Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học định lý py ta go ở trung học cơ sở

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian rèn luyện và học tập tại trường Đại học Giáo dục, em xin
gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các phòng, các khoa trực thuộc trường
Đại học Giáo dục, các thầy cô đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập và đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn đến thầy
GS.TS Bùi Văn Nghị - người hướng dẫn khoa học, đã luôn giúp đỡ, dành
thời gian, công sức hướng dẫn để em nghiên cứu, hoàn thành được đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, chắc chắn sẽ có những thiếu sót, rất mong
được sự góp ý từ phía các thầy cô.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 06 năm 2019

Học viên

Nguyễn Nguyệt Thu.

i


DANH MỤC CÁC BẢNG
1. Bảng 1.1. So sánh hoạt động học tập truyền thống và hoạt động học
tập trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. Bảng 1.2. Kết quả khảo sát . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3. Bảng 3.1. Kết quả phiếu khảo sát giáo viên tính theo phần trăm . . . . . . . . 69
4. Bảng 3.2. Kết quả phiếu khảo sát học sinh tính theo phần trăm . . . . . . . . . 69
5. Bảng 3.3. Đáp án bài kiểm tra định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6. Bảng 3.4. Thống kê điểm kiểm tra bài định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
7. Bảng 3.5. Kết quả xếp loại bài kiểm tra định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8. Bảng 3.6. Kết quả từng câu trả lời . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 1.1.Kết quả khảo sát sự hấp dẫn của định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . 27
2. Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát việc dạy và học định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . 28

3. Biểu đồ 3.1. Kết quả phiếu khảo sát lấy ý kiến giáo viên và học sinh . . . . 69
4. Biểu đồ 3.2. Thống kê điểm kiểm tra bài định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . 74
5. Biểu đồ 3.3. Kết quả xếp loại bài kiểm tra định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . 75
6. Biểu đồ 3.4. Kết quả từng câu trả lời . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
7. Biểu đồ 3.5. Kết quả học sinh làm câu 2 của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
8. Biểu đồ 3.6. Kết quả học sinh làm câu 6 của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
9. Biểu đồ 3.7. Kết quả học sinh làm câu 9 của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH
1. Hình 1.1. Mối quan hệ giữa kiến thức, hành vi thái độ và kỹ năng . . . . . . . 6
2. Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

3. Sơ đồ 1.2. Quá trình tổ chức học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm 21
4. Hình 1.2. Một số bộ ba số Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. Hình 1.3. Định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

6. Hình 2.1. Ý nghĩa hình học của định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. Hình 2.2. Sợi dây ba đoạn 3,4,5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

8. Hình 2.3. Cách chứng minh định lý Py-ta-go bằng cách ghép hình
trong sách giáo khoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

9. Hình 2.4. Một số cách chứng minh ghép hình khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
10. Hình 2.5. Tam giác vuông . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

11. Hình 2.6. Mô hình nước kiểm nghiệm định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . 39
12. Hình 2.7. Dựng hình bán nguyệt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
13. Hình 2.8. Dựng tam giác đều . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
14. Hình 2.9. Dựng hình chữ nhật . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
15. Hình 2.10. Tam giác ABC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
16. Hình 2.11. Tam giác vuông . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
17. Hình 2.12. Toà nhà bị cháy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
18. Hình 2.13. Dựng tủ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
19. Hình 2.14. Đường đi của tàu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
20. Hình 2.15. Đường đi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
21. Hình 2.16. Đa giác ABCDEGHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
22. Hình 2.17. Miếng đất quanh hồ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
23. Hình 2.18. Dựng hình dựa vào sơ đồ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
24. Hình 2.19. Hình hộp chữ nhật . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
25. Hình 2.20. Đoạn thẳng vô ước . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
26. Hình 2.21. Yêu cầu của trò chơi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

iv


27. Hình 2.22. Đường đi của chàng đưa thư . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
28. Hình 2.23. Phiếu trả lời . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
29. Hình 2.24. Trò chơi định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
30. Hình 2.25. Ghép hình ngôi nhà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
31. Hình 2.26. Ghép hình cái thuyền . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

32. Hình 2.27. Ghép hình chong chóng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
33. Hình 3.1. Sợi dây ba đoạn 3, 4, 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
34. Hình 3.2. Nhiệm vụ về nhà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

35. Hình 3.3. Một số kết quả vẽ hình của học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
36. Hình 3.4. Chứng minh định lý Py-ta-go cách 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
37. Hình 3.5. Chứng minh định lý Py-ta-go cách 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
40. Hình 3.6. Tam giác ABC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
41. Hình 3.7. Tứ giác ABCD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
42. Hình 3.8. Cột cờ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

v


Mục lục
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Mục đích nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Nhiệm vụ nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Giả thuyết khoa học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . . . . . . . .

6. Phương pháp nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Cấu trúc luận văn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học
1.1.1. Quan niệm về năng lực . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2 Năng lực toán học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3. Năng lực trí tuệ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.4. Nhiệm vụ phát triển năng lực học sinh . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm ở nước ngoài . . . . . . .
1.2.2. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong chương trình tổng
thể nước ta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Điều kiện thực hiện hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . .
1.2.4. Nguyên tắc của hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . .
1.2.5. Cấu trúc của hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.6. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Định lý Py-ta-go trong chương trình môn Toán Trung học cơ sở. .
1.3.1. Vị trí, yêu cầu cần đạt về định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Định lý Py-ta-go và tầm quan trọng của định lý . . . . . . . . .
1.4. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vi

1.4.1. Tình hình nghiên cứu các vấn đề gần gũi với đề tài . . . . . . .
1.4.2. Khảo sát thực trạng dạy và học định lí Py-ta-go ở trường trung
học cơ sở theo hướng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho
học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiểu kết chương 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÝ PYTA-GO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Biện pháp 1 - Khai thác và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
tiếp cận định lý Py-ta-go thông qua tiểu sử Py-ta-go, lịch sử và
một số vấn đề thú vị xung quanh bộ số Py-ta-go . . . . . . . . .
2.1.1. Sơ lược về tiểu sử Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2. Sợi dây ba đoạn 3, 4, 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Tìm bộ số Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.4. Định lý đảo Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Biện pháp 2 - Thiết kế các hoạt động phát hiện và chứng minh
định lý Py-ta-go thông qua ghép hình, biến đổi hình . . . . . . .
2.2.1. Chứng minh định lý Py-ta-go bằng ghép hình . . . . . . . . . .
2.2.2. Chứng minh định lý Py-ta-go bằng các tam giác đồng dạng . .
2.3. Biện pháp 3 - Kiến tạo một số hoạt động nhằm kiểm nghiệm
củng cố và ứng dụng định lý Py-ta-go trong giải toán và giải
quyết vấn đề thực tiễn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1. Hoạt động kiểm nghiệm định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . .
2.3.2. Hoạt động củng cố và ứng dụng định lý Py-ta-go . . . . . . . .
2.4. Biện pháp 4 - Trò chơi ghép hình . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiểu kết chương 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, tổ chức, phương pháp, thời gian thực nghiệm sư phạm
vii

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Tiết 1: Dạy học định lý Py-ta-go . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Tiết 2: Ứng dụng định lý Py-ta-go vào giải quyết các bài toán
và vấn đề thực tiễn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. Đánh giá định tính . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. Đánh giá định lượng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiểu kết chương 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Khuyến nghị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục dựa trên năng lực xuất hiện đầu tiên ở Mỹ từ những năm 70 áp dụng
trong lĩnh vực đào tạo nghề, sau đó lan rộng ra các quốc gia khác với mục tiêu là
hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của học sinh đã được học
vào các tình huống thực tế. Trong những năm gần đây, các nền giáo dục tiến bộ
trên thế giới đã đưa mô hình này vào trong giáo dục phổ thông, trong đó có cả Việt
Nam đang trong quá trình đổi mới giáo dục theo hướng tập trung phát triển năng
lực người học. Theo [1] có viết: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng

kiến thức, kỹ năng của người học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học...". Giáo dục nước nhà đang có chuyển
mình quan trọng từ lối tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Vì
vậy, hoạt động phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học
là thông qua trải nghiệm.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động trải nghiệm giữ vai
trò rất quan trọng. Thông qua hoạt động trải nghiệm, học sinh có nhiều cơ hội
để vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn từ đó phát huy tiềm năng
của bản thân và các kỹ năng xã hội cần thiết sau này. Học thông qua trải
nghiệm nên học sinh không chỉ có được năng lực thực hiện mà còn có trải
nghiệm về cảm xúc, tình yêu và nhiều cung bậc cảm xúc khác. Học sinh bị lôi
cuốn vào trong các hoạt động tư duy, nên mỗi một cá nhân khác nhau sẽ có
những sự trải nghiệm khác nhau nên kết quả thu được sẽ vô cùng phong phú.
Hoạt động trải nghiệm thích hợp với hầu hết các môn học trong đó việc vận
dụng Toán học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề liên quan trong đời sống
đòi hỏi mục tiêu gắn kết môn Toán với các môn khoa học khác.

Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động quan trọng được
1


nhiều nhà khoa học, nhiều nhà giáo dục quan tâm, tập trung nghiên cứu và
đã trở thành tư tưởng giáo dục quan trọng, gắn liền với các nhà tâm lý, giáo
dục như William James (1902), Carl Rogers (1961) và đặc biệt là Scott
D.Wurdinger (2005) trong công trình nghiên cứu học tập trải nghiệm trong
lớp học. Ở Việt Nam, đã có một số các nhà nghiên cứu về hoạt động trải
nghiệm như Nguyễn Thị Liên (2015), Tưởng Duy Hải (2017)... và Đinh Thị

Kim Thoa (2015) - chủ biên chương trình Hoạt động trải nghiệm.
Định lý Py-ta-go rất quan trọng được sử dụng nhiều trong cuộc sống,
giúp chúng ta đo được các khoảng cách mà không thể đo trực tiếp được:
Các nhà xây dựng sử dụng định lý Py-ta-go để giúp giữ góc vuông, xây
dựng nhà, cửa, toà nhà, đặt cửa sổ, cửa ra vào, từ lập kế hoạch tuyến
đường đến xây dựng cầu, cho ta biết tổng quát các biện pháp khoảng cách
tới các không gian chiều cao hơn. Từ góc độ Vật lý, định lý Py-ta-go giúp
định nghĩa các không gian phẳng và có thể sử dụng điều này để hiểu hình
dạng của vũ trụ. Trong toán học, học sinh sẽ thấy định lý Py-ta-go xuất hiện
trong rất nhiều các bài toán vì định lý Py-ta-go không chỉ đơn thuần là công
thức đại số mà còn giúp kết nối hình học. Vì vậy, định lý Py-ta-go là một
trong những nội dung quan trọng trong chương trình môn Toán Trung học
cơ sở và có thể khai thác tổ chức nhiều hoạt động trải nghiệm cho học sinh.
Đã có một số công trình nghiên cứu gần gũi với hướng nghiên cứu của đề
tài này nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về thiết kế và tổ chức hoạt động
trải nghiệm. Xuất phát từ tầm quan trọng của định lý Py-ta-go và yêu cầu của
việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh trong dạy học toán, tôi
lựa chọn đề tài "Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở" làm đề tài nghiên cứu cho luận văn
tốt nghiệp của mình.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là tìm hiểu tầm quan trọng của hoạt
động trải nghiệm định lý Py-ra-go trong dạy học ở trường Trung học cơ sở.
Đề xuất được biện pháp thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục Toán học cho học sinh đặt biệt là học

sinh Trung học cơ sở khi học định lý Py-ta-go.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động trải nghiệm từ các công trình đã được

công bố để định hướng cho việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở.
- Nghiên cứu thực tiễn dùng phiếu khảo sát từ giáo viên và học sinh một

số trường Trung học cơ sở để có thực trạng dạy và học định lý Py-ta-go
theo hướng tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
- Nghiên cứu ứng dụng đề xuất được biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt

động trải nghiệm trong dạy học định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở.
- Thực nghiệm sư phạm dùng để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

những biện pháp đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về hoạt động trải nghiệm, nếu khai thác
và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học định lý Py-ta-go
theo những biện pháp đã đề xuất trong luận văn thì học sinh có hứng thú
hơn, tích cực hơn và hiểu bài tốt hơn, đồng thời học sinh thấy rõ hơn sự
hình thành phát triển và ứng dụng định lý Py-ta-go trong thực tiễn. Từ đó
nâng cao hiệu quả dạy học định lý Py-ta-go ở trường Trung học cơ sở.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là những biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
3

