Sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÌNH

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ LỚP 9 NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số : 81 40 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Việt Anh

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo
dục – ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
TS. Đào Thị Việt Anh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THCS
Thị Cầu TP Bắc Ninh và THCS Tiền An, THCS Thị Trấn Chờ, THCS Đông Phong,
THCS Võ Cƣờng, THCS Ninh Xá – Tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá
trình hoàn thành luận văn.

Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 9 trƣờng THCS
Thị Cầu TP Bắc Ninh và THCS Đông Phong, THCS Võ Cƣờng– Tỉnh Bắc Ninh.
Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức
mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội ,ngày 15 tháng 11 năm 2017

Tác giả
Hoàng Thị Bình

i


CNTT
DD
ĐC
GV
GQVĐ
HS
KN
KL
NL
NLHT
SGK
THCS
TNGV
TNHH
TNHS
TNTH

TN
TN
TC
PPDH

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn..............................................................................................................................i
Danhmụccácchữviếttắt...........................................................................................................ii
Danh mục bảng...................................................................................................................... v
Danh mục hình......................................................................................................................vi
MỞ ĐẦU...................................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................................5
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................................... 5
1.2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay............................................ 7
1.2.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới...............................................8
1.2.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta hiện nay....................................9
1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập............................................10
1.3.1. Khái niệm hứng thú................................................................................................... 10
1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập..................................11
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú................................................................................................12
1.3.4. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập..................................................................13
1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú.................................................................................15
1.3.6. Phân loại hứng thú.....................................................................................................16
1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học............................................18
1.4. Thí nghiệm hóa học [8].................................................................................................18
1.4.1. Khái niệm...................................................................................................................18
1.4.2. Phân loại thí nghiệm hóa học [8]............................................................................... 19

1.4.3. Vai trò, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học............................................21
1.4.4. Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học.........................................22
1.4.5. Sử dụng thí nghiệm theo định hƣớng dạy học tích cực.............................................24
1.5. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trƣờng THCS...............................25
1.5.1. Mục đích điều tra.......................................................................................................25
1.5.2. Kết quả điều tra..........................................................................................................25
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1......................................................................................................30
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ LỚP 9 NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH.............................31
2.1. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh
31
2.2. Quy trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm tạo hứng thú tập cho học sinh......31

iii


2.3. Hệ thống thí nghiệm trong phần hóa học vô cơ lớp 9...................................................32
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực...................32
2.3.2. Danh mục thí nghiệm phần hóa học vô cơ lớp 9....................................................... 33
2.4. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập nhằm tạo hứng thú học tập cho HS36
2.4.1. Sử dụng TN biểu diễn của GV...................................................................................36
2.4.2. Sử dụng thí nghiệm của HS....................................................................................... 48
2.4.3. Sử dụng các đoạn phim, hình ảnh, mô phỏng thay cho thí nghiệm...........................55
2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động
học tập tích cực....................................................................................................................59
2.5.1. Kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV.....................................59
2.5.2. Kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS.....................................65
2.5.3. Kế hoạch dạy học có sử dụng phim, mô phỏng thí nghiệm.......................................69
2.6. Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá hứng thú trong học tập...................................... 75
2.6.1. Bảng tiêu chí đánh giá hứng thú học tập cho học sinh.............................................. 75

2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá hứng thú trong học tập................................................78
TIÊU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................................83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................................84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣphạm.........................................................84
3.1.1. Mục đích của thựcnghiệm..........................................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ của thựcnghiệm.........................................................................................85
3.2. Nội dung thựcnghiệm................................................................................................... 85
3.2.1. Kếhoạch..................................................................................................................... 85
3.2.2. Tiếnhành.....................................................................................................................86
3.2.3. Kết quả thựcnghiệm...................................................................................................86
3.2.5. Phân tích kết quả thựcnghiệm....................................................................................92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3......................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................98
PHỤ LỤC..............................................................................................................................100

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Những biểu hiện/tiêu chí của hứng thú trong học tập.............................. 14
Bảng 1.2. Kết quả phiếu điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hóa học ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh...................................25
Bảng 1.3. Ý kiến HS về sự yêu thích thí nghiệm trong hóa học (% HS đồng ý).....26
Bảng 1.4. Ý kiến HS về mức độ thuờng xuyên sử dụng thí nghiệm của thầy (cô) .. 26

