Phát triển năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy học tùy bút người lái đò sông đà (ngữ văn lớp 12)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ ĐÀI TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢỞNG TƢỢNG CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC TÙY BÚT NGƯỜI LÁI ĐÒ
SÔNG ĐÀ (NGỮ VĂN LỚP 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ ĐÀI TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢỞNG TƢỢNG CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC TÙY BÚT NGƯỜI LÁI ĐÒ
SÔNG ĐÀ (NGỮ VĂN LỚP 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số : 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Huyền

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn, giúp đỡ
tận tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.
Trƣớc hết, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, khoa sƣ phạm, Phòng Sau
đại học Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã hƣớng dẫn, tạo điều
kiện cho tôi trong suốt khóa học Cao học.
Tiếp theo, tôi xin gửi lời tri ân đến Tiến Sĩ Lê Thanh Huyền - ngƣời trực tiếp
hƣớng dẫn tôi đã rất nhiệt tình và tận tâm trong suốt quá trình làm luận văn.
Sau nữa, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn Văn Trƣờng
THPT Lam Hồng, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
hoàn thành khóa học và luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả - quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày 24 tháng 10 năm 2017
Học viên

Vũ Thị Đài Trang

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH

Dạy học

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TPVC

Tác phẩm văn chƣơng

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang

ii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ........................................................................................................................
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................................
Danh mục các bảng ..........................................................................................................
Danh mục các biểu đồ .....................................................................................................
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......
1.1. Năng lực tƣởng tƣợng ..........................................
1.1.1 Quan điểm về năng lực .........................................
1.1.2

Năng lực tƣởng tƣợng .......................................

1.2 Thực tiễn việc dạy học tùy bút Ngƣời lái đò sông Đà Ngữ văn lớp 12 .......
Bookmark not defined.
1.2.2

Mục đích khảo sát .............................................

1.2.3

Địa điểm và thời gian khảo sát .........................

1.2.4

Phƣơng pháp điều tra khảo sát..........................

1.2.5

Kết quả khảo sát ...............................................

CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢỞNG
TƢỢNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÙY BÚT NGƢỜI LÁI ĐÒ
SÔNG ĐÀ .......................................................................... Error! Bookmark not defined.

2.1 Những năng lực tƣởng tƣợng cần rèn luyện, phát huy cho học sinh trong dạy học
tùy bút Ngƣời lái đò sông Đà ......................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.1.

Năng lực của các giác quan .............................. Error! Bookmark not defined.

2.1.2.

Năng lực tri giác ............................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.3.

Năng lực phát hiện, liên tƣởng ......................... Error! Bookmark not defined.

2.1.4.

Năng lực suy đoán, dự đoán, giả định .............. Error! Bookmark not defined.

2.1.5.

Năng lực lập sơ đồ, kể, tả, thuyết minh ............ Error! Bookmark not defined.

iii

2.2. Đề xuất giải pháp rèn luyện và phát huy năng lực tƣởng tƣợng cho HS trong dạy
học tùy bút Ngƣời lái đò sông Đà.......................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.1.

Dạy học gắn với đặc trƣng thể loại......................Error! Bookmark not defined.

2.2.1.

Hƣớng tiếp cận dạy học tích hợp........................... Error! Bookmark not defined.

2.2.2.

Các phƣơng pháp dạy học........................................ Error! Bookmark not defined.

2.2.3.

Các công cụ dạy học.................................................... Error! Bookmark not defined.

2.2.4.

Hình thức dạy học hợp tác........................................ Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 76
3.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 76
3.1.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................ 76
3.1.2. Phƣơng pháp thực nghiệm................................................................................. 76
3.1.3. Thời gian, địa điểm, tiến trình và kết quả dự kiến.............................................. 76
3.1.4. Tiến trình thực nghiệm....................................................................................... 77

3.1.5. Giáo án thực nghiệm.......................................................................................... 78
3.2. Kết quả thực nghiệm............................................................................................. 93
3.2.1. Kết quả thực nghiệm........................................................................................... 93
3.2.2. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm.............................................................. 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................101
PHỤ LỤC..................................................................................................................104

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.1. HS thƣờng tƣởng tƣợng những gì trong tiết học tùy bút Ngƣời lái đò sông
đà
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá năng lực tƣởng tƣợng của HS lớp thực nghiệm
và đối chứng
Bảng 3.2. Kết quả bài viết của HS lớp thực nghiệm và đối chứng

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.2.1. Mức độ hứng thú của HS với tùy bút Ngƣời lái đò sông Đà

Biểu đồ 1.2.2. Hình thức chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp của HS

vi


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang trên đà phát triển hội nhập cùng thế giới trên hầu hết các lĩnh vực.
Đặc biệt kể từ khi gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WHO, nhiều cơ hội cũng nhƣ thách
thức đang buộc toàn xã hội phải thay đổi trong cả tƣ duy và hành động. Song song với
những sự đổi thay trong kinh tế, văn hóa và xã hội, những yêu cầu mới với công dân
toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo dục chúng ta cần phải có những thay đổi
phù hợp. Nhận thức đƣợc điều đó, căn cứ trên đánh giá những mặt đƣợc và chƣa đƣợc
của nền giáo dục quốc dân, Đảng đã ban hành nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn
diện nền giáo dục, mà trong đó có nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho ngƣời
học ở mọi trình độ. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học…
Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức,
trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn diện nền giáo
dục). Đánh giá về tƣ tƣởng chỉ đạo này là phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục
trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây đƣợc sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết
các hệ thống giáo dục tại các nƣớc tiên tiến: Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; Giao tiếp,
làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc - viết; Làm việc nhóm - quan hệ với
ngƣời khác; Công nghệ thông tin - truyền thông (ICT); Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết
vấn đề. Trong những năng lực trên, thì năng lực sáng tạo rất cần thiết cho ngƣời học.
Năng lực này đƣợc hình thành qua hầu hết các môn học, nhƣng thể hiện rất rõ nét
trong môn ngữ văn. Trong môn ngữ văn, dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực học
sinh, hƣớng đến ngƣời học là chủ yếu, đang đƣợc sự quan tâm của rất nhiều ngƣời,
của giới nghiên cứu trong và ngoài nƣớc.
Năng lực tƣởng tƣợng của học sinh là một nhân tố quan trọng tạo tiền đề cho năng
lực sáng tạo. Chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành là kết quả của quá trình Đổi mới
giáo dục phổ thông theo quan điểm giáo dục tích cực nhằm phát huy vai trò chủ động,
1

