Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương sự điện li hóa học lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU THẢO

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU THẢO

SỬ DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học và các thầy
giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi
điều kiện tốt nhất để tôi được học tập nghiên cứu trong suốt khóa học. Tôi xin trân
trọng cảm ơn các thầy cô trong nhà trường đã truyền thụ cho tôi vốn kiến thức vô
cùng quý báu để tôi có thể hoàn thành tốt đề tài và làm giàu thêm hành trang kiến
thức trên con đường sự nghiệp của mình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới thầy giáo
PGS. TS. Lê Kim Long đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng
dạy bộ môn Hóa học tại trường trung học phổ thông Đan Phượng và trường trung học
phổ thông Tân Lập, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội, cùng các thầy cô giáo
tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực
nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã
luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện
đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Tạ Thị Thu Thảo

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn....................................................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt.................................................................................... ii

Danh mục các bảng...................................................................................................................... vi
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, biểu đồ................................................................................... vii
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................................. 5
1.1.1. Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty........................................................................ 5
1.1.2. Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman............................................................... 6
1.1.3. Dạy học khám phá theo Jerome Bruner........................................................................ 6
1.1.4. Dạy học khám phá theo Trần Bá Hoành....................................................................... 8
1.2. Phương pháp dạy học tích cực............................................................................................ 8
1.2.1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực....................................................................... 8
1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực............................. 10
1.3. Dạy học khám phá............................................................................................................... 12
1.3.1. Phương pháp dạy học khám phá.................................................................................. 12
1.3.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá........................................................ 14
1.3.3. Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập.............................................................. 15
1.3.4. Điều kiện cần thiết cho việc tổ chức dạy học khám phá......................................... 16
1.3.5. Qui trình dạy học khám phá.......................................................................................... 17
1.3.6. Tự học và vai trò của tự học trong dạy học khám phá............................................ 19
1.3.7. Hoạt động nhóm trong dạy học khám phá................................................................. 20
1.4. Lí luận về năng lực tư duy................................................................................................ 23
1.4.1. Năng lực............................................................................................................................. 23
1.4.2. Tư duy................................................................................................................................. 24
1.4.3. Các điều kiện để phát triển năng lực tư duy.............................................................. 25
1.5. Thực trạng của việc dạy và học hoá học ở trường THPT hiện nay.........................26
1.5.1. Mục đích điều tra............................................................................................................. 26
1.5.2. Phương pháp điều tra...................................................................................................... 26

iii

1.5.3. Đối tượng điều tra............................................................................................................ 26
1.5.4. Kết quả điều tra................................................................................................................ 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.......................................................................................................... 300
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ DẠY HỌC KHÁM PHÁ MỘT SỐ NỘI DUNG
CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HOÁ HỌC LỚP 11.................................................................. 311
2.1. Tầm quan trọng của chương Sự điện li trong chương trình.................................... 311
2.2. Mục tiêu dạy học chương sự điện li............................................................................. 322
2.2.1. Mục tiêu kiến thức........................................................................................................ 322
2.2.2. Mục tiêu kĩ năng............................................................................................................ 333
2.2.3. Mục tiêu phát triển tư duy........................................................................................... 333
2.2.4. Mục tiêu thái độ............................................................................................................. 344
2.3. Kế hoạch dạy học chương Sự điện li........................................................................... 344
2.3.1. Kế hoạch dạy học chương Sự điện li trong chương trình cơ bản.......................344
2.3.2. Kế hoạch dạy học chương Sự điện li trong chương trình nâng cao.................. 355
2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Sự điện li................................................................ 366
2.5. Những nội dung cần lưu ý khi dạy học....................................................................... 377
2.5.1. Khái niệm về chất điện li............................................................................................. 377
2.5.2.Chất điện li mạnh và chất điện li yếu........................................................................ 377
2.5.3. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li........................................ 388
2.6. Một số nội dung kiến thức chương Sự điện li có thể sử dụng phương pháp dạy
học khám phá............................................................................................................................. 388
2.7. Xây dựng qui trình cho các hoạt động khám phá trong dạy học nội dung kiến
thức chương Sự điện li............................................................................................................ 400
2.7.1. Qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới chương Sự điện li . 400