(% HS đồng ý)......................................................................................................... 26
Bảng 1.5. Ý kiến HS về mức độ sử dụng các hình thức thí nghiệm (% HS đồng ý)
27
Bảng 1.6. Ý kiến HS về hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm (% HS đồng ý)......28

Bảng 1.7. Ý kiến HS về sự yêu thích các hình thức tổ chức sử dụng thí nghiệm (%
HS đồng ý)............................................................................................................. 28
Bảng 2.1. Danh mục các thí nghiệm phần hóa học vô cơ lớp 9............................... 33
Bảng 2.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá hứng thú trong học tập.................................. 75
Bảng 2.3. Những mức độ đạt đƣợc cho từng tiêu chí hứng thú trong học tập.........76
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát các mức độ của hứng thú trong học tập (cho GV)...79
Bảng 2.5. Phiếu hỏi HS vềmƣƣ́c đô đ ̣ aṭđƣơc ̣ của hứng thú trong học tập................81
Bảng 3.1. Bảng điểm kiểm tra của học sinh............................................................ 86
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra................................................... 87
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra......................................87
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%).................................... 90
Bảng 3.5 : Giá trị của các tham số đặc trƣng.......................................................... 91
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
hứng thú trong học tập............................................................................................ 93

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. TN tác dụng của kim loại đồng với dd H2SO4 đậm đặc......................................37
Hình 2.2. Phân đạm: ure, SA (amonisunfat), đạm canxi......................................................54
Hình 2.3. Phân lân: supephotphat kép................................................................................. 54
Hình 2.4. Phân kali: KCl trắng, KCl đỏ, kali muối ớt......................................................... 55
Hình 2.5. Phân hỗn hợp: NPK 16-16-8, 10-5-5...................................................................55
Hình 2.6 : Thí nghiệm CO tác dụng CuO............................................................................ 57
Hình 2.7: Thí nghiệm chứng minh tính chất vật lí khí CO2.................................................58
Hình 3.1. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1............................................... 88
Hình 3.2. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2............................................... 89
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1.............................90
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2.............................91

vi


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc cùng quá trình hội nhập kinh tế
toàn cầu đòi hỏi ngƣời lao động cần phải có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu
của xã hội. Trƣớc vấn đề đó, ngƣời lao động cần phải có khả năng thích ứng, khả năng
thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh
thực tế của xã hội. Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục,
trong đó quan trọng nhất là đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và
phƣơng pháp dạy và học.
Đứng trƣớc nhu cầu cấp bách của xã hội, ngày 04/11/2013, Đảng đã ra nghị quyết
số 29 - NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế”, cho thấy quyết tâm đổi mới nền giáo dục nƣớc ta trong giai
đoạn hiện nay. Nghị quyết nêu rõ, giáo dục cần chú trọng phát triển năng lực của ngƣời
học, coi trọng dạy học sinh cách học, từ đó hình thành và phát triển những phẩm chất của
ngƣời công dân trong giai đoạn mới. Để thực hiện đƣợc những gì đã đặt ra đòi hỏi phải
có sự quyết tâm, đồng thuận cao của toàn xã hội và đặc biệt là sự tham gia đóng góp đổi
mới của các nhà sƣ phạm, các thầy cô giáo trong quá trình dạy học. Do đó, việc nghiên
cứu tìm ra và vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực đóng góp vào thành công trong
công cuộc đổi mới là một việc làm cấp thiết đặt ra hiện nay.
Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển không
ngừng, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục càng trở lên
to lớn: Giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn phải giúp học sinh
vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dƣỡng nhƣng cao hơn là giáo dƣỡng hƣớng thiện khoa học.
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thực hiện mục tiêu đào tạo

con ngƣời mới toàn diện, vai trò của giáo viên (GV) trong nhà trƣờng cần đƣợc nâng cao.
Trong quá trình dạy học, ngƣời GV có trách nhiệm dẫn dắt để học sinh (HS) phát huy tính
tích cực, chủ động nhận thức, phát triển tƣ duy sáng tạo, gây hứng thú học tập cho HS.