sáng tạo của học sinh vào quá trình tìm hiểu, giải mã văn bản - tác phẩm, tình hình dạy học
bộ môn Ngữ văn đã có bƣớc chuyển biến quan trọng, tạo đà cho tiến bộ mới đối với lĩnh
vực dạy học môn học. Có thể nhận ra sự thay đổi nổi bật của giờ học Văn thể hiện ở hoạt
động tiếp nhận văn bản tác phẩm bằng hoạt động đọc với tất cả sự nỗ lực tự thân của
ngƣời đọc - học sinh. Thực tế cho thấy, hoạt động đọc - hiểu trong giờ học tác phẩm văn
chƣơng hiện nay ở trƣờng THPT đã mang đến những đổi thay quan trọng về cách thức
tiến hành giờ học Văn theo hƣớng tăng cƣờng vai trò hoạt động độc lập, sáng tạo của từng
cá thể ngƣời đọc - học sinh. Tuy nhiên, khi vận dụng, triển khai quan điểm đổi mới đó, GV
vẫn còn gặp phải một số vƣớng mắc, lúng túng khi tiến hành quá trình đọc thông qua
hƣớng dẫn HS tìm tòi, khám phá các giá trị nội dung nghệ thuật đặc sắc của văn bản. Dễ
thấy, trong tiến trình dạy học, GV còn tỏ ra lúng túng, máy móc theo trình tự có phần cứng
nhắc đối với việc dẫn dắt HS hoạt động bằng một số thao tác, việc làm nổi theo bề mặt mà
chƣa chú trọng đầy đủ tới việc hƣớng dẫn, kích thích để các em tự bộc lộ suy nghĩ, cảm
xúc bằng cách khơi gợi, trau dồi năng lực liên tƣởng, tƣởng tƣợng vốn tiềm ẩn trong tâm
thức học sinh. Từ đó, giúp các em có cách tiếp cận hợp lí, đúng quy luật của quá trình tiếp
cận, giải mã và chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật. Muốn thực hiện thấu đáo việc đổi mới dạy
học Văn theo tinh thần trên, GV cần có hiểu biết và nắm bắt đầy đủ, vững chắc những vấn
đề cốt yếu về lí luận khoa học từng đƣợc đề cập, vận dụng trong thực tiễn dạy học. Với
môn Ngữ văn - môn học có tính đặc thù
- thì con đƣờng tiếp cận, thâm nhập văn bản nghệ thuật thông qua các quy luật của

những khoa học liên ngành đa dạng phong phú là vấn đề mang tính khoa học, chắc
chắn có những điểm khác biệt cần nắm bắt, tìm hiểu thấu đáo, trong đó, tƣởng tƣợng
liên tƣởng là sợi dây nối kết giữ vai trò tác nhân kích thích quá trình hoạt động sáng
tạo.
Trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở bậc THPT, chúng tôi nhận thấy, nhóm
các tác phẩm ký của chƣơng trình Ngữ văn 12, đặc biệt, tùy bút Người lái đò Sông Đà
(Nguyễn Tuân) là văn phẩm tiêu biểu. Đây là tác phẩm có tính chất tổng hợp cao, bao
gồm tri thức lịch sử, địa lý, nhân văn, phong tục,... Hơn nữa, Người lái đò Sông Đà

2


đƣợc viết bằng thể tài tùy bút, một thể tài vừa mang tính chất tự do, phóng khoáng vừa
đòi hỏi tính khoa học, chính xác. Bởi vậy, việc tiếp nhận tác phẩm, với các em học
sinh, dù là học sinh lớp 12, vẫn gặp nhiều khó khăn.
Xuất phát từ những yêu cầu khách quan và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn nghiên
cứu đề tài: “Phát triển năng lực tƣởng tƣợng cho học sinh trong dạy học tùy bút Người
lái đò sông Đà (Ngữ văn lớp 12) ”. Hƣớng đi này kỳ vọng có thể áp dụng vào thực tiễn
nhằm giúp HS phát triển năng lực tƣởng tƣợng. Góp phần vào quá trình nâng cao chất
lƣợng giảng dạy bộ môn Ngữ văn, giúp các em HS có thể năng động, tự tin và yêu
thích môn Ngữ văn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc nghiên cứu, vận dụng yếu tố tƣởng tƣợng vào quá trình dạy học Văn ở trƣờng
phổ thông nƣớc ta đã đƣợc chú ý từ rất sớm. Vào những năm đầu thập niên 60 thế kỉ
trƣớc, ở nhà trƣờng miền Bắc, trong các tài liệu biên soạn, tại diễn đàn các hội nghị
chuyên đề về giảng dạy văn học, vấn đề rèn luyện, xây dựng năng lực tƣởng tƣợng
cho HS trong giờ học Văn đã đƣợc trao đổi, thảo luận khá sôi nổi. Về mặt lí thuyết
cũng nhƣ thực hành, chúng ta đã có những căn cứ xác đáng để tiến hành việc trau dồi,
rèn luyện năng lực tƣởng tƣợng, xem đó là yếu tố quan trọng nhằm giúp học sinh thâm
nhập, khám phá văn bản theo đúng đặc trƣng, tính chất của sáng tạo nghệ thuật, từ đó
nâng cao hiệu quả của giờ học Văn.
Một số công trình nghiên cứu có liên quan tới hoạt động tƣởng tƣợng - vận dụng
năng lực tƣởng tƣợng vào dạy học văn lần lƣợt đƣợc biên soạn. Có thể kể tới: - “Rèn
luyện tƣ duy trong dạy Văn” (Phan Trọng Luận): Xem xét vai trò của tƣ duy trong
giảng dạy Văn học, tác giả chú ý tìm hiểu nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học
tác phẩm văn chƣơng là “bồi dƣỡng và rèn luyện năng lực tƣ duy hình tƣợng” cho
học sinh. Tác giả đề cập tới yếu tố then chốt làm cơ sở cho quá trình tiếp nhận, lĩnh hội
nghệ thuật là “nắm chắc bản chất của hình tƣợng”, và nhấn mạnh dạy học Văn là “cần