2.7.2. Qui trình qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức
chương Sự điện li...................................................................................................................... 544
2.8. Một số giáo án trong chương Sự điện li sử dụng dạy học khám phá......................58
2.8.1. Giáo án bài Sự điện li...................................................................................................... 58

2.8.2. Giáo án bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li”................65
2.9. Xây dựng các công cụ đánh giá....................................................................................... 76
2.9.1. Các hình thức đánh giá................................................................................................... 76

iv


2.9.2. Các tiêu chí đánh giá....................................................................................................... 77
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................................ 82
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................................... 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 83
3.3. Ðối tượng thực nghiệm...................................................................................................... 83
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................................................ 84
3.5. Thời gian thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 84
3.6. Diễn biến thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 84
3.6.1. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm................................................................. 84
3.6.2. Tổ chức dạy học khám phá bài “Sự điện li”.............................................................. 85
3.6.3. Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất
điện li” (tiết 1).............................................................................................................................. 86
3.6.4. Tổ chức dạy học khám phá bài “Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất
điện li” (tiết 2).............................................................................................................................. 87
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 87
3.7.1. Đánh giá định tính........................................................................................................... 88
3.7.2. Đánh giá định lượng........................................................................................................ 89
3.8. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học khám phá.................................................... 97
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................................ 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 1022
PHỤ LỤC................................................................................................................................. 1044

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc học tập của học sinh......................................................... 27
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học........................................................ 29
Bảng 2.1. Phân phối nội dung kiến thức chương Sự điện li- Hóa học 11ban cơ bản. .34
Bảng 2.2. Phân phối nội dung kiến thức chương Sự điện li- Hóa học 11 ban nâng cao 355

Bảng 2.3. Các hình thức đánh giá sử dụng trong dạy học theo phương pháp khám phá
.....................................................................................................................................76
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập.............................................................. 78
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá quá trình làm việc của nhóm................................................. 78
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá hoạt động của các thành viên trong nhóm......................... 79
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá việc thuyết trình báo cáo kết quả học tập..........................80
Bảng 3.1. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 85
Bảng 3.2. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài
Sự điện li..................................................................................................................................... 900
Bảng 3.3. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài
Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 1)................................................................... 900
Bảng 3.4. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Đan Phượng bài
Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 2)................................................................... 900
Bảng 3.5. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Sự
điện li........................................................................................................................................... 911
Bảng 3.6. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Phản
ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 1)............................................................................. 911
Bảng 3.7. Điểm hoạt động hợp tác của các nhóm tại trường THPT Tân Lập bài Phản
ứng trao đổi ion trong dung dịch (tiết 2)............................................................................. 911
Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra 15 phút...................................................................................... 922

Bảng 3.9. Kết quả bài kiểm tra 45 phút............................................................................... 944
2

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số

X , S , S, V để kiểm định kết quả bài

kiểm tra 45 phút........................................................................................................................ 944
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của cả hai trường..........................944
2

Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số X , S , S, V để kiểm định kết quả bài kiểm tra
45 phút của cả hai trường.......................................................................................................... 95
Bảng 3.13. Tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi............................................................... 95

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực................9
Sơ đồ1.2. Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám phá........................................ 16
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hình thành kiến thức mới......17
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ về qui trình dạy học khám phá trong hoàn thiện, củng cố kiến thức
.....................................................................................................................................18
Sơ đồ 1.5. Sơ đồ phương pháp ghép nhóm Jigsaw.............................................................. 21
Sơ đồ 1.6. Sơ đồ cho hình thức nghĩ-nhóm đôi-chia sẻ..................................................... 21
Sơ đồ 1.7. Sơ đồ phương pháp thảo luận vòng tròn............................................................ 22
Sơ đồ 1.8. Sơ đồ phương pháp làm việc cùng chủ đề......................................................... 22
Sơ đồ 1.9. Sơ đồ phương pháp làm việc khác chủ đề......................................................... 23
Sơ đồ 1.10. Sơ đồ mối quan hệ giữa các yếu tố thúc đẩy tư duy..................................... 26

