chế vận hành của chúng. Kiểu mô hình này không thể hiện
hình ảnh thu nhỏ cụ thể của đối tƣợng nghiên cứu mà chỉ cho biết sơ đồ khái quát
về cấu trúc - chức năng của đối tƣợng nghiên cứu.

18