Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn chiếc thuyền ngoài xa của nguyễn minh châu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẬU THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN
"CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA" CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN
NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số:
8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trịnh Thị Lan

Hà Nội, năm 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trịnh Thị Lan, người đã tận tình hướng
dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu , Tổ Ngữ văn trường THPT Đông
Thụy Anh đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình tôi học tập và thực hiện
đề tài.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi cũng luôn
nhận được sự giúp đỡ tận tình của các học viên chuyên nghành LL&PP dạy
học bộ môn Ngữ văn khóa 2015 - 2017, sự quan tâm, động viên của người
thân trong gia đình và bạn bè. Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Tên tác giả

Đậu Thị Huế

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn................................................................................................................. .............................. i
Mục lục ……………………………………………………………………………. ii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn................................................................................... v
Danh mục bảng………………………………………………………… .. …………vi

Danh mục hình……………………………………………………………………..vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................... .....................01
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................................................... .....................04
3. Đối tượng, mục đích và phạm vi nghiên cứu.............................................. ....................... 08
4. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... .....................09
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................ ...................... 10
6. Đóng góp của luận văn.............................................................................................. .................10
7. Cấu trúc luận văn................................................................................................................... .......10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN "CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA" CỦA NGUYỄN MINH CHÂU..........11
1.1. Năng lực và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản........................................................ 11
1.1.1. Năng lực...................................................................................................................... .............11
1.1.2. Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản............................................................................ 15
1.1.3.Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trong môn
Ngữ văn................................................................................................................................................. .21
1.2. Truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu trong chương
trình Ngữ văn THPT.......................................................................................................................... 23

1.2.1. Vị trí của truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" trong chương trình Ngữ văn
lớp 12....................................................................................................................................................... 23
1.2.2. Những đặc điểm về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của truyện
ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu....................................................... 24
1.2.3. Yêu cầu cần đạt đối với việc việc dạy học truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài
xa" của Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12................................................................... 28

ii


1.3. Thực trạng dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu

nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 12 hiện nay...................30
1.3.1. Về tài liệu dạy học................................................................................................................. 30
1.3.2. Tình hình dạy học của giáo viên...................................................................................... 34
1.3.3. Tình hình học của học sinh................................................................................................. 35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN "CHIẾC THUYỀN
NGOÀI XA" CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

CHO HỌC SINH LỚP 12

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN..................................... 37
2.1. Một số định hướng cho việc dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" của
Nguyễn Minh Châu nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 12
................................................................................................................................................................... 37
2.1.1. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn sau 1975 theo đặc trưng thể loại
...................................................................................................................................................................

37
2.1.2. Đảm bảo bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và các thành phần trong cấu trúc

năng lực đọc hiểu văn bản
...................................................................................................................................................................

38
2.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ trong sử dụng các phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học............................................................. 45
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học truyện ngắn

"Chiếc thuyền ngoài xa" nhằm

phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 12.................................................. 48
2.2.1. Trước khi đọc hiểu văn bản................................................................................................ 48
2.2.2. Trong khi đọc hiểu văn bản................................................................................................ 57
2.2.3. Sau khi đọc hiểu văn bản.................................................................................................... 67
2.3. Một số lưu ý về việc dạy đọc hiểu truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa'

nhằm

phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12................................................................... 76
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................... 80
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................................. 80
3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm...................................................................................... 80
3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm............................................................................ 81
3.4. Quá trình triển khai thực nghiệm......................................................................................... 81
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm.......................................................................................................... 81
3.4.2. Giáo án thực nghiệm............................................................................................................. 81
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................................................. 92
3.5.1. Cách đo thực nghiệm............................................................................................................ 92

iii


3.5.2. Kết quả đo thực nghiệm....................................................................................................... 96
3.5.3. Những nhận xét và đánh giá bước đầu........................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................................... 101
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN VĂN........................................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... ................104
PHỤ LỤC............................................................................................................................. ............110