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Sự điện li....................................................... 36
Hình 3.1. Các nhóm HS đang làm việc với PHT................................................................. 88
Hình 3.2. Nhóm học sinh đang hoàn thành nội dung PHT vào bảng phụ......................88
Hình 3.3. Nhóm HS đang thử tính dẫn điện của dung dịch............................................... 90
Hình 3.4. Nhóm HS làm thí nghiệm về phản ứng trao đổi ion trong dung dịch.........90
Biểu đồ 3.1. Đường phân phối tần suất.................................................................................. 96
Biểu đồ 3.2. Đường phân phối tần suất tích luỹ................................................................... 96

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế đã đặt ra những yêu cầu
mới đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần
đào tạo ra đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được đòi hỏi mới của xã hội và thị
trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tự lực,
trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Mục đích giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung không
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được mà
còn quan tâm tới việc thắp sáng ở HS niềm tin, bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những
tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới. Theo W. B.Yeats: “ Giáo dục không nhằm
mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin”[27]. Đặc biệt là người học
phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà UNESCO đưa ra là: “Học để biết, học
để làm, học để chung sống và học để làm người” [29].
Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT Việt Nam đã và đang được bổ
sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại
hội Đảng lần thứ 11 và Nghị quyết 29 của Hội nghị BCHTW Đảng cộng sản Việt
Nam lần thứ 8: “Hơn bao giờ hết, bước vào giai đoạn này nhà trường phải đào tạo

những con người năng động, sáng tạo, tiếp thu những kiến thức hiện đại, tự tìm giải
pháp cho các vấn đề do cuộc sống công nghiệp đặt ra”
Muốn vậy, ngành giáo dục phải đổi mới chiến lược đào tạo con người đáp ứng
yêu cầu của thời đại. Thực tế chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung và PPDH ở
hầu hết các cấp học. PPDH ở bậc phổ thông phải hướng tới hoạt động học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo, thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác; tạo niềm tin,
niềm vui, hứng thú; thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “
PPDH tích cực”. Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28, quy định:
“ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’[5]

1


Dạy học tích cực được Dự án Việt - Bỉ, là Dự án song phương giữa Bộ Giáo
dục và Đào tạo Việt Nam với Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ, triển khai áp dụng tại
mười bốn tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Dự án được thực hiện với các phương
pháp dạy học tích cực đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới như : dạy học
theo dự án, dạy học theo góc, dạy học hợp đồng. Hiện nay, các trường học trong nước
đang từng bước triển khai áp dụng các PPDH tích cực nhưng chưa được quan tâm
nghiên cứu thích đáng.
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học hiện đại. Đặc
điểm của phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, tăng cường dẫn dắt, điều khiển,
tổ chức nhằm phát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học
sinh nhằm khám phá ra tri thức một cách chủ động. Từ đó, học sinh sẽ mở được kho
tàng tri thức, trở thành những con người thành đạt sau này. Phương pháp dạy học
khám phá có thể sử dụng đối với nhiều môn học nói chung và môn Hóa học nói
riêng.... Tôi muốn sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Hóa học

giúp các em học sinh thấu hiểu và tư duy đúng cách về cơ chế và qui luật các phản
ứng, vận dụng kiến thức đó giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn, rèn cho
học sinh có phương pháp tự học, tự nghiên cứu đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời. Đó
chính là các lí do tôi chọn đề tài “Sử dụng dạy học khám phá phát triển năng lực tư
duy cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống những quan điểm lý luận dạy học hiện đại và cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học khám phá vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số nội
dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của HS và phát triển năng lực tư duy cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
-

Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư

phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực tư duy
cho HS.
-

Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực.

2


-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học khám phá.

Nghiên cứu chương trình SGK Hóa học 11, SGK Hóa học 11 và các tài liệu

tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học lớp 11.
-Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương Sự điện li - Hóa học
lớp 11.
-

Vận dụng lí luận về dạy học khám phá để tổ chức dạy học một số nội dung

kiến thức chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực tư duy cho HS.
-

Xây dựng công cụ đánh giá giờ học theo phương pháp khám phá.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân

tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá
hiệu quả dạy học kiến thức hóa học với việc vận dụng dạy học khám phá nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư duy cho HS...Từ đó
nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh
hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương
trình Hóa học THPT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học chương Sự điện li ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào chương Sự điện li.
5. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng dạy học khám phá có phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS;

phát triển năng lực tư duy cho HS hay không? Nếu dùng được thì cần phải làm thế
nào đối với học sinh lớp 11?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào giảng dạy các bài trong chương
Sự điện li sẽ phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; phát triển năng lực tư
duy cho HS.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các khảo sát được tiến hành tại một số lớp 11của hai trường :