có ý thức rõ ràng rằng mình đang đứng trƣớc hay nói cho đúng là đang thâm nhập vào
một thế giới vừa thực vừa hƣ, rất thực mà lại không thực, không phải là thực nhƣng lại
3


còn thực hơn cả sự thực”. Tác giả khẳng định: “Đọc sách là liên tƣởng, là tƣởng tƣợng, là
hồi ức… Bao nhiêu năng lực đƣợc vận dụng để tiếp thu chân lí nghệ thuật”. Dựa vào cơ
sở này, chuyên luận đã phân tích vai trò của liên tƣởng và tƣởng tƣợng trong giờ học Văn.
Từ những cơ sở lí luận đã nêu và bƣớc đầu vận dụng vào thực tế dạy học, tác giả “tìm
những biện pháp bồi dƣỡng và rèn luyện năng lực cảm thụ văn học cho học sinh”. Đó là
những kinh nghiệm bƣớc đầu đối với việc trau dồi và nâng cao năng lực cảm thụ văn học.
- “Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học” (Phan Trọng Luận): Điểm nổi bật của chuyên
luận là nhờ vận dụng những kiến thức lí luận đa ngành nhƣ lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết
cấu trúc, lí thuyết hành vi hoạt động để lí giải hiện tƣợng đặc biệt của tiếp nhận nghệ thuật
là cảm thụ. Dựa vào cơ sở lí thuyết tiếp nhận, tác giả chú ý tìm hiểu vai trò của ngƣời đọc
học sinh với hứng thú, kinh nghiệm cá nhân để phát huy vai trò chủ thể cảm thụ trong giờ
học Văn. Tác giả nêu quan điểm “Biện chứng của quá trình cảm thụ là quá trình sáng tác
giữa nhà văn với bạn đọc, giữa đối tƣợng nhận thức với chủ thể nhận thức (tác phẩm với
ngƣời đọc)” [36.Tr 17]nhấn mạnh tới ý nghĩa sáng tạo nghệ thuật là “những hình tƣợng
đƣợc xây dựng lên thông qua tƣởng tƣợng của nhà văn theo một lí tƣởng thẩm mĩ nhất
định”, tác giả cũng đồng thời chỉ rõ “Tác phẩm chỉ thực sự tồn tại, thực sự sống động lên
trong sự tiếp nhận bằng tƣởng tƣợng tái hiện của ngƣời đọc” (tr. 34 - Phan Trọng Luận,
Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục, 1983). Từ cơ sở này, chuyên luận
nêu bật quan điểm của tiếp nhận văn học xem “cảm thụ văn học” là “một hoạt động sáng
tạo ở bạn đọc - học sinh”. Tác giả đã dành phần tìm hiểu “cơ chế thâm nhập một tác
phẩm” bằng mô hình hóa quá trình đi vào tác phẩm và chỉ rõ “Con đƣờng đi vào tác phẩm
văn học là con đƣờng trải qua nhiều chặng, nhiều bƣớc, nhiều giai đoạn…Con đƣờng đó
bao giờ cũng bắt đầu từ việc tri giác ngôn ngữ và lĩnh hội hình tƣợng tác phẩm ở những
bình diện thấp cao khác nhau”. Vì thế, ngƣời đọc phải nỗ lực trong “quá trình lao động
sáng tạo, vận dụng nhiều năng lực” trong đó “cảm thụ là bƣớc giúp cho ngƣời đọc tự giác

hứng thú đi vào tác phẩm để rồi còn tiếp tục đƣa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó, phát
huy năng lực để đi dần từ bề ngoài đến bề trong mô hình”. Để tìm hiểu sâu về năng lực
cảm thụ đối với việc dạy Văn, tác giả đã vận dụng cơ sở lí luận cùng khảo sát thực tế để
xác định “Tiêu chuẩn