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
CTNX
CT
ĐHVB
GV
HS
NL
NLĐHVB
NMC
PPDHNV
PTNLĐHVB
SGK
VB

v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt trong dạy học truyện ngắn CTNX của NMC
…
28
Bảng 1.2. Cấu trúc bài “Đọc hiểu văn bản CTNX của NMC”, SGK Ngữ văn
12, tập 2 (chương trình chuẩn) 31
Bảng 2.1. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12,
bài CTNX của NMC
39
Bảng 2.2. Những năng lực đọc hiểu cần đạt khi dạy học CTNX của NMC
41
Bảng 2.3. Đánh giá sự phát triển NLĐHVB trong dạy đọc hiểu truyện ngắn
CTNX của NMC 46
Bảng 2.4. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp tổng quan về văn
bản 50
Bảng 2.5. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp kết nối, trải nghiệm
53
Bảng 2.6. Mẫu phiếu học tập sử dụng biện pháp đánh dấu và ghi chú bên lề
58
Bảng 2.7. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp đánh dấu và ghi chú bên
Bảng 2.8. Mẫu phiếu học tập sử dụng biện pháp hợp tác vòng tròn
Bảng 2.9. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp hợp tác vòng
tròn 62
Bảng 2.10. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp đọc suy luận 65
Bảng 2.11. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp giao tiếp trong văn học
.69
Bảng 2.12. Mẫu phiếu học tập sử dụng biện pháp khái quát hoá về nhân vật
71

Bảng 2.13. Nội dung phiếu học tập sử dụng biện pháp khái quát hoá về nhân
vật 72
Bảng 3.1. Thông tin về lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 3.2. Thang điểm và mức độ phát triển năng lực đọc hiểu
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm
Bảng 3.5. Bảng mức độ phát triển năng lực ở các lớp thực nghiệm

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực của tác giả Đặng Thành Hưng
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực của tác giả Hoàng Hoà Bình 13
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản của tác giả Nguyễn Thị Hồng
Vân
19
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản của tác giả Đoàn Thị Thanh
Huyền 20
Hình 2.1. Mẫu phiếu học tập sử dụng biện pháp giao tiếp trong văn học
68
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm
98

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu cấp bách của việc đổi mới dạy học Ngữ Văn ở trường

phổ thông theo hướng phát triển năng lực
Trong thế kỉ XXI, nhờ sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công
nghệ, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông, loài người đã bước sang
một kỉ nguyên mới - kỉ nguyên thông tin và kinh tế tri thức. Điều này cũng
làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về giáo dục và đào tạo ở tất cả
các quốc gia trên thế giới: giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và
kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực (NL) cho người học. Đứng trước
những thay đổi mang tính thời đại đó, Đảng và Chính phủ Việt Nam cũng đã
đề ra những chỉ đạo quan trọng cho nền giáo dục nước nhà.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp Hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa XI đã xác định: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu
trang thiết bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người
học" và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”[2].

Ngữ văn là một trong những môn học quan trọng trong trường học Việt
Nam, vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn từ truyền thụ
kiến thức một chiều sang định hướng phát triển NL cho người học cũng đã và
đang là vấn đề cần thiết và cấp bách. Bên cạnh những NL chung cần phát
1

triển trong các môn học như: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL giao tiếp;
NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông... thì cần
phát triển những NL riêng trong môn Ngữ văn cho học sinh (HS) như: NL
giao tiếp tiếng Viêt;;̣ NL cảm thụ thẩm mĩ; NL đọc hiểu văn bản; NL tạo lập
văn bản...”[37].
Phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS là một trong những đổi mới rõ
nét nhất của phương pháp học dạy học Ngữ văn (PPDHNV) hiện nay. Đọc
hiểu văn bản (ĐHVB) khác với giảng văn. Giảng văn là phương pháp dạy học
cũ, yêu cầu giáo viên (GV) khám phá tác phẩm văn học thật sâu sắc, tự mình
rung cảm để rồi truyền thụ tới học sinh (HS) sao cho hấp dẫn, để HS đồng
cảm ghi nhớ và làm theo khuôn mẫu cảm thụ, phân tích của thầy, vì thế mà dễ
tạo ra sự thụ động, ỉ lại của các em. Dạy học theo hướng phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản (PTNLĐHVB) cho HS là hướng dẫn các em "vận dụng tổng
hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại hình văn bản và kĩ năng, phương
pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của
tác phẩm văn chương nghệ thuật"[37] để cảm nhận TPVH, từ đó tạo sự phát
triển về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách, và NL cho mỗi HS.
1.2. Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông chưa chú trọng việc phát
triển năng lực đọc hiểu văn bản cho người học
Chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) đã có những đổi mới căn
bản, thuận lơi cho việc phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS.
Trong những năm học 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra chuẩn
kiến thức, kĩ năng cho mỗi bài học giúp GV thiết kế bài giảng phù hợp với
mục tiêu dạy học theo hướng PTNLĐHVB cho HS.
SGK Ngữ văn được thiết kế thuận lợi cho sự phát triển NLĐHVB của
HS. Bên cạnh sự có mặt có những tác phẩm văn học nóng hổi tính thời sự của
cuộc sống hiện đại tạo hứng thú cho học sinh khi tiếp nhận văn bản (VB) là
những VB cung cấp cho học sinh những tri thức về đặc điểm thể loại văn học,
phương pháp ĐHVB... giúp các em tự nâng cao NLĐHVB của bản thân. Hệ