3


Trường THPT Đan Phượng - Thành phố Hà Nội.
Trường THPT Tân Lập - Thành phố Hà Nội.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa khoa học
Chỉ ra được những thành công và mặt hạn chế khi sử dụng phương pháp dạy
học khám phá.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng cho các trường THPT trên toàn quốc.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn có sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Thứ nhất: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến phương
pháp dạy học khám phá, các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại.
Thứ hai: Nghiên cứu các khái niệm, đặc điểm của năng lực tư duy, các phương
pháp phát triển năng lực tư duy.
Thứ ba: Nghiên cứu mục đích, yêu cầu, nội dung của chương Sự điện li và các
tài liệu có liên quan.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trường phổ thông hiện nay,
việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan, các thiết bị nghe nhìn
và việc ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng
giả thuyết khoa học của phương pháp dạy học khám phá.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích
định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài;
Chương 2: Thiết kế dạy học khám phá một số nội dung chương
Sự điện li - Hóa học lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người
học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra
kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và
khu vực nói riêng.
1.1.1. Dạy học khám phá theo Geoffrey Petty
Geoffrey Petty [7] tổng kết thành hai cách tiếp cận trong dạy học đó là dạy
học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi.
Trong dạy học bằng cách giải thích, học sinh được giáo viên giảng kiến thức
mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn với cách dạy
học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc ra bài tập yêu cầu học sinh phải

tự tìm ra kiến thức mới, mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt.
Kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng
dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận thứ hai này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử
dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm
sẵn có của mình.
Tác giả lưu ý rằng, tìm thông tin trong sách không phải là cách học khám phá.
Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ
năng tư duy cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên việc học
có chất lượng cao. Một thành viên của nhóm có thể cung cấp một phần của “bộ xếp
hình” về những hiểu biết về chủ đề đang nghiên cứu.
Theo Geoffrey Petty phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng sẽ:
-

Tích cực, khuyến khích được học sinh tham gia, có tính động viên cao và vui.

Phần đặt câu hỏi làm tăng tính hiểu biết và hứng thú của học sinh đối với môn học;

-

Buộc học sinh phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học.

Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em
nhớ lâu hơn;

5


-

Làm cho học sinh phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết

vấn đề, phân tích, tổng hợp… Ngược lại, những phương pháp lấy giáo viên làm trung
tâm thường hướng học sinh tới những kỹ năng ít phải tư duy như ngồi nghe giảng và
cố hiểu bài;
-

Khuyến khích học sinh coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc

của các chuyên gia làm hộ các em;
-

Làm cho học sinh học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình. Thêm vào đó,

một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập)
bên trong chứ không phải là động cơ bên ngoài.
Tuy nhiên, tác giả cũng đã nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là:
Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng cách này cho một số chủ đề, thí dụ: các
chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi
học sinh phải khám phá gì cả…
1.1.2. Dạy học khám phá theo J.Richard Suchman
Theo J.Richard Suchman [26], một trong những người nghiên cứu chương
trình dạy học khám phá được sử dụng rộng rãi khắp nước Mỹ, khám phá là việc mọi
người tự tìm hiểu về môi trường của mình. Ông đưa ra một ví dụ cụ thể như sau: Thử
nghĩ đến một mình đứa trẻ ở sân chơi với những đồ vật mà nó tự do khám phá. Đứa
trẻ không cần dỗ dành mà ngay lập tức chúng bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách
sờ, kéo, đập, ném chúng và cố lấy chúng đi. Qua các hoạt động đó, đứa trẻ học về các
vật dụng, tìm hiểu các vận dụng tương tác với nhau như thế nào bằng cách phát triển
những ý tưởng của bản thân. Nói cách khác nó tìm hiểu về các đồ vật bằng cách tự
khám phá.
1.1.3. Dạy học khám phá theo Jerome Bruner

Jerome Bruner [28] cho rằng học tập là một quá trình mang tính chủ quan. Qua
quá trình đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ
sở vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình
thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình
nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã
cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các số liệu, dữ

6


kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, nhiều cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều,
học sinh cần được khuyến khích và dạy cách tự do khám phá thông tin.
Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá
trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều
này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý
nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. Giáo viên
cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, các giáo viên và
học sinh cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy
là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu
biết hiện tại của học sinh. Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoáy ốc để học
sinh được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng
khẳng định rằng trong dạy học khám phá, không phải học sinh tự khám phá ra các dữ
liệu thông tin mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm
bằng cách sử dụng những cái đã học.
Jerome Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:
-

Thúc đẩy tư duy;

-

Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài;

-

Học cách khám phá;

-

Phát triển trí nhớ.