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, việc tăng nội dung thực hành và
bài tập thực nghiệm (BTTN) trong dạy học hóa học không những tạo điều kiện thuận lợi
cho HS lĩnh hội hệ thống tri thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, phát triển tƣ duy, mà còn
1


giúp HS hình thành thế giới quan khoa học đúng đắn. Trong hoạt động dạy học nói chung
và hoạt động dạy học hóa học nói riêng, hứng thú học tập là động lực thúc đẩy tính tích
cực, tự giác trong học tập, lòng say mê, ham hiểu biết tri thức khoa học. Thực tiễn chứng
tỏ rằng thiếu hứng thú học tập làm cho tinh thần mệt mỏi, làm giảm khả năng tƣ duy,
giảm khả năng lĩnh hội tri thức và đây là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến sự yếu kém trong
học tập.
Từ các lí do trên tôi xin chọn đề tài : “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần
hóa học vô cơ lớp 9 nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh” với mong muốn góp
phần giúp cho quá trình dạy và học Hóa học ở trƣờng THCS ngày một có hiệu quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cƣƣ́u các hình th ức tổ chức dạy học và các phƣơng tiện sử dụng trong quá
trong dạy học nhằm tạo hứng thú cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy
học trong đó lấy trọng tâm là thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa
học.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Dạy và học có sử dụng thí nghiệm phần hóa vô cơ lớp 9 nhƣ thế nào để tạo đƣợc hứng
thú học tập cho HS.
4. Nhiêṃ vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm tạo hứng thú

cho học sinh
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trƣờng THCS.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trƣờng THCS.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm nhằm tạo

hứng thú cho học sinh
- Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm nhằm

tạo hứng thú cho học sinh phần hóa vô cơ lớp 9.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá chất lƣợng và khả năng sử

dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS.
5. Khách thể, đối tƣơngg̣ vàphaṃ vi nghiên cƣƣ́u
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trƣờng THCS
+ Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm tạo hứng

2


thú cho học sinh
+ Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học vô cơ lớp 9.
6. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học tập có
hiệu quả thì sẽlàm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học hơn, nâng cao
chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở trƣờng phổ thông và đáp ứng đƣợc định hƣớng
đổi mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cƣƣ́u

7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và
các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ những cơ sở lí
luận về thí nghiệm hóa học.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở
trƣờng THCS về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi đƣợc học tập các tiết học có sử dụng thí

nghiệm học theo phƣơng pháp mới.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá chất lƣợng và hiệu quả của đề tài.

7.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin
- Xử lí số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
8. Điểm mới của luâṇ văn
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình sử dụng thí nghiệm phần hóa vô cơ lớp 9 nhằm

tạo hứng thú cho học sinh
- Thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng đa dạng các hình thức thí

nghiệm kết hợp với các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại nhằm tạo hứng thú học tập cho học
sinh để từ đó phát huy năng lực của các em.

3


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng :

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 9 nhằm tạo
hứng thú học tập cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nƣớc ta và sự nghiệpgiáo dục rất
đƣợc mọi ngƣời quan tâm, ủng hộ. Trong thời đại này, ngƣời giáo viên không chỉ
dạykiến thức cho học sinh mà còn dạy học sinh biết cách tự học, tự tìm kiếm kiến thức
và giúp các em tìm đƣợc hứng thú về môn học. Từ đó,học sinh sẽ thêm yêu thích hóa
học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đitìm tri thức mới cho mình. Bên cạnh đó, các
loại phƣơng tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và đƣợc sử dụng nhiều vào
quá trình dạy học, góp phần phát huy tính tích cực của học sinh. Đối với môn hóa học,
thí nghiệm đƣợc xem là phƣơng tiện dạy học quan trọng nhất. Tuy nhiên, việc sử dụng
thí nghiệm hóa học để phát huy tính tích cực của học sinh chƣa có nhiều công trình
nghiên cứu.
Ở Việt Nam những năm 70 các công trình nghiên cứu mới bắt đầu ra đời.Đa số
những sách này đƣợc biêndịch từ tài liệu nƣớc ngoài. Tôi xin đƣợcgiới thiệu một số
sách về hứng thú trong dạy học đƣợc sử dụng rộng rãi ởViệt Nam.
“Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Suki-na do nhà
xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (đƣợc tác giảNguyễn Văn Diên, Đại
học Sƣ Phạm Hà Nội biên dịch và tổ tƣ liệu trƣờngĐại học Sƣ phạm Hà Nội ấn hành
năm 1975) [5].
“Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích(biên dịch bởi Lê
Khánh Trƣờng, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hànhnăm 1975) [9].