4


phát triển và đặc điểm cảm thụ văn học của học sinh trung học”. Theo đó, chuyên luận
chú ý đến mối quan hệ hợp lí giữa tính khách quan và chủ quan trong cảm thụ, từ đó
không thể xem nhẹ “tính chủ quan là một tâm lí đặc trƣng của hoạt động cảm thụ thẩm
mĩ” cũng nhƣ “nhận thức đúng đắn về mối quan hệ giữa giữa đặc trƣng của tác phẩm
văn học với tâm lí cảm thụ của ngƣời học” (tr.100 - Phan Trọng Luận, Cảm thụ văn
học - giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục, 1983). Đồng thời, phải dựa vào “trình độ cụ
thể hóa hình tƣợng và khái quát hóa hình tƣợng” xem đó là “biểu hiện khách quan đặc
trƣng của hoạt động đọc và và cảm thụ văn học vốn rất phức tạp về cấu trúc tâm lí”. Đi
sâu vào hoạt động cảm thụ, tác giả dành phần đáng kể của tài liệu để tìm hiểu sâu về
cấu trúc năng lực văn học của học sinh bằng việc tìm hiểu hứng thú văn học và “năng
lực tƣởng tƣợng tái tạo trong cảm thụ văn học ở HS trung học”
- “Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp” (Nguyễn Duy Bình): Theo phƣơng hƣớng tìm tòi,

lí giải những vấn đề có tính khoa học và nghệ thuật để nhận diện đúng vai trò, tác dụng
của môn học vốn gắn với giá trị tƣ tƣởng và thẩm mĩ cao quý, chuyên luận nhấn mạnh
tới yêu cầu dạy Văn phải chú ý giúp học sinh “có đƣợc năng lực thẩm mĩ, rung cảm cái
hay cái đẹp của thơ văn và cái 6 hay cái đẹp trong cuộc sống”. Từ quan niệm sâu sắc
đó, tác giả đặt vấn đề “cần phải thay đổi quan niệm dạy học, thay đổi cách thức tổ chức,
phải sáng tạo những biện pháp mới, đặc biệt chú ý tới vai trò chủ thể của học sinh”. Để
làm sáng tỏ nhận thức này, dựa vào “cơ chế hoạt động của nội dung tác phẩm”, tác giả
hƣớng tới vai trò “cùng sáng tạo” của ngƣời tiếp nhận tác phẩm. Tác giả đề cao cách thức
tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực sáng tạo của mình. Tác giả khẳng định: “Mục

đích của giảng văn không phải là nhằm buộc học sinh nhớ những điều giáo viên dạy mà
trƣớc hết là để cho học sinh say mê với tác phẩm văn học, hào hứng đi vào cái thế giới
sáng tạo ấy để cho sự tiếp xúc của học sinh với tác phẩm còn đọng lại đƣợc những ấn
tƣợng lâu bền, có sức thanh lọc, nâng đỡ tâm hồn các em, kích thích các em suy nghĩ”.
Theo tác giả “sự cảm thụ nghệ thuật rất đa dạng, sinh động” cho nên dạy học tác phẩm,
thầy giáo đừng quên mục đích là giới thiệu một phƣơng pháp, góp một tiếng nói gợi ý cho
học sinh tự mình tìm đến với tác phẩm. Dĩ nhiên,

5


muốn đến với tác phẩm bằng việc phát huy năng lực của chủ thể cảm thụ, ngƣời đọc học sinh phải huy động nhiều năng lực tƣ duy và tâm lí để “phát hiện ra cái mạng rộng
lớn những điểm sáng, những mạch thẩm mĩ”, đi vào những “ý tại ngôn ngoại, thông
cảm với cái rộng thênh thang của tác phẩm”. Muốn vậy học sinh phải thƣờng xuyên
rèn luyện, trau dồi, duy trì năng lực liên tƣởng, tƣởng tƣợng hợp lí, sâu sắc, mạnh mẽ
sẽ giúp cho việc cảm thụ chủ quan tránh những ngộ nhận, những phát hiện sai lầm.
- “Về môn Văn trong cải cách giáo dục” (Nguyễn Đức Nam): Trƣớc hết, tài liệu này

nêu rõ “Một trong những nguyên nhân khiến cho việc dạy học Văn từ trƣớc đến nay
không thành công là sự không quan tâm đến bản chất và đặc trƣng của nó” [11. tr.5] Từ
đó, tác giả nêu rõ dạy Văn không đƣợc xa rời bản chất và đặc trƣng vốn có của Văn học,
đồng thời cũng phải chú ý đến tâm lí tiếp nhận. Tác giả khẳng định “hình tƣợng nghệ thuật
đẹp vì chính nó, nhƣng sức mạnh của nó còn ở chỗ có khả năng gây ra những tác động
không hạn chế, gợi nên những trƣờng liên tƣởng bất tận vƣợt qua không gian và thời
gian”. Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi, trình độ, vốn sống, khuynh hƣớng tình cảm và trí tuệ,
nên sự tiếp nhận có thể khác nhau bởi các chủ thể cảm thụ. Huống chi, ở một số trƣờng
hợp, do phong cách và phƣơng pháp nghệ thuật quy định, hình tƣợng nghệ thuật lại có thể
có tính mơ hồ, tính không nói hết hay tính đa nghĩa. Do vậy, chính trong mối quan hệ qua
lại giữa ngƣời tiếp nhận với văn bản nghệ thuật, thông qua hệ thống hình tƣợng đó “trí
tƣởng tƣợng của ngƣời đọc ở đây có thể tha hồ bay bổng, tƣ duy của ngƣời đọc có nhiều

phƣơng hƣớng để tiếp nối sự suy nghĩ của tác giả”. Phê phán quan điểm dạy học theo
PPDH truyền thống, tác giả đã đề xuất hƣớng khắc phục những hạn chế của lối giảng văn
cũ khi chỉ rõ: “sự phức tạp, khó khăn là ở chỗ chỗ xử lí văn bản, đem tác phẩm đến ngƣời
đọc” “Toàn bộ vấn đề phƣơng pháp là
ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa)

thành tác phẩm trong từng ngƣời đọc. Mấu chốt của việc đổi mới quan điểm dạy học là
ở khâu trọng tâm đó. Bởi thế, khái niệm “giảng văn” đã bị khai tử và thay vào đó, tác

giả nêu khái niệm “đọc văn”. Do vậy, quy trình của giảng văn cũ nay chuyển sang việc
tổ chức hoạt động đọc văn với các bƣớc cụ thể, trong đó nổi lên việc hƣớng dẫn, kích