Đối với lý do thứ nhất, Bruner cho rằng một cá nhân chỉ có thể học và phát
triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
Đối với lý do thứ hai, ông tin rằng, khi đã thành công với phương pháp khám
phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mình đã làm. Học sinh nhận được sự
kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong.
Thường thì giáo viên tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên
ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự
trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang
lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên
ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân.

7


Đối với lý do thứ ba, ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học có
được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để tự mình khám phá. Thông qua
khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu
của mình.
Đối với lý do thứ tư, ông cho rằng một trong những kết quả tốt nhất của

phương pháp khám phá đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy
trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy nghĩ về một điều gì chúng ta đã nghĩ và so sánh với
những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận
vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó
những khái niệm bạn được người ta cung cấp đã mất đi.
1.1.4. Dạy học khám phá theo Trần Bá Hoành
Theo Trần Bá Hoành [11], để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước hết
cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm
những câu hỏi, những bài toán thành phần để trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các
bài toán thành phần học sinh dần dần thấy được cách giải bài toán ban đầu. Cách giải
này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.
Cách xây dựng bài toán để học sinh khám phá: Để dạy trẻ sử dụng cách khám
phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn
cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu
được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới.
Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm
để biến thành các bài tính toán hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với
đồ dùng trực quan mà học sinh có thể thực hiện được.
Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp học sinh quan sát, tư duy để tìm ra câu
trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy đến
việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân
tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Bản chất phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, phát huy tính tự
giác, chủ động của người học. Khai thác động lực học tập của người học để phát

8

triển chính họ; coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ được
thích ứng với đời sống xã hội. Trong dạy học tích cực, GV giúp HS tự khám phá trên
cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở
thành người thiết kế và tạo môi trường cho PP học tích cực, khuyến khích, ủng hộ,
hướng dẫn hoạt động của HS, thử thách và tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu
hỏi và đặt ra vấn đề cần giải quyết. Khí đó, HS sẽ trở thành người khám phá, khai
thác trên cơ sở thực hiện các thao tác tư duy, liên hệ, thực hiện và chủ động trao đổi
thông tin, xây dựng kiến thức và cao hơn nữa là “người nghiên cứu” để tự mình xây
dựng kiến thức cho mình. Chính qua tổ chức dạy học tích cực, HS đã được tập dượt
giải quyết những vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội bằng hành động của chính
mình. Qua những lần “hành để học” đó, HS vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa có
những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát
triển dần dần nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn “tự chủ,
năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các vấn đề để đi đến quyết định đúng, có năng lực
giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết cộng tác làm việc, có năng lực tự điều
chỉnh”, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới. Mối quan hệ giữa GV với HS và
giữa HS với HS trong dạy học tích cực [4] có thể được thể hiện qua sơ đồ:

Giảng viên/ Giáo viên

Tác động qua lại trong
môi trường học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực. Dạy
học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt động

học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực
sáng tạo.
9


Dạy học tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng,
bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa,
tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa
khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực[4,tr28-35]
1.2.2.1. Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết
trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực
tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích giải quyết
vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng. Qua
đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây
dựng kiến thức, kĩ năng đó và như vậy sẽ phát huy được tiềm năng sáng tạo của HS.
1.2.2.2. Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các PP học
thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP nghiên cứu khoa học. Nếu
rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nâng lên gấp bội.
1.2.2.3. Tăng cường hoạt động học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác Trong
dạy học tích cực, GV quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức,

tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Trên cơ sở đó xây dựng các
nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát
huy khả năng tối đa của người học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào môi
trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy - trò, trò - trò. Qua đó, người học
không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ
kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát

10


triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao
tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề...và tạo môi trường học tập thân thiện.
1.2.2.4. Coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề
và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. Dấu
hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể và có
sự giúp đỡ của GV, hiệu quả với những HS ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng
làm việc độc lập, tự giác, tư duy logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá đã phát
triển.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học. Nhiệm
vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán. Nhiệm vụ không nên quá khó dễ gây
ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm
vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối tượng từng trình độ trong điều kiện cho
phép.
1.2.2.5. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định tình
trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã

thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là
tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ
cao hơn là HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh giá, người học
sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh cách
học, xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập.
Cùng với tự đánh giá, GV cần tổ chức cho HS đánh giá “đồng đẳng” dựa trên
các tiêu chí do GV cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp HS đánh giá kết quả
của bạn mà còn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ đó có sự
điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả học tập
của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.

11


1.2.2.6. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét
thông tin. Đó chính là quá trình giúp HS nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến thức
vào cuộc sống. Điều này giúp HS hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những
kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn xã hội.
1.2.2.7. Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS
PPDH tích cực còn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS giúp
cho HS đạt kết quả cao; tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học;
tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh
giá; chất lượng, hiệu quả dạy học cao.
Một trong các PPDH tích cực là dạy học theo khám phá. Như các PPDH tích
cực khác, dạy học khám phá có các đặc trưng của PPDH tích cực nhưng nó cũng có
những đặc thù riêng qui định bởi cách thức tổ chức dạy học của nó.
1.3. Dạy học khám phá
1.3.1. Phương pháp dạy học khám phá

Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân
tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm,
phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên
hệ giữa chúng.
Phương pháp dạy học khám phá được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.
N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có công
nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerome
Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960),
trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là:
-

Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm

những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi.
-

Thiết kế các hoạt động của học sinh, trên cơ sở đó mà xác định các hoạt

động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.

12


-

Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới

của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận
lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân.
Khai thác nội dung bài học chúng ta có thể tạo ra những tình huống trong dạy

học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân. Cách dạy học như
thế ta gọi là phương pháp dạy học khám phá (có hướng dẫn).
Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là phương pháp dạy học trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra một
tri thức nào đấy trong chương trình môn học.
Theo phương pháp này, những gì người giáo viên định thông báo cho học sinh
một cách khiên cưỡng sẽ được học sinh tự khám phá ra; học sinh tự có được những
tri thức, kỹ năng mới, chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do
thầy truyền thụ cho; các em vừa có được những nhận thức mới, kỹ năng mới, vừa
nắm được phương pháp có những tri thức, kỹ năng đó.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không
phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có sự hướng dẫn của giáo viên,
trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám
phá lại những tri thức di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả
học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì giáo viên làm. Vì vậy, phải thay
đổi quan niệm về soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế các hoạt động của giáo viên
chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của học sinh. Tuy nhiên, không nên
cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi các hoạt động
khám phá. Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong một
tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lượng cho học sinh thực hiện
hoạt động khám phá.
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
đến trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm, tùy theo mức độ của vấn đề cần khám phá. Giáo viên cần
chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của
hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài có thể từng chặng, yêu cầu một vài nhóm
học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ.