Những tài liệu này đề cập đến vấn đề hứng thú nhận thức – một vấn đề cấp bách
hiện naycủa tâm lý học và giáo dục học, phƣơng pháp hệ của việc nghiên cứu hứng
thú nhận thứccủa học sinh, khuynh hƣớng bộ môn của hứng thú nhận thức của họcsinh
và phƣơng pháp kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trìnhhọc tập.
Ngoài các tài liệu trên, chúng tôi còn tham khảo ý tƣởng trong một số luận văn
khác đã nghiên cứu về thí nghiệm hóa học:


Năm 1995, luận văn của học viên Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sƣ Phạm

Hà Nội “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập
5


hóa học cho học sinh phổ thông” [25].
 Năm 2001, luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thị Kim

Chi“Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành bộ môn
phương pháp giảng dạy hóa học ở trường ĐHSP và CĐSP Quy Nhơn” [17].
Năm 2003, Nguyễn Thị Hoa vớiLuận văn thạc sĩ giáo dục “Sử dụng thí
nghiệm



và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong
học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội” [18].


Năm 2004, Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Cao Ngọc Sằng

“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh trong dạy học hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông” [19].


Năm 2005, Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Văn

Lƣu“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng
dạy học trong quá trình giảng dạy hóa vô cơ lớp 10, 11, 12 ở trung tâm giáo dục
thường xuyên” [20].


Năm 2007, Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Kháng “ Lựa

chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hóa học để khắc sâu kiến thức hóa học phần phi kim
trong chương trình trung học phổ thông ” [22].


Năm 2009, Luận văn thạc sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc“Một

số
biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức-kĩ năng thí nghiệm trong chương
trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” [23], Luận văn
thạc sĩ giáo dục học củatácgiảVõPhƣơngUyên“Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn
hóa lớp 10, 11 trường trunghọcphổthôngtỉnhDăkLăk” [24].
Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh
viên



sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý

Giáo dục – Trƣờng Đại học Tây Bắc) [26].


6


Nhìn chung, các tác giả đã thấy đƣợc tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi
sâu vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh. Các tác
giả cũng đã thu đƣợc một số kết quả quan trọng mà đề tài đề ra.
Đây là những tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tƣ liệu về thí nghiệm vui,
tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, các tác giả đã thiết kế một số thí
nghiệm mới, thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft Office
Powerpoint. Tác giả đã sƣu tầm đƣợc nhiều tƣ liệu hay giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy, học tập.

Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm
cần sử dụng trong dạy học hóa học; hoàn thiện kĩ thuật và phƣơng pháp tiến hành thí
nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng; đề xuất các biện
pháp sử dụng thí nghiệm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học.
Thông qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu cùng hƣớng với đề tài, chúng
tôi rút ra đƣợc những kinh nghiệm cũng nhƣ bài học quý giá trong suốt thời gian thực
hiện luận văn của mình. Chúng tôi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu sử dụng thí nghiệm
hóa học trong dạy học đã và đang thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu,
nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu khai thác thí nghiệm để
vận dụng vào bài học cụ thể cũng chƣa có nhiều. Và đặc biệt, việc sử dụng thí nghiệm
trong các bài giảng sao cho phù hợp, kích thích đƣợc sự đam mê, hứng thú của HS rất
ít đƣợc các tác giả đề cập đến. Hiện nay chỉ có rất ít tác giả nghiên cứu kĩ về vấn đề
thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm nhằm phát huy cao độ tính
tích cực học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với
mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học

môn hóa ở trƣờng phổthông.
1.2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
Đổi mới phƣơng pháp dạy học có thể hiểu theo các hƣớng sau:
- Cải tiến hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lƣợng

và hiệu quả của việc dạy học.
- Việc bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của các PPDH

đang sử dụng nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra.
7


- Sự thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối ƣu, kết hợp với việc sử

dụng các phƣơng tiện truyền thông đa phƣơng tiện; từ đó hình thành nên các "kiểu" dạy
- học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của

HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các

PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt đƣợc mục tiêu dạy học
vừa phù hợp với đối tƣợng và điều kiện thực tiễn.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng phát triển khả năng tự học của HS.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm

và phát huy khả năng của cá nhân.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng tăng cƣờng kĩ năng thực hành.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng đổi mới cả phƣơng pháp kiểm tra và đánh giá kết quả

học tập của HS Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần
điều chỉnh nội dung và PPDH.
- Đổi mới PPDH theo hƣớng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài

học và xây dựng mục tiêu bài học
1.2.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới
Hiện nay, trên thế giới có một số xu hƣớng nhƣ sau:
- Chuyển từ mô hình truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai
chiều.
- Chuyển từ quan điểm PPDH "lấy GV làm trung tâm" sang quan điểm "lấy HS

làm trung tâm".
- Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học, tự đánh giá.
- Học không chỉ nắm kiến thức mà còn cả PP giành lấy kiến thức.