2


thống câu hỏi trong phần "Hướng dẫn học bài" cũng như các bài tập phần
"Luyện tập" sau mỗi bài học được đưa ra nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá
NLĐHVB của HS ở những cấp độ nhận thức trong thang NL như nhận biết,
thông hiểu, vận dụng...
Dù ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng như trên nhưng trên thực tế, NL
đọc hiểu văn bản trong dạy học môn Ngữ văn vẫn chưa được chú trọng một
cách đồng bộ ở các nhà trường. Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống [55] nếu vào
đầu những năm 90 của thế kỉ XX, thủ tướng Phạm Văn Đồng sau một lần dự
giờ dạy văn đã phải thốt lên: "Tôi hoàn toàn thất vọng khi thấy giáo viên nói
hàng giờ còn học sinh thì ghi chép" thì hiện nay, sau một quá trình đổi mới
PPDHNV vất vả, gian nan việc dạy học Ngữ văn theo kiểu thầy đọc, trò chép
đã giảm đi đáng kể. Tuy nhiên do áp lực thi cử nên tình trạng GV đọc hộ, hiểu
hộ HS vẫn còn tồn tại đây đó [49]. Hiện tượng HS đọc văn bản nhưng hiểu
không đúng và hiểu hời hợt, nông cạn giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật
của VB còn khá phổ biến. Cá biệt có những HS còn hiểu sai lệch hoàn toàn
giá trị nội dung cũng như giá trị nghệ thuật của VB văn học.
Để khắc phục những hạn chế trên thì phát triển NLĐHVB cho HS là việc
làm cần thiết và đó cũng là lí do chính để chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn.

1.3. Vị trí của văn bản và khả năng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
cho học sinh lớp 12 trong dạy học " Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn
Minh Châu.
Chiếc thuyền ngoài xa (CTNX) là truyện ngắn tiêu biểu cho các tác phẩm
văn học sau năm 1975 ở nhiều lĩnh vực như: đề tài, bút pháp, tư duy thẩm mĩ,
điểm nhìn nghệ thuật... Được cổ vũ bởi làn gió đổi mới dân chủ và cởi mở
trong sáng tác văn học, tác phẩm của Nguyễn Minh Châu (NMC) đã chạm
đến những câu chuyện của đời thường đang diễn ra với tất cả tính chất bộn bề,

phức tạp của nó, với những nhân vật được nhìn nhận như bao con người bình
thường gần gũi quanh ta... Những câu chuyện đời thường đó được kể bằng cái
nhìn đa chiều của người nghệ sĩ, làm bật lên những thông điệp giản dị mà sâu
3


sắc, đầy tính triết lí của nhà văn về con người, về cuộc sống đương đại.
Hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn này theo hướng PTNLĐH, GV sẽ giúp
các em nâng cao NLĐH truyện ngắn hiện đại Việt Nam và đặc biệt là các
truyện ngắn sáng tác sau 1975 trong SKG Ngữ văn 12 như " Một người Hà
Nội - Nguyễn Khải, Mùa lá rụng trong vườn - Ma Văn Kháng...
Trước đây, chương trình SGK môn Ngữ Văn THPT dừng lại quá lâu ở
mốc 1975, trong khi đời sống xã hội luôn biến đổi không ngừng [54]. Để môn
Ngữ văn bắt kịp với thời đại, những người làm CT đã cập nhật những sáng tác
văn học sau 1975 vào SGK và truyện ngắn CTNX của NMC là một sáng tác
tiêu biểu. Tính thời sự của tác phẩm đã khiến GV và HS hào hứng tìm hiểu,
khám phá tác phẩm như hào hứng tìm hiểu, khám phá cuộc sống của con
người mình, thời đại mình.
Trong các kì thi quan trọng của HS lớp 12 thời gian gần đây, truyện
ngắn CTNX cũng thường xuyên có mặt, vì vậy nếu dạy ĐHVB theo hướng
PTNLĐHVB sẽ góp phần để HS đạt kết quả cao trong những kì kiểm tra,
đánh giá liên quan đến VB.
Dù có vị trí quan trọng như vậy, nhưng thực tế việc dạy học truyện ngắn
CTNX theo hướng phát triển NLĐHVB cho HS vẫn gặp những khó khăn nhất
định. Thứ nhất là do thói quen truyền thụ tri thức, đọc và hiểu tác phẩm hộ HS
vẫn còn tồn tại ở một số GV. Thứ hai là bản thân tác phẩm dù nóng hổi tính
thời sự nhưng cách kể đậm chất triết lí, những thông điệp sâu sắc, đa dạng,
phong phú mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm không dễ phát hiện nếu HS
không được hướng dẫn đọc hiểu một cách khoa học. Vậy lựa chọn những biện
pháp đọc hiểu nào để có thể phát triển tối đa NL đọc hiểu của HS khi tiếp cận