6


thích học sinh phát huy các năng lực cảm thụ, phân tích văn bản bằng sự nỗ lực tự thân
của ngƣời đọc. Đây là con đƣờng “đem tác phẩm đến ngƣời đọc” hay là “phƣơng
pháp tổ chức những hình thức hoạt động để giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm” vừa
đƣợc khởi xƣớng qua cải cách dạy học Văn. Để thực hiện cách thức dạy học nói đó,
tác giả nêu ra các hình thức hoạt động trong giờ đọc văn nhƣ sau: 1/ Trƣớc hết là đọc
(đọc thầm, đọc to, đọc có tƣởng tƣợng, đọc có phân vai, đọc diễn cảm). 2/ Học thuộc
lòng tác phẩm. 3/ Ghi chép về tác phẩm, tóm tắt tác phẩm. 4/ Phân tích, suy nghĩ về tác
phẩm. 5/ Thuyết trình về tác phẩm. 6/ Đọc tác phẩm kết hợp với sự giảng giải của giáo
viên ở lớp. 7/ Thảo luận, trao đổi về tác phẩm ở tổ, theo những vấn đề do giáo viên nêu
ra. 8/ Biểu diễn tác phẩm (ngâm thơ, diễn kịch, chuyển thể). 9/ Vẽ tranh theo tác phẩm.
10/ Viết cảm nghĩ về tác phẩm. Với những nhận thức mới về quan điểm cùng cách thức
dạy học tác phẩm văn chƣơng, những đề xuất của Nguyễn Đức Nam đã mở ra khâu đột
phá, tạo bƣớc chuyển biến quan trọng đối với tình hình dạy học Văn trong nhà trƣờng.
Quan điểm “đọc văn” bằng việc phát huy vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo cùng các
hình thức thâm nhập, tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản đƣợc đề xuất đã thể hiện sự tiếp

cận PPDH Văn hiện đại của nhà trƣờng các nƣớc tiên tiến trên thế giới.
- “Dạy học giảng văn ở nhà trƣờng phổ thông trung học” (Nguyễn Đức Ân): Tác giả

đã nhấn mạnh tới xu thế tất yếu của việc đổi mới quan điểm dạy học TPVC hiện nay.
Dựa trên cơ sở nghiên cứu lịch sử quan niệm, tác giả đã điểm lại những quan điểm dạy
học TPVC thời gian qua. Từ đó, nhận rõ những yêu cầu của việc thay đổi quan điểm và
PPDH giảng văn theo xu thế giáo dục hiện đại. Tiếp cận việc dạy học tác phẩm theo
những cơ sở lí thuyết khoa học đa ngành, công trình nhấn mạnh mục tiêu và nhiệm vụ
của phân môn này trong kết cấu của chƣơng trình theo tinh thần của cải cách giáo dục tiến
hành từ giữa thập niên 80 là tăng cƣờng việc học sinh thâm nhập văn bản với sự nỗ lực
của chủ thể cảm thụ. Từ đó, làm cho học sinh biết nhận ra các giá trị chân, thiện, mĩ kết
tinh qua sáng tạo của nhà văn. Đề cập tới vai trò tác dụng của văn chƣơng, tác giả cho
rằng sự đổi mới dạy học Văn phải đƣợc xác lập theo nguyên tắc khoa học là “làm cho văn
học với tính chất môn học phải trở thành con đƣờng đúng đắn để đảm bảo

7


“văn học với tính chất là môn nghệ thuật”. Vì thế, việc duyệt lại các chƣơng trình, tài
liệu học tập phải hƣớng vào mục đích thúc đẩy năng lực của học sinh về mặt tƣ duy
bởi chính mình và chính mình ra những quyết định phù hợp” [10. tr 167]
- Từ đó, về mặt PPDH tác phẩm văn chƣơng, tác giả chú ý tới tác dụng mạnh mẽ của

những PPDH mới nhƣ phƣơng pháp tích cực, phƣơng pháp hợp tác, phƣơng pháp nêu
vấn đề. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh tới hai hoạt động quan trọng của giờ học là quá
trình phân tích đánh giá và hoạt động đọc, xem đó là hai trục cơ bản của quá trình dạy
học văn. Trên cơ sở đó, GV tạo điều kiện phát huy cao vai trò chủ thể cảm thụ tích cực
của ngƣời đọc học sinh bằng việc kích thích hứng thú, trau dồi rèn luyện năng lực liên
tƣởng tƣởng tƣợng để học sinh chủ động khám phá phát hiện những giá trị nghệ thuật
độc đáo do nhà văn sáng tạo. Để góp phần đổi mới PPDH Văn, tác giả đã tiếp cận một

số kinh nghiệm của các nhà sƣ phạm Mĩ khi tiến hành các hình thức dạy học nhƣ thảo
luận nhóm, xây dựng hệ thống câu hỏi, đặc biệt chú ý tới mô hình đọc văn với quá
trình xây dựng, phát huy tƣởng tƣợng theo theo quy trình 4 bƣớc của J. Langer. “Rèn
luyện tƣ duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng” (Nguyễn Trọng Hoàn):
Dựa trên quan điểm xem văn học nghệ thuật nhƣ phƣơng tiện nhận thức, giáo dục và
thƣởng thức thẩm mĩ, văn học đƣợc hiểu trong quá trình giao tiếp, xem quá trình tiếp
nhận tác phẩm văn chƣơng diễn ra theo quan hệ tƣơng tác GV - TP - HS trong đó liên
tƣởng và tƣởng tƣợng của học sinh có vai trò cầu nối giữa khát vọng, sở thích của
mình với tầm đón đợi (tiềm năng thẩm mĩ) và ý đồ sáng tạo của nhà văn, tác giả đặt
vấn đề nghiên cứu “mối liên hệ mật thiết giữa tƣ duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm
văn chƣơng không thể tách rời và biệt lập với những nghiên cứu về vai trò của liên
tƣởng tƣởng tƣợng trong tâm lí cũng nhƣ trong sáng tạo văn học nghệ thuật” [22. tr 8]
Chuyên luận đi sâu nghiên cứu các vấn đề thuộc lĩnh vực tƣ duy sáng tạo trong dạy
học tác phẩm văn chƣơng. Để xây dựng cơ sở lí thuyết cho vấn 10 đề then chốt của tƣ
duy sáng tạo trong lĩnh hội, tiếp nhận nghệ thuật, tác giả lần lƣợt đi sâu vào các phần:
+ Những tiền đề khoa học nghiên cứu tƣ duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn

chƣơng. Trong phần này, từ góc độ hoạt động tâm lí, công trình lí giải các khái niệm

8


cảm giác, tri giác, biểu tƣợng, trí nhớ và liên tƣởng cũng nhƣ nêu mối quan hệ giữa
liên tƣởng và tƣởng tƣợng.Tác giả nêu bật vai trò của tƣởng tƣợng và tƣ duy đồng
thời soi sáng hiện tƣợng tâm lí và tƣ duy đặc biệt nói đó vào quá trình sáng tạo và tiếp
nhận nghệ thuật.
+ Nội dung phát triển của tƣ duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng. Nêu

luận điểm: “Dạy học tác phẩm văn chƣơng (giảng văn) là một loại hình dạy học đặc
thù, đòi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ cả hai phía (giáo viên và học sinh), lấy giá trị của tác

phẩm làm điểm xuất phát để hƣớng tới mục đích”. Vì thế “hoạt động tiếp nhận sáng
tạo của học sinh trong nhà trƣờng nói chung và liên tƣởng tƣởng tƣợng trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng nói riêng cũng cần đƣợc nhìn nhận đánh giá từ nhiều phía trong
hệ thống các phƣơng pháp, biện pháp dạy học với tƣ cách một hoạt động sáng tạo trí
tuệ có đối tƣợng mục đích, cơ chế cụ thể…” [22. tr.91]. Từ nhận thức đó, công trình
tiếp tục tìm hiểu các vấn đề cụ thể nhƣ: “Đối tƣợng tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh
trong dạy học tác phẩm văn chƣơng”, “Mục đích tiếp nhận thẩm mĩ của học sinh trong
dạy học tác phẩm văn chƣơng”, “Xác định phƣơng thức tiếp nhận thẩm mĩ của học
sinh trong dạy học tác phẩm văn chƣơng”, “Cơ chế liên tƣởng, tƣởng tƣợng trong dạy
học tác phẩm văn chƣơng”, “Giới hạn của liên tƣởng, tƣởng tƣợng và vấn đề định
hƣớng thẩm mĩ cho học sinh”
+ Một số giải pháp rèn luyện tƣ duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chƣơng. Đây

là phần vận dụng những hiểu biết và kinh nghiệm từ quá trình nghiên cứu những vấn đề
thuộc lĩnh vực khoa học tâm lí trong tƣ duy và nghệ thuật nói trên để vận dụng vào thực
tiễn dạy học Văn nhằm rèn luyện và phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh vào
quá trình lĩnh hội tiếp nhận TPVC. Ngoài những công trình vừa nêu trên, có thể nêu thêm
một số tài liệu nhƣ “Văn học, học văn” (Hoàng Ngọc Hiến), “Công nghệ dạy văn” của
Phạm Toàn, “Hiểu văn, dạy văn” (Nguyễn Thanh Hùng), “Phƣơng pháp dạy học tác phẩm
văn chƣơng” (Nguyễn Viết Chữ). Đặc biệt, cần nói tới một số tài liệu dịch nhƣ có nguồn
gốc từ các tài liệu giáo trình giảng dạy văn học của Liên xô (cũ). Có

9


thể kể tới: - “Phƣơng pháp giảng dạy văn học ở trƣờng Phổ thông” 2 tập (Nhi - xkôn xki), - “Phƣơng pháp luận dạy văn học” (Z. Ia Rez chủ biên).
Bên cạnh đó, có thể nêu thêm các công trình của các nhà nghiên cứu lí luận văn học,
tâm lí học đã góp phần làm sáng tỏ thêm những cơ sở lí luận nhằm tìm hiểu vấn đề liên
quan tới dạy học Văn là hoạt động liên tƣởng tƣợng nhƣ sau đây:
- “Tâm lí học nghệ thuật” của L.X Vƣgốtxki.

- “Tâm lí học sáng tạo văn học” của M. Arnaudốp
- “Tâm lí văn nghệ” của Chu Quang Tiềm.

Tóm lại, những công trình nêu trên đã đặt nền móng về lí luận và thực tiễn cho đề tài
nghiên cứu của chúng tôi. Tuy nhiên, các tài liệu trên còn mới chỉ là những gợi dẫn
nặng về lí thuyết, chƣa có sự hƣớng dẫn cụ thể mang tính ứng dụng của biện pháp rèn
luyện và phát huy năng lực tƣởng tƣợng cho HS trong giờ học Văn. Hơn nữa, mặc dù
vấn đề này đã đƣợc đặt ra từ lâu, nhƣng trƣớc nay bị bỏ quên, ít đƣợc chú ý. Vì vậy,
với luận văn này, chúng tôi đã kế thừa lí luận và thực tiễn của các công trình trên, tiếp
tục hệ thống, củng cố và bổ sung thêm các biện pháp hữu hiệu để giúp GV áp dụng vào
việc rèn luyện, phát huy năng lực liên tƣởng, tƣởng tƣợng cho HS, từ đó, góp phần
nâng cao năng lực cảm thụ, hiệu quả dạy và học bộ môn Văn ở trƣờng phổ thông.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu
- Nêu và phân tích đƣợc cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của đề tài
- Đề xuất và giới thuyết đƣợc những nguyên tắc, phƣơng pháp, biện pháp, hình thức tổ

chức, công cụ rèn luyện năng lực tƣởng tƣợng cho HS trong dạy học tùy bút Người lái
đò sông Đà .
- Thiết kế đƣợc giáo án và dạy thực nghiệm tác phẩm tùy bút Người lái đò sông Đà
theo theo hƣớng đã đề xuất

10


- Đánh giá, khẳng định tính khả thi của các đề xuất.