8


- Học việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm.
- Sử dụng các PPDH tích cực.
- Sử dụng các phƣơng tiện, tranh ảnh, hình ảnh minh họa trong đó có ứng

dụng CNTT trong DH là phổ biến hơn cả.
1.2.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta hiện nay
Đến năm 2017, chƣơng trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục
phổ thông, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng
nhu cầu hoàn thiện nhân cách của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất
nƣớc trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. .
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp dụng các phƣơng pháp

tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng
dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có
vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát
hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát
huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển.
Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề có thực trong đời sống), đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của đồ dùng
học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kỹ
thuâṭsố.
Các hoạt động học tập nói trên đƣợc tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà
trƣờng thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí
nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách;
sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, học sinh đƣợc tổ
chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù
làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải đƣợc tạo
điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập, tự mình trải nghiệm thực tế.

9


1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập
1.3.1. Khái niệm hứng thú
Tâm lý học Macxit đƣa ra khái niệm hứng thú theo quan điểm duy vật biện
chứng. “Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết
quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách
quan thái độ tồn tại ở con người”. Khái niệm hứng thú đƣợc xét dƣới nhiều khía cạnh
khác nhau nhƣ:
Theo khía cạnh nhận thức:

V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích
cực của cá nhân với những đối tƣợng trong hiện thực khách quan.
A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát
đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hƣớng đặc biệt của con ngƣời
nhằm nhận thức những hiện tƣợng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu
hiện thiên hƣớng tƣơng đối ổn định của con ngƣời đối với các hoạt động nhất định.
A.V.Daparôzét coi hứng thú nhƣ là khuynh hƣớng lựa chọn của sự chú ý. Ông
đƣa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hƣớng chú ý tới đối tƣợng nhất định là nguyện
vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”.
Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:
Trong từ điển tâm lý học, hứng thú đƣợc coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm
cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú.
Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc
cảm khác nhau.
Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối
tƣơng quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, cảm xúc, ý chí, trí tuệ,…).
10


Ở Việt Nam, hứng thú đƣợc các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đƣa ra các

khái niệm không giống nhau.
Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cƣơng, hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với một hoặc một vài đối tƣợng, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có
khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu
đƣợc bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân [14].

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để
cố gắng thực hiện” và “sự ham thích” [16].
Qua các tài liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm rằng hứng thú là thái độ của cá
nhân đối với một đối tƣợng hay quá trình nào đó đã đem lại những thích thú và kích
thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách
trọn vẹn để thực hiện. Gây hứng thú trong dạy học là quá trình ngƣời giáo viên tác động
vào nội dung học tập, môi trƣờng giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham
thích tự tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất
quan trọng, góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt đƣợc hiệu quả cao.
1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập
Ngƣời ta sẽ cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi nếu không tìm đƣợc hứng thú trong
học tập và học tập hóa học cũng không nằm ngoài trƣờng hợp đó, HS sẽ cảm thấy nặng
nề hơn, với hàng loạt các công thức, định lý, định luật. Từ đó, HS sẽ không tự giác học
tập, cũng nhƣ tự tìm tòi, tìm kiếm kiến thức để khám phá thế giới xung quanh nên không
đem lại kết quả gì trong quá trình học tập. “Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự
giác”, điều này nghĩa là không có hứng thú thì không tự giác. Khi ngƣời học không tham
gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động, không hứng thú thì kết quả học tập
nghèo nàn, thƣờng chỉ là những kiến thức đƣợc ghi nhớ máy móc, không có mục đích rõ
ràng. Điều quan trọng hơn là nó không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lý và
nhận thức của ngƣời học, ngƣời học không tiếp thu đƣợc phƣơng thức hành động (tƣ
duy hay thực hành) khi không hứng thú tham gia các hoạt động”. Vì vậy, trong dạy học,
việc tạo hứng thú trong học tập là một việc làm hết sức cần thiết.