với truyện ngắn này? Chính trăn trở đó đã thúc đẩy chúng tôi chọn lựa đề tài.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương [34], ĐHVB là một nội dung nghiên
cứu đã thu hút tâm sức của nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới trong
4


khoảng 50 năm trở lại đây. Phần lớn những công trình nghiên cứu về ĐH trên
thế giới đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện NL đọc của HS và tìm
kiếm các biện pháp hình thành thái độ sáng tạo và hoạt động chiếm lĩnh
TPVH một cách tích cực và năng động. Đa số các nhà nghiên cứu nhấn mạnh
vai trò chủ đạo của GV trong việc tìm cách tạo điều kiện cho HS đối thoại,
tranh luận sôi nổi với đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm. Từ
đó tạo nên sự kết nối giữa bạn đọc HS với VB, thúc đẩy sự phát triển
NLĐHVB của HS.
Ở

trong nước, khái niệm đọc văn đã được bàn đến trong công trình của

nhiều nhà nghiên cứu. Các công trình ở giai đoạn đầu thường chỉ nhấn vào
phương diện đọc bộc lộ - tức đọc diễn cảm cho vang nhạc, sáng hình, mà
chưa thực sự quan tâm đến đọc tiếp nhận - tức là đọc để hiểu văn bản. Khái
niệm đọc hiểu hướng đến sự PTNL cho người học được bàn đến một cách sâu
sắc, toàn diện trong một số bài báo của tác giả Trần Đình Sử như: Đọc - hiểu
văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay,
Thông tin Khoa học Sư phạm, số 1, tháng 8/2003; Con đường đổi mới căn
bản phương pháp dạy học văn, Văn nghệ, số 10, 7/3/2009. Tác giả khẳng
định: GV - người hướng dẫn của hoạt động ĐH và HS - chủ thể tiếp nhận của
hoạt động DDH luôn phải bám sát VB [51]. Tác giả cũng định hướng cho

người dạy : “Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ năng đọc,
năng lực đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ
đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm
các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt lại bằng nghệ thuật ngôn từ, hình
thành cách đọc riêng có cá tính”[52].
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng cũng là người sớm quan tâm và có nhiều
bài viết quan trọng về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản văn chương như
“Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, đặc biệt là công trình
“Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường”. Đây là một trong số
những công trình lí thuyết đầu tiên có tính hệ thống bao quát được những nội
5


dung cốt yếu về đọc hiểu. Qua công trình của mình, tác giả khẳng định đọc
hiểu không đơn thuần chỉ là những kĩ năng, phương pháp, chiến thuật mà là
cả một nội dung khoa học, có giá trị lí luận và phương pháp vận dụng trong
dạy học tác phẩm văn chương. Cuốn sách cũng đề xuất bốn kĩ năng đọc hiểu
cơ bản là: kĩ năng đọc chính xác, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo
và kĩ năng đọc tích lũy [ dẫn theo 34].
Tác giả Nguyễn Thái Hòa cũng là một trong những nhà khoa học
nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu sớm ở Việt Nam. Trong bài “Vấn đề đọc – hiểu
và dạy đọc - hiểu” đăng trên tạp chí Thông tin ngôn ngữ, số 8 năm 2004 tác
giả khẳng định: “đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu kỹ, đọc diễn cảm hiểu
tinh tế là một nhu cầu bức thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin
trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay. Vì vậy đọc hiểu có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ở nhà trường”
[19].
Ngoài ra còn có thể điểm đến một số tác giả khác cũng quan tâm nghiên
cứu và có công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề này như tác giả Đỗ Ngọc
Thống, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả Phạm Thị Thu Hương,…