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tài liệu, khái quát và đƣa ra quan điểm về các vấn đề lý luận liên quan đến

vấn đề nghiên cứu
- Khảo sát, tìm hiểu, đánh giá thực trạng dạy học và rèn luyện năng lực tƣởng tƣợng

trong dạy học tùy bút Người lái đò sông Đà
- Đề xuất giải pháp trong dạy học tùy bút Người lái đò sông Đà nhằm phát triển năng

lực tƣởng tƣợng cho HS lớp 12
- Thử nghiệm, đánh giá và khuyến nghị

3.3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Các phƣơng pháp, biện pháp, hình thức tổ chức, công cụ
hỗ trợ dạy học nhằm phát triển năng lực tƣởng tƣợng

-

Khách thể nghiên cứu: Trích đoạn văn bản “Ngƣời lái đò sông Đà”, trong tùy
bút “Sông Đà” của Nguyễn Tuân, chƣơng trình Ngữ văn THPT

4. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu, chúng tôi sử dụng
một số phƣơng pháp sau đây:
- Phƣơng pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn: Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để

tổng hợp cơ sở lí luận từ các công trình nghiên cứu về năng lực tƣởng tƣợng trong dạy
học Văn, tổng hợp các đề tài nghiên cứu thực tiễn dạy học Văn, trên cơ sở đó đề xuất
giải pháp dạy Văn phù hợp với đối tƣợng học sinh THPT.

- Phƣơng pháp khảo sát, thống kê: Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thống kê các

phiếu tham khảo ý kiến của GV và HS về thực tế dạy học Văn; thống kê kết quả thực
nghiệm sƣ phạm, phân loại và đánh giá những kết quả thu đƣợc nhằm kiểm nghiệm
biện pháp đã đƣợc vận dụng trong quá trình dạy Văn.

11


- Phƣơng pháp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trong một

số giờ ở trƣờng THPT bằng cách xây dựng nội dung thực nghiệm, trình tự tiến hành
thực nghiệm, đối tƣợng thực nghiệm, soạn giảng,… Qua kết quả thực nghiệm, chúng
tôi muốn kiểm định lại tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt đƣợc và phạm vi ứng dụng
của đề tài trong dạy học Văn nói chung, dạy học tùy bút Người lái đò sông Đà nói
riêng ở trƣờng phổ thông.
5. Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận văn bao gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Đề xuất giải pháp phát triển năng lực tƣởng tƣợng cho học sinh trong
dạy học tùy bút Người lái đò sông Đà
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

12


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Năng lực tƣởng tƣợng

1.1.1 Quan điểm về năng lực
Quan niệm về năng lực Trong từ điển triết học do NXB tiến bộ Mátxcơva khẳng
định: “Năng lực theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi
của các thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể” (Từ điển Triết học, Nhà
xuất bản Matxcova (bản dịch ra tiếng Việt của Nhà xuất bản Sự thật))
Trong từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là một trong những điều kiện đủ hoặc vốn
có để thực hiện một công việc” (Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa thông
tin, 1998). Theo nghĩa thông thƣờng, năng lực là những điều kiện khả năng và chủ
quan của con ngƣời trong thực hiện một số công việc nhất định. Trong thực tế, ngƣời
nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo tối thiểu là cái làm cho
ngƣời ta có thể dùng khi hoạt động. Song, trong những điều kiện nhƣ nhau thì khác
nhau có khả năng tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo ở mức độ, nhịp độ khác nhau. Ví
dụ trong hoạt động tiếp thu kiến thức học sinh này có thể tiếp thu nhanh, học sinh khác
lại tiếp thu chậm. Hay cùng một dạng bài tập,cùng điều kiện học tập nhƣ nhau, học
sinh này có thể đạt trình độ giải một cách điêu luyện, thành thạo nhƣng học sinh khác
lại ở mức độ bình thƣờng…
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học Năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động, nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên
cơ sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của
con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện
mà có.
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau nhƣ năng lực chung và
năng lực chuyên môn. Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động
khác nhau nhƣ năng lực phán xét tƣ duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực

13

vận dụng, năng lực tƣởng tƣởng. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trƣng trong
lĩnh vực nhất định của xã hội nhƣ năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh
doanh, hội hoạ, toán học... Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại
hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên luôn, nếu chúng càng
phát triển thì càng dễ thành đạt đƣợc năng lực chuyên môn. Ngƣợc lại sự phát triển
của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hƣởng đối với sự
phát triển của năng lực chung. Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao
thì mỗi ngƣời đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài
năng lực chuyên môn tƣơng ứng với lĩnh vực công việc của mình. Những năng lực cơ
bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải đƣợc giáo dục phát triển và bồi dƣỡng ở
con ngƣời. Năng lực của một ngƣời phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự
điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi cá nhân đƣợc hình thành trong quá trình
sống và giáo dục của mỗi ngƣời.
Năng lực còn đƣợc hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lý
của con ngƣời chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu là cái
mà ngƣời đó có thể dùng khi hoạt động. Trong điều kiện bên ngoài nhƣ nhau những
ngƣời khác nhau cớ thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng và kỹ xảo đó với nhịp độ khác
nhau có ngƣời tiếp thu nhanh, có ngƣời phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp
thu đƣợc, ngƣời này có thể đạt đƣợc trình độ điêu luyện cao còn ngƣời khác chỉ đạt
đƣợc trình trung bình nhất định tuy đã hết sức cố gắng.
Dƣới góc độ xã hội, năng lực là tổng hợp những phẩm chất cá nhân đáp ứng
những yêu cầu của hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng thành
thạo và đạt hiểu quả cao. Dƣới góc độ triết học, năng lực là tổng hợp những đặc điểm
cá nhân., những khả năng chủ quan để thực hiện có hiệu quả một dạng hoạt động nhất
định của chủ thể. Năng lực vừa là cái tự nhiên vốn có mang tính di truyền giữa các thế
hệ vừa là sản phẩm của lịch sử. Con ngƣời trƣớc hết là một thực thể tự nhiên, là sản
phẩm tiến hóa của giới tự nhiên. Đồng thời là một thực thể xã hội, đƣợc quy định bởi
các quan hệ xã hội trong quá trình phát triển. Mặt xã hội và mặt tự nhiên thống nhất

14


chặt chẽ với nhau tạo nên con ngƣời hiện thực. Năng lực của con ngƣời đƣợc hình
thành và phát triển trên chính sự thống nhất biện chứng của hai mặt này.
Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực nhƣ:
1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó.
2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lƣợng cao (Hoàng Phê,Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng,
2000).
Khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho phép con ngƣời đạt đƣợc thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiệnvào
khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ (Từ điển Giáo dục học,
NXB Từ điển Bách khoa, 2000)
Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể
thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó.
Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính cách của
cá nhân. (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III)
Năng lực là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người
hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là đặc điểm của cá
nhân thể hiện mức độ thông thạo – có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn
– một dạng hoặc một số dạng hoạt động nào đó; năng lực gắn liền với phẩm chất trí
nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ và tính cách của cá nhân. Năng lực có thể di truyền thông
qua gen nhưng nó chủ yếu là sản phẩm của lịch sử và các hoạt động thực tiễn của con
người”. Năng lực là sự phù hợp một tổ hợp thuộc tính nào đó của cá nhân với yêu cầu
của hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt hoạt động ấy. Không có
năng lực chung chung mà năng lực bao giờ cũng gắn với hoạt động cụ thể của con
người

Đặc điểm năng lực: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân,
năng lực không phải chỉ là thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm

15


những thuộc tính tâm lý và sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải là tất cả các
thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những
đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt kết quả. Năng
lực chỉ tồn tại trong hoạt động, gắn liền với hoạt động và chỉ đƣợc bộc lộ thông qua
hoạt động. khi con ngƣời chƣa hoạt động thì năng lực tồn tại dƣới dạng tiềm ẩn. Tuy
nhiên, năng lực con ngƣời không phải sinh ra đã có mà năng lực đƣợc hình thành và
phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp. Kết quả của hoạt động là thƣớc đo
đánh giá năng lực của cá nhân.
Điều kiện để có năng lực: Điều kiện tự nhiên: Điều kiện tự nhiên chính là tƣ
chất của con ngƣời. Tƣ chất là những gì thuộc về đặc điểm riêng của cá nhân. Tƣ chất
thể xuất phát từ yếu tố bẩm sinh – di truyền nhƣng cũng có thể xuất phát trong quá
trình tiếp thu; Điều kiện xã hội: Xã hội càng phát triển, con ngƣời càng có nhiều cơ hội
phát triển năng lực. Sự phát triển của năng lực còn chịu sự chị phối của chế độ chính
trị. Có năng khiếu và năng lực nhƣng xã hội không sử dụng hoặc sử dụng sai mục đích
thì sẽ không phát huy đƣợc năng lực đó. Năng lực chỉ đƣợc hình thành và phát triển
trong giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh.
Có nhiều công trình nghiên cứu với các góc độ tiếp cận khác nhau mà có các
khái niệm khác nhau về năng lực. Trong khuôn khổ của khóa luận này, chúng tôi xin
được sử dụng khái niệm về năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu ra của TS. Tôn Quang
Cường trong Tài liệu Tập huấn Xây dựng chương trình theo chuẩn năng lực đầu ra
(Tháng 8/2013), đó là:
-

Tính định hƣớng về kết quả cuối cùng mà ngƣời học cần phải làm đƣợc sau

khi kết thúc một chƣơng trình đào tạo

-

Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ
trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể

-

Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất đƣợc hình thành
theo những chuẩn đƣợc công bố trƣớc và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong
thực tế

16


-

Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ
thể trong từng bối cảnh theo chuẩn.
Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh và
mục đích sử dụng những năng lực đó. Điều quan trọng là rút ra những đặc điểm chủ
yếu của năng lực trong từng mục đích, chƣơng trình cụ thể.
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của
năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong hành vi, hành động
và sản phẩm… có thể quan sát đƣợc, đo đạc đƣợc.

- Về thành phần cấu tạo, năng lực đƣợc cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân …
Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Mô hình tảng băng (hình 1) về cấu trúc năng lực
thể hiện đƣợc khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm
trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan
sát đƣợc, của yếu tố tình cảm và ý chí… Cấu trúc năng lực ở hình 1 gồm 3 tầng: tầng 1
là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm đƣợc vì thế nên có thể
quan sát đƣợc. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tƣ
duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tƣ duy, suy nghĩ… là
điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát đƣợc. Tầng 3
là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của
năng lực đƣợc hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính
quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt đƣợc những điều ở tầng 2
và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn. Tầng 1 vừa là tầng thể hiện

17