11


Muốn HS ngày càng hứng thú và để tạo hứng thú cho HS trong học tập, điều này
nằm trong tầm tay của mỗi GV. Ngƣời GV dù có kiến thức rộng, năng lực chuyên môn
cao mà không biết khơi dậy hứng thú học tập cho HS thì kết quả sẽ bị hạn chế. Nếu nhƣ

GV không khơi gợi sự hứng thú, say mê cho HS thì HS sẽ tiếp nhận tri thức mang tính ép
buộc; kiến thức mà GV truyền đạt chƣa biến thành động cơ học tập của HS. Hứng thú
học tập còn là hoạt động có tính chọn lọc và mang tính định hƣớng cá nhân. Nó kích
thích và lựa chọn những cách thức làm việc độc lập mở rộng, đào sâu kiến thức, làm xuất
hiện sự say mê đối với môn học giúp HS quên đi những lo âu, mệt nhọc khi hàng ngày
phải học nhiều môn học. Việc học không còn nặng nề nữa mà nó trang bị cho HS chiếc
chìa khóa để mở cánh cửa tƣơng lai.
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú
Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đƣa ra quan niệm của mình về cấu trúc
của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trƣng:
Một là, cá nhân nhận thức đƣợc đối tƣợng đã gây ra hứng thú.
Hai là, có cảm xúc sâu sắc với đối tƣợng gây ra hứng thú.
Ba là, cá nhân tiến hành những hoạt động để vƣơn tới chiếm lĩnh đối tƣợng đó.
Hứng thú liên quan đến việc ngƣời đó có xúc cảm với đối tƣợng muốn chiếm lĩnh,

có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tƣợng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân
hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực
tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh hứng thú và
duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Nhƣng nếu chỉ nói đến mặt nhận
thức thì chỉ là sự hiểu biết của con ngƣời đối với đối tƣợng. Còn khi nói đến mặt hành vi
là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy đƣợc tình cảm của họ với đối

tƣợng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là
sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự

hiểu biết về đối tƣợng với sự thích thú với đối tƣợng và tính tích cực hoạt động với đối
tƣợng. Bởi vậy, khi có bất kỳ hứng thú nào đƣợc tạo ra có nghĩa là tạo ra cảm xúc tích
cực của chủ thế. Nó là sự thích thú với bản thân đối tƣợng và với hoạt động với đối
tƣợng. Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho việc hình thành thái độ.
12

Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá
nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều
hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân
có hứng thú với đối tƣợng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu để biết một cách rõ ràng và
sâu sắc hơn.
Nhƣng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tƣợng thì chƣa phải là hứng thú
mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân đối tƣợng. Để có hứng thú với đối tƣợng nào
đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tƣơng tác lẫn nhau,
trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng
thú, không nói lên mức độ của hứng thú.
1.3.4. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Qua các tài
liệu, có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú nhƣ sau:
Xu hƣớng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con ngƣời nhằm vào các
đối tƣợng và hiện tƣợng của thế giới xung quanh.
Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu đƣợc một lĩnh vực
hiện tƣợng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hƣởng của nguồn
kích thích đó mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trƣơng, còn hoạt động thì trở
nên say mê và đem lại hiệu quả.
Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà không tràn đầy những ý
định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối
tƣợng, quá trình.
Theo tôi, hứng thú đƣợc biểu hiện ở các mặt sau:
Một là, về mặt trí tuệ:
Say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. Có đầu óc tò mò khoa
học, ham hiểu biết; ham học hỏi và thƣờng xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn.

13


Có nhu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công
việc khó.
Hai là, về mặt ý chí:
Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó – ngại khổ, biết khắc phục khó khăn tìm hiểu
vấn đề cho đến cùng.
Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phƣơng tiện thông tin đại chúng hay qua
những ngƣời xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình liên quan đến vấn đề.

Ba là, về mặt năng lực:
Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức
nhƣ năng lực quan sát, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng
lực khái quát hóa - trừu tƣợng hóa,…
Bốn là, về mặt tình cảm:
Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, phát huy sáng kiến hay cải tiến
trong hoạt động.
Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức.
Thích vƣợt qua những khó khăn và vui sƣớng khi biết thêm một kiến thức
mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đã đề ra.
Năm là, về mặt kết quả:
Không nản chí khi gặp khó khăn, thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những
khó khăn, thất bại đó để đi đến thành công.
Thƣờng xuyên thành công trong giải quyết vấn đề.
Bảng 1.1. Những biểu hiện/tiêu chí của hứng thú trong học tập
Biểu hiện
Biểu hiện của hành vi