Tuy nhiên, với GV và HS phổ thông, điều quan trọng là phải chuyển hóa
được nội dung lí thuyết vào hệ thống các hoạt động, nhiệm vụ một cách khoa
học để có thể vận dụng trong thực tiễn dạy học. Vì vậy các nhà nghiên cứu đã
đưa ra những biện pháp, chiến thuật đọc hiểu cụ thể bên cạnh hệ thống lí luận
mang tính khoa học. Tiêu biểu như: “Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản” của
Taffy Raphael (được dịch bởi nhóm tác giả trường Đại học Cần Thơ năm
2008; “Dạy văn ở trung học” của Beach và Marshall, đề cập đến các chiến
thuật như : Nhập cuộc , Miêu tả, Giải mã, Cắt nghĩa; Kết nối; Suy luận; Đánh
giá và các hình thức hoạt động để thực hiện những chiến thuật này [ dẫn theo
34]. Một số tác giả trong nước cũng có những công trình nghiên cứu hết sức
kĩ lưỡng về các biện pháp và chiến thuật đọc hiểu như: Nguyễn Thị Hồng
Nam, Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Thị Huệ, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị
6


Lan, Bùi Minh Đức… Đáng chú ý nhất vẫn là cuốn " Đọc hiểu và chiến thuật
đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" của tác giả Phạm Thị Thu
Hương. Cuốn sách đã giới thiệu và phân tích hệ thống các chiến thuật đọc
hiểu văn bản. Đây là những kết quả nghiên cứu nền tảng để chúng tôi đi sâu
vào việc hướng dẫn học sinh lớp 12 PTNLĐH truyện ngắn CTNX của nhà
văn NMC.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa"
của Nguyễn Minh Châu ở nhà trường phổ thông
CTNX là truyện ngắn Việt Nam sáng tác sau 1975. Do vị trí và giá trị
đặc biệt của tác phẩm nên có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dù tác
phẩm mới được đưa vào nhà trường THPT trong những năm gần đây. Trong
luận văn này chúng tôi tập trung giới thiệu những công trình có ảnh hưởng
sâu sắc đến quá trình dạy học truyện ngắn này ở trường THPT.
Những cuốn sách như : “Văn học Việt Nam sau 1975 – những vấn đề
nghiên cứu và giảng dạy” của tác giả Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm Thìn đồng

chủ biên [40]; Luận án Tiến sĩ “Những đổi mới của văn xuôi nghệ thuật Việt
Nam sau 1975 của tác giả Nguyễn Thị Bình trường Đại học sư phạm Hà Nội”
[12] cũng giúp chúng ta có cái nhìn toàn diện, sâu sắc về bối cảnh chung của
văn học sau 1975 và những đặc điểm chung cũng như những đóng góp riêng
về nội dung và nghệ thuật của truyện ngắn CTNX trong văn học Việt Nam
giai đoạn này.
Về lĩnh vực phương pháp, đáng chú ý nhất là công trình nghiên cứu
"Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" của tác giả Nguyễn
Thanh Hùng. Qua công trình của mình, tác giả đã đưa ra những định hướng
quan trọng khi dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và truyện ngắn CTNX :
"nên đọc chậm để hiểu rõ ý nghĩa nội dung; đọc kĩ để hiểu thấu đáo; nên chú
trọng việc dạy cho học sinh phương pháp đọc hiểu văn bản chứ không chỉ là
cách đọc diễn cảm hời hợt ở bên ngoài" [28]. Một số công trình nghiên cứu
khác như : Luận án Tiến sĩ "Dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung
7


học phổ thông theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo" (2009) của tác giả
Bùi Minh Đức [17] ; Luận án Tiến sĩ "Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau
1975 ở trường THPT" (2010) của tác giả Đặng Thị Mây[45]; ; Luận án Tiến sĩ
"Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người-Tây Nguyên) trong dạy
học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông" (2016) của tác
giả Lê Thị Thảo [53]; Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng lí thuyết hồi ứng trải
nghiệm vào dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT" của tác giả Trần
Thị Kim Thoa, Đại học Sư phạm Hà Nội 2003[54]; ... tiếp tục là những ví dụ
điển hình cho việc áp dụng những phương pháp dạy học mới vào dạy đọc hiểu
văn bản CTNX của NMC.
Kế thừa những thành tựu mà người đi trước đã đạt được khi nghiên cứu về
truyện ngắn này đồng thời nhấn mạnh việc phát triển NLĐHVB cho HS bằng
những biện pháp, những kĩ thuật dạy học cụ thể ở cả ba giai đoạn: trước, trong và

sau khi đọc văn bản, chúng tôi đề xuất đề tài "Phát triển năng lực đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa" của
Nguyễn Minh Châu". Chúng tôi mong có thể góp một phần nhỏ bé vào việc tìm
ra những biện pháp dạy học hiệu quả nhất nhằm phát triển NLĐHVB cho học
sinh lớp 12 khi các em tiếp nhận truyện ngắn này.

3. Đối tƣợng , mục đích và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng và nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu văn
bản nhằm mục đích phát triển được các thành tố của NLĐHVB của học sinh
lớp 12. Do giới hạn về thời gian và để đạt được mục đích nghiên cứu, chúng
tôi giới hạn đối tượng nghiên cứu chỉ ở việc dạy học một văn bản là truyện
ngắn CTNX của NMC trong chương trình Ngữ văn lớp 12 (chương trình
chuẩn) hiện hành.
3.2. Mục đích nghiên cứu
-

Chỉ ra được các thành tố của NLĐHVB có thể phát triển được cho HS

lớp 12 trong dạy đọc hiểu truyện ngắn CTNX của NMC
8


-

Đề xuất được các biện pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn CTNX của NMC

cho học sinh lớp 12 nhằm phát triển được NLĐHVB cho HS.
3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đọc hiểu là phạm trù của khoa học có lịch sử nghiên cứu đầy đặn và bao

quát nội dung rộng lớn. Thông qua việc nghiên cứu các tài liệu có liên quan
đến dạy đọc hiểu, dạy học truyện ngắn CTNX của NMC, luận văn thực hiện
những nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Tổng hợp lí luận nghiên cứu về NL và PTNLĐH
- Khảo sát thực trạng dạy học truyện ngắn "CTNX" của NMC
-

Đề xuất định hướng vận dụng một số biện pháp dạy học để PTNLĐH

cho HS trong dạy học truyện ngắn CTNX của NMC
- Thiết kế bài học theo định hướng lí luận của đề tài
- Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất trong luận
văn
4.

Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã sử dụng kết hợp các

phương pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lí luận
Hệ thống, tổng hợp, vận dụng các kiến thức làm sáng rõ bản chất khoa
học của dạy học PTNLĐH môn Ngữ Văn và dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện
đại từ đó đề xuất và áp dụng các biện pháp dạy đọc hiểu phù hợp vào dạy học
truyện ngắn CTNX của NMC
4.2. Phương pháp điều tra, thống kê khảo sát
Phương pháp này được vận dụng chủ yếu để tìm hiểu thực trạng và
thống kê các kết quả thực nghiệm sư phạm.
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
-

Vận dụng những nghiên cứu lí luận vào thiết kế và tiến hành thực

nghiệm bài học CTNX của NMC
-

So sánh hiệu quả giờ học theo hướng phát triển NL đọc hiểu với

phương pháp dạy học khác.
9


5.Giả thuyết khoa học.
Hiện nay việc DH các văn bản trong chương trình Ngữ văn THPT chưa
chú trọng phát triển NLĐHVB cho người học. Nếu đưa ra được các biện pháp
dạy ĐHVB "CTNX" của NMC kích thích tư duy, lôi cuốn người học vào các
hoạt động học tập tích cực thì sẽ phát triển được NL đọc hiểu văn bản cho HS;
từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn ở trường THPT.
6.
-

Đóng góp của luận văn
Luận văn tiếp tục phát triển, bổ sung, cụ thể hóa lí luận về NL và PTNL

ĐH VB cho HS.
-

Đề xuất được một số biện pháp dạy học nhằm phát triển NLĐHVB văn

bản CTNX của NMC.
-

Bước đầu hiện thực hóa ý tưởng của đề tài thông qua một giáo án thiết

kế thể nghiệm dạy học CTNX của NMC có tính khả thi làm cơ sở vận dụng,
là tài liệu tham khảo cho GV và HS.
7.

Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận - khuyến nghị và tài liệu tham khảo,

phần chính luận văn gồm ba chương:
CHƢƠNG 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền
ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu.
CHƢƠNG 2: Tổ chức dạy học truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa"
của Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 nhằm phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản.
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm

10


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN "CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA" CỦA NGUYỄN
MINH CHÂU.
1.1. Năng lực và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1 Khái niệm năng lực
Khái niệm NL (competence) đã được con người biết đến từ lâu, nhưng chỉ

đến những năm 70 của thế kỉ XX, trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, khái niệm
này mới được tập trung nghiên cứu ở nhiều phương diện khác nhau như triết
học, tâm lí học, kinh tế học, giáo dục học, xã hội học...
Đáng chú nhất là định nghĩa về NL của Tổ chức Hợp tác và Phát triển
kinh tế Thế giới (OECD): năng lực là khả năng đáp ứng thành công những
yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những
tiền đề về mặt tâm lí xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận
thức [60]; và định nghĩa của tác giả F.E. Weinert: năng lực là tổng hợp các
khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học
sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách
nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp [dẫn theo 34].
Ở Việt Nam, khái niệm NL cũng được định nghĩa bởi nhiều tác giả.
Theo Từ điển Tiếng Việt (1998), NXB Đà Nẵng thì: Năng lực là khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.
Năng lực cũng là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Tác giả Trần Trọng
Thủy và Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: Năng lực là tổng hợp những thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực
hoạt động ấy. Tác giả Đặng Thành Hưng định nghĩa : Năng lực là thuộc tính
cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt
11


kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [ dẫn theo 11]. Phân tích tất
cả những định nghĩa trên, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đưa một khái niệm năng
lực toàn diện hơn : năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là : 1) Được bộc

lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả
mong muốn."[11]...
Đối chiếu các định nghĩa về NL của các tác giả trong nước và nước ngoài,
có thể khẳng định: NL là khả năng thực hiện thành công một hoạt động của
con người nhờ sự huy động tổng hợp nhiều thành tố như kiến thức, kĩ năng,
phẩm chất cá nhân...
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
Có thể tìm hiểu cấu trúc của NL trên hai phương diện: dựa trên nguồn lực
hợp thành NL và theo NL bộ phận.
Tiêu biểu cho cách tiếp cận cấu trúc NL dựa trên nguồn lực hợp thành là
tác giả F.E Weinert. Ông cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ
năng, thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Có thể gọi đây là
những nguồn lực bên trong của mỗi cá nhân. Chương trình giáo dục trung học
của bang Quesbec không chỉ đề cao những nguồn lực bên trong mà còn bổ
sung thêm một số nguồn lực bên ngoài như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo,
các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác [dẫn theo 34].
Cùng tiếp cận cấu trúc NL dựa trên nguồn lực hợp thành, tác giả Đặng
Thành Hưng cho rằng cấu trúc NL bao gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ
năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng
lực cụ thể nào là kĩ năng [32]. Cấu trúc năng lực trên được tác giả Đặng
Thành Hưng thể hiện qua sơ đồ hdưới đây:

12


Năng lực phát triển (sáng tạo)

Năng lực hiểu

Tri thức - Trí tuệ

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực của tác giả Đặng Thành Hƣng
Đi sâu vào nghiên cứu, tác giả Hoàng Hòa Bình tiếp tục đưa ra một cấu
trúc năng lực tổng hợp và toàn vẹn hơn, bao gồm hai nguồn lực lớn là nguồn
lực đầu vào và nguồn lực đầu ra [11]:
Cấu trúc bề mặt (Đầu vào)

Kiến thức

NL hiểu

Cấu trúc bề sâu (Đầu ra)

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực của tác giả Hoàng Hoà Bình
Cấu trúc NL trên giúp những người làm giáo dục nhận ra : việc giáo dục
HS không chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó mà còn phải hình thành,
13


phát triển, kiểm soát, đo lường được các chỉ số đầu ra. Nghĩa là để phát triển
NL cho người học, GV không chỉ dừng lại ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, thái độ, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho
những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS, đưa những kĩ
năng được ứng dụng, thực hành trên lớp vào đời sống, biến nhà trường thành
môi trường để HS bộc lộ, hình thành, phát triển các hành vi ứng xử của mình
từ đó mà hình thành nhân cách, phẩm chất vững bền cho các em.
Cấu trúc NL trên cũng chỉ ra: đầu vào của NLĐHVB chính là kiến thức,
kĩ năng, thái độ về văn bản về môi trường sống, về tri thức vốn có của các em.
Đầu ra của NLĐHVB chính là kết quả của khả năng hiểu, cảm nhận văn bản

và ứng dụng văn bản vào đời sống.
Hướng tiếp cận thứ hai để tìm ra cấu trúc NL là dựa theo các nguồn lực
hợp thành. Theo quan điểm của tác giả Hoàng Hòa Bình: Mỗi năng lực chung
hoặc đặc thù đều được phân tích thành các năng lực bộ phận. Tiếp theo mỗi
năng lực bộ phận lại được phân tích thành các năng lực bộ phận ở bậc thấp
hơn, cụ thể hơn cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài
của chúng[11].
Bộ Giáo dục và Đào tạo với chủ trương từng bước đổi mới, chuyển nền
giáo dục định hướng nội dung sang nền giáo dục định hướng năng lực cho
người học đã cụ thể hóa các năng lực thành hai bộ phận :
1) Các năng lực chung cốt lõi, bao gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: năng lực tự học; năng
lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy; năng lực tự quản lí.
Nhóm năng lực quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực công cụ: năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán.
2)