13

Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này rất gần với
phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi); dạy học phát hiện, giải quyết vấn
đề, dạy học kiến tạo. Có chăng thì có thể phân biệt chúng về cách tổ chức các hoạt
động học tập hoặc về mức độ, hiệu quả của sự tìm tòi phát hiện.
Theo từ điển tiếng Anh: “discover” là khám phá ra, phát hiện ra, tìm ra, nhận
ra, để lộ ra, bộc lộ ra, phơi bày ra; là xác định sự tồn tại, sự hiện diện, một thực tế; là
nhìn thấy lần đầu tiên; mang đến một sự thật; là tìm thấy cái mong muốn; thực hiện
một tìm kiếm mới.
Theo từ điển tiếng Việt, phát hiện là tìm ra cái chưa biết; khám phá là tìm ra
cái ẩn giấu, bí mật. Sự khám phá là hành động phát hiện thường được hiểu nghĩa là
sau một quá trình tìm kiếm sẽ thấy được một đồ vật (hay sự vật) bị che giấu hay chưa
được thấy.
Ta có thể so sánh, phân biệt giữa “phát hiện” và “khám phá” như sau: Phát
hiện và khám phá đều là tìm ra cái chưa biết, cái còn ẩn giấu. Nhưng nhìn chung, nếu
việc tìm ra cái gì đó do chợt thấy, hay một cách tình cờ, người ta thường nói đó là
phát hiện. Cũng có khi tìm kiếm mãi chẳng được, nhưng tại một thời điểm nào đấy
chợt có được. Chẳng hạn, đang đi chúng tôi phát hiện ra có người theo dõi chúng tôi,
cô ấy phát hiện ra nơi ở của con rắn, phát hiện ra virut. Nếu việc tìm ra cái chưa biết,
cái còn ẩn giấu là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu, người ta thường nói
đó là khám phá. Chẳng hạn, Rontgen khám phá ra tia X quang, ông ta đã tìm thấy
mức độ chì trong nước uống quá mức cho phép.
Tuy nhiên, trong dạy học, nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái ẩn giấu chỉ đòi hỏi
người học cố gắng ở mức độ nhẹ nhàng, vừa phải, ta có xem việc đó là phát hiện, nếu
đòi hỏi ở mức độ cao hơn, ta có thể xem việc đó là khám phá [13].
1.3.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học khám phá
Phương pháp dạy học khám phá có một số đặc điểm nổi bật sau:
-

Phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh có tư duy tích cực,

độc lập, sáng tạo trong quá trình học tập;
-

Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng

ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học;

14


-

Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri

thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là động lực
thúc đẩy sự phát triển bền vững của cá nhân trong cuộc sống;
-

Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên

trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn;
-

Đối thoại giữa trò-trò, trò-thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích

cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng và xã hội.
1.3.3. Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức

trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh
hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được nhưng nó là mới đối với bản thân
người học. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mà mình đã
nắm được thông qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình. Đến một
trình độ nhất định thì sự học tập khám phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Khám phá trong học tập không tập không phải là một quá trình mò mẫm tự
phát như trong mô hình Skinner mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên,
trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại
tri thức. Bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá GV để HS tự chiếm lĩnh
tri thức mới. Quan niệm về dạy học như vậy dựa trên lí thuyết hoạt động trong tâm lí
học dạy học được A.N.Leontiev, S.L.Rubinstein đặt nền móng từ những năm 1930 –
1940.
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ
hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều
dạng khác nhau, từ trình độ thấp đến trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người
học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tuỳ theo mục
đích phức tạp của vấn đề cần khám phá. Hoạt động khám phá trong học tập có thể
thực hiện dưới các dạng sau:
-

Trả lời câu hỏi vấn đáp

-

Lập bảng, điền bảng, sơ đồ

15

-

Thảo luận, đề xuất ý tưởng và vấn đề nêu ra

-

Giải bài tập

-

Làm đề án, chuyên đề.

Tuy nhiên, việc lựa chọn dạng hoạt động khám phá cũng như đưa vào bài học chuỗi
hoạt động khám phá cần phù hợp với trình độ của học sinh, với thời lượng bài học và
nội dung vấn đề cần khám phá.
Để tổ chức cho học sinh học tập khám phá thành công khi soạn giáo án, giáo
viên cần thực hiện theo các bước sau:

1. Xác định mục tiêu bài học

Nội dung
bài học

Sơ đồ1.2. Sơ đồ các bước khi soạn giáo án theo PP khám phá
1.3.4. Điều kiện cần thiết cho việc tổ chức dạy học khám phá
-

Học sinh phải có những kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám

phá do giáo viên tổ chức.

-

Sự hướng dẫn của giáo viên trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết không

quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho học sinh hiểu chính xác mình phải làm gì trong
mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy giáo viên cần hiểu rõ khả năng học sinh của
mình.
-

Giáo viên phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của học sinh, biết gần

gũi HS phát hiện kịp thời những nhóm đi chệch hướng. Nếu là hoạt động tương đối
dài, có thể ngắt đoạn ra và giữa chừng phải có các nhóm thông báo sơ bộ kết quả thu
được để trên cơ sở đó mình có thể hướng dẫn cho tất cả các nhóm đi tới mục tiêu đã
định.
-

Dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi nhiều thời gian. Nội dung

SGK phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động.

16