Biểu hiện về mặt tìnhcảm

Biểu hiện về mặt ýchí

1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú
Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học, tôi đã rút ra
một số kết luận về bản chất của việc gây hứng thú trongdạy học hóa học nhƣ sau:
Một là: Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân.
Việc hình thành hứng thú không phải là quá trình tự phát bên trong bản thân cá
nhân mà nó bị quy định bởi môi trƣờng xã hội xung quanh. Hứng thú ảnh hƣởng đến sự
phát triển tâm lí cá nhân.Hứng thú không chỉ phụ thuộc vào đối tƣợng mà còn phụ
thuộc vào ngƣời hƣớng dẫn, giáo dục, di truyền, khả năng tập trung hứng thú. Hứng thú
có khuynh hƣớng về một đối tƣợng nhất định, các hứng thú của con ngƣời rất đa dạng
tùy theo kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân.
Hai là: Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu.
15


Nhu cầu là cái có trƣớc còn hứng thú là cái phát triển trên cơ sở nhu cầu. Tuy
nhiên, động lực cơ bản thúc đẩy hoạt động của con ngƣời không phải là nhu cầu mà
chính là hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm. Hứng thú nhận thức có đƣợc những
đặc điểm của nhu cầu tinh thần ở mức cao khi mà cá nhân luôn có những hoạt động tìm
tòi, đứng ngồi không yên nếu nguyện vọng hiểu biết của mình không đƣợc thỏa mãn.
Ba là: Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập.
Ngƣời học học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học tập của họ. Tuy nhiên,
để có động cơ học tập thì trƣớc hết phải có đối tƣợng bên ngoài chủ thể, có giá trị đối
với chủ thể và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh
đối tƣợng đƣợc cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hƣớng và duy trì
hành động.
Bốn là: Hứng thú là một phƣơng tiện dạy học.

Trong quá trình dạy học, hứng thú là phƣơng tiện nâng cao tính tích cực hoạt
động nhận thức của học sinh. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu nhiều ảnh hƣởng bởi
tài nghệ của ngƣời thầy. Hứng thú sẽ trở thành phƣơng tiện giảng dạy tin cậy khi giáo
viên sử dụng cùng với những phƣơng tiện dạy học khác nhau nhằm giúp cho việc nảy
sinh cái mới trong sự phát triển tƣ duy của học sinh.
Năm là: Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo viên và môi
trƣờng học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập.
Đối tƣợng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học, việc tiếp thu
những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của quá trình học tập. Chính vì vậy, ngƣời giáo
viên cần tạo các quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thƣờng xuyên và có hệ thống để
tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời, dễ có thể nhanh chóng tàn đi mà
không tác động đƣợc tới mặt hoạt động bên trong cũng nhƣ thái độ đối với học tập.

1.3.6. Phân loại hứng thú
Dựa vào những cơ sởkhác nhau, ngƣời ta phân chia hứng thú thành những
loại tƣơng ứng. Qua cáctài liệu, có thể phân loại của hứng thú nhƣ sau:
* Căn cứ vào nội dung đối tƣợng và hoạt động: Hứng thú đƣợc chia ra làm 5 loại:

16


+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng nhƣ muốn

có chỗ ở tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: là hứng thú dƣới hình thức học tập nhƣ: Hứng thú các bộ

môn khoa học, các hiện tƣơng vật lý, hóa học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể nhƣ

hứng thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề diễn viên...

+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú với lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái đẹp nhƣ văn học, phim ảnh, âm nhạc,...
* Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: Hứng thú đƣợc chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú thụ động (hay hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú tĩnh quan khiến chủ

thể dừng lại ở ngắm nhìn đối tƣợng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để
nhận thức sâu hơn đối tƣợng, làm chủ đối tƣợng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực
mình hấp thụ.
+ Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khiến chủ thể không

những chỉ dừng lại ở chiêm ngƣỡng đối tƣợng gây nên hứng thú mà còn lao vào hoạt
động với mục đích chiếm lĩnh đƣợc đối tƣợng. Đây là một trong những nguồn kích
thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, là nguồn gốc của sự sáng tạo.
* Căn cứ vào bề rộng của hứng thú: Hứng thú đƣợc chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó

thƣờng không sâu.
+ Hứng thú hẹp: là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh vực cụ thể.

Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Nếu chỉ có
hứng thú hẹp thì nhân cách sẽ không toàn diện, nhƣng chỉ có hứng thú rộng thì sự
phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc.
* Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: Hứng thú đƣợc chia ra làm 2 loại:

17