Các năng lực chuyên biệt bao gồm: năng lực chuyên biệt dành cho môn

Toán, năng lực chuyên biệt dành cho môn Văn, năng lực chuyên biệt dành
cho môn Ngoại ngữ.... Nghĩa là mỗi môn học trong nhà trường đều có những
14


năng lực chuyên biệt khác nhau. Cơ sở để xác định các năng lực chuyên biệt
là các năng lực chung cốt lõi. Ví dụ, một trong những năng lực chuyên biệt
của môn Toán là tính toán, một trong những năng lực chuyên biệt của môn
Văn là đọc hiểu văn bản, tạo lập văn bản [3].
Thông qua cách tiếp cận cận cấu trúc NL theo NL bộ phận có thể thấy NL

ĐHVB chính là năng lực chuyên biệt trong cấu trúc NL nói chung và
NLĐHVB tạo điều kiện để HS hình thành và phát triển hai nhóm NL chung
cốt lõi là nhóm NL quan hệ xã hội và nhóm NL công cụ. Mối quan hệ trên là
một trong những tiền đề lí luận quan trọng để chúng tôi nghiên cứu đề tài
"Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 12 trong dạy học
truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu".
1.1.2. Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Khái niệm văn bản
Trong Từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên, văn bản có thể
hiểu theo hai nghĩa: nghĩa thông dụng là: bản viết hoặc in, mang nội dung là
những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng; nghĩa chuyên môn là: chuỗi kí
hiệu ngôn ngữ hay nói chung là những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó,
làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn. SGK Ngữ văn
10 Nâng cao, bài Văn bản khẳng định: Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, nói
phải nói thành lời, viết phải viết thành bài. Lời nói và bài viết đó là văn bản.
Như vậy, văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của hoạt động giao
tiếp bằng ngôn ngữ. Văn bản thường do nhiều câu kết hợp với nhau tạo
thành, như bài thơ, bài báo, đơn xin việc, giấy mời họp... Văn bản có thể
ngắn dài khác nhau [ dẫn theo 31].
Ở

một số chương trình giáo dục nước ngoài, khái niệm văn bản được mở

rộng hơn, phù hợp với sự phát triển vượt bực của công nghệ thông tin hiện
nay. Tiêu biểu như Chương trình giáo dục của Úc, định nghĩa: Văn bản là
phương tiện giao tiếp. Những hình thức và quy ước của văn bản được phát
triển để giúp chúng ta giao tiếp một cách hiệu quả với nhiều người khác nhau
15

vì những mục đích khác nhau. Văn bản có thể được viết, nói, đa phương thức
và có thể dưới dạng in hay dạng số hoặc trực tuyến. Văn bản đa phương thức
có sự kết hợp của ngôn ngữ với phim hay các phương tiện truyền thông và
máy tính [ dẫn theo 31].
Ở Việt Nam, trong chương trình Ngữ văn hiện hành, HS được học hai loại
VB: VB văn học là những VB sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật và VB
nhật dụng là những VB có chức năng bàn luận, thuyết minh, tường thuật,
miêu tả, đánh giá... về các vấn đề đa dạng, cấp thiết trong mọi lĩnh vực của
cuộc sống hàng ngày như thiên nhiên, môi trường, văn hóa, giáo dục, chính
trị, thể thao... Truyện ngắn CTNX của NMC thuộc dạng VB văn học vì thế
khi dạy đọc hiểu GV cần chú ý hướng dẫn HS tìm hiểu ngôn ngữ văn bản với
những đặc thù riêng của ngôn từ nghệ thuật như tính hình tượng, tính biểu
cảm, tính chuẩn xác, tính thẩm mĩ....
1.1.2.2. Quan niệm về năng lực đọc hiểu văn bản
Trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về ĐHVB. Tác giả Adam
(1990) cho rằng: Đọc là quá.trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả
năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức. Tác giả Anderson&Pearson
(1984; Afferbach, 1990; Meneghetti, Carretti& De Benie, 2006) khẳng định:
Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin
trong văn bản với tri thức có trước của người đọc . Đáng chú ý nhất là quan
niệm về ĐHVB của tổ chức PISA. Họ sử dụng khái niệm "literacy" để chỉ
khái niệm ĐHVB, có thể dịch là sự biết đọc, biết viết. Nghĩa là họ nhấn mạnh
đến khả năng đọc một cách tích cực, có ý nghĩa, có hiệu quả cao của khái
niệm ĐHVB [dẫn theo 34].
Ở

Việt Nam, tác giả Trần Đình Sử cụ thể khái niệm ĐHVB ở nhiều cấp

độ tư duy khác nhau: nhận biết - thông hiểu - đánh giá - vận dụng [51] . Tác
giả Nguyễn Thanh Hùng chỉ ra vị trí, vai trò của hoạt động ĐHVB: Đọc - hiểu

là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc
hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực của người đọc(...) [28]. Tác giả Nguyễn
16