Phạm vi nghiên cứu là nội dung dạy học định lý Py-ta-go trong sách giáo
khoa, sách bài tập thuộc chương trình môn Toán THCS.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động trải nghiệm từ các công trình đã được

công bố để định hướng cho việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở.
- Nghiên cứu thực tiễn dùng phiếu khảo sát từ giáo viên và học sinh một

số trường Trung học cơ sở để có thực trạng dạy và học định lý Py-ta-go
theo hướng tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
- Nghiên cứu ứng dụng đề xuất được biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt

động trải nghiệm trong dạy học định lý Pi-ta-go ở Trung học cơ sở.
- Thực nghiệm sư phạm dùng để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

những biện pháp đã đề xuất.
7. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học định lý Py-ta-go ở Trung học cơ sở. Chương 3: Thực nghiệm sư
phạm.

4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học
1.1.1. Quan niệm về năng lực
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà mỗi con người ở một thời điểm nhất định thể hiện trong quá
trình hoạt động. Ví dụ: Khả năng ngoại ngữ, khả năng Toán học,... thường
được đánh giá qua các bài kiểm tra trí tuệ (ability tests).
Năng lực (competence) hay còn gọi là năng lực hành động, là khả năng của
một cá nhân thực hiện hiệu quả một công việc hay nhiệm vụ, là một tập hợp
các hành vi được kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng dùng để cải thiện hiệu suất
hoặc trạng thái của công việc. Ví dụ: Năng lực quản lý có thể bao gồm tư duy
hệ thống, trí tuệ cảm xúc, các kỹ năng ảnh hưởng và khả năng đàm phán.
Theo Weinert (2001): "Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách
nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi." [22]
Theo Quesbec-Ministere de l’Eduacation (2004): Năng lực là “khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.” [18]

Theo Tremblay (2002): "Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công
và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều
nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống". [20]

Năng lực: là khả năng hiểu và giải quyết hiệu quả hay năng lực thực hiện
thành công dữ liệu hoặc một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên cơ sở hiểu
biết cá nhân và tri thức sẵn có, biết phối hợp và vận dụng những kĩ năng, kinh

nghiệm, tri thức,... để đưa ra những hoạt động nhắm tới những mục tiêu trong
điều kiện hiện thực hay hoàn cảnh thay đổi. Ví dụ: Khả năng thông minh,
5


khả năng hiểu dữ liệu, chẳng hạn như các công thức toán học, ngôn ngữ
bản địa, kiến thức y học một cách chính xác, nếu cá nhân không có khả
năng đó thì không thể phân tích, phán đoán hoặc nắm bắt một số tình
huống hoặc khái niệm lý thuyết hay trừu tượng, những kết luận họ đưa ra
chỉ mang tính cảm quan.
Năng lực của mỗi cá nhân không tự nhiên sinh ra mà do phần lớn sự tôi
rèn mà có, trong đó tư chất tự nhiên của cá nhân đóng vai trò quan trọng
trong việc hình thành năng lực. Hay nói cách khác, bản chất của năng lực là
tự nhiên do sự tổ chức của các hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó
được phát triển thông qua hoạt động của con người trong xã hội. Có bao
nhiêu hình thức hoạt động trong xã hội thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực:
Năng lực thể thao, năng lực âm nhạc, năng lực lãnh đạo...
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa kiến thức, hành vi thái độ và kỹ năng

Những dấu hiệu cơ bản của cá nhân có năng lực về một lĩnh vực hoạt
động nào đó:
+ Hiểu biết một cách có hệ thống và chuyên sâu về một lĩnh vực.
+ Biết huy động một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ (hay

thuộc tính cá nhân hứng thú, ý chí, niềm tin...).
+ Thực hiện thành công các hoạt động, trong những điều kiện mới, không

quen thuộc có sự ứng phó linh hoạt và hiệu quả.
6

Theo Phạm Văn Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam (1989): “Năng lực là đặc điểm cá
nhân của con người đáp ứng được yêu cầu của một loạt hoạt động nhất định và là
điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả tốt đẹp loại hoạt động đó”. [5]

Theo quan điểm duy vật, mỗi cá nhân có những tố chất khác nhau và
chúng sẽ quyết định những năng lực khác nhau. Nhưng những tố chất ấy
phải có môi trường thuận lợi thì chúng mới phát triển, hay khi nói đến năng
lực phải nói đến năng lực trong loại hoạt động xã hội của con người.
1.1.2. Năng lực toán học
+ Năng lực toán học, theo V.A. Krutecxki được hiểu theo hai mức độ: Một

là năng lực học tập (tái tạo) trong học toán như đối với kiến thức trong
chương trình nắm được một cách nhanh chóng các kiến thức, vận dụng kĩ
năng, kĩ xảo để giải quyết các vấn đề toán học. Hai là, năng lực nghiên cứu
toán học (năng lực sáng tạo), tức là hoạt động sáng tạo trong toán học để
tạo ra những kết quả mới có tính khách quan và có giá trị lớn đối với xã hội
loài người hoặc người học tìm ra được những con đường khác nhau, độc
đáo để chứng minh (giải quyết) những bài toán không mẫu mực. [7]
+ Năng lực toán học biểu hiện những đặc điểm sau:
- Phân tích theo thông tin, kiến thức đã thu thập, nắm bắt được từ các hệ

thống thông tin đơn lẻ hoặc kiến thức rời rạc. Từ đó biết phân dạng các vấn
đề và suy luận theo sơ đồ logic.
- Chủ động trong việc tìm kiếm các giải pháp mới để tìm con đường ngắn

nhất dẫn đến mục đích.
- Xem xét tổng quan các vấn đề. Có cái nhìn sâu sắc, toàn diện từ đó

phát hiện các tình huống trong bài toán. Biết mở rộng hoặc đề xuất giả

thuyết vấn đề và phân chia một cách chính xác các kí hiệu.
- Lập luật chặt chẽ với đầy đủ căn cứ. Những khái quát, những phép

tương tự không có suy luận, cơ sở đặc biệt phải được bác bỏ.
+ Thành phần của những năng lực toán học gồm có:
- Năng lực tính toán, biến đổi linh hoạt những biểu thức chứa chữ phức
7


tạp, tìm ra con đường giải quyết các phương trình không theo quy tắc chuẩn.
- Năng lực nhìn hình, tưởng tượng hình học, suy đoán (trực giác) hình học.
- Tư duy lập luận logic theo từng bước, theo các lớp, theo thứ tự, hiểu

sâu sắc và vận dụng thành thạo phương pháp quy nạp Toán học, là tiêu
chuẩn của sự trưởng thành logic hoàn toàn cần thiết đối với nhà Toán học.
+ Theo viện giáo dục Hoa Kỳ công bố tại hội nghị tổ chức giáo dục, khoa học

và văn hoá Liên Hiệp Quốc ở Paris năm 1973 thì chỉ tiêu năng lực cơ bản:
- Năng lực phát biểu và tái hiện những định nghĩa, kí hiệu, các phép toán,

các khái niệm.
- Năng lực tính nhanh và cẩn thận, sử dụng đúng các ký hiệu.
- Năng lực dịch chuyển các dữ kiện thành kí hiệu.
- Năng lực biểu diễn các dữ kiện, ẩn, các điều kiện ràng buộc giữa các

ẩn và các dữ kiện thành kí hiệu.
- Năng lực theo dõi một hướng suy luận hay chứng minh.
- Năng lực xây dựng một chứng minh.
- Năng lực giải một bài toán đã toán học hóa.
- Năng lực giải một bài toán có lời văn (chưa toán học hóa).

- Năng lực phân tích bài toán và tổng hợp bài toán.
- Năng lực đặc biệt hóa, khái quát hóa Toán học.
- Năng lực xét các bài toán tương tự trong Toán học.
+ Theo khung đánh giá của chương trình đánh giá học sinh quốc tế có tám

đặc trưng năng lực toán học:
- Năng lực tư duy và suy luận.
- Năng lực lập luận.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực mô hình hoá.
- Năng lực đặt vấn đề và giải.
- Năng lực biểu diễn.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ ký hiệu và kỹ thuật giải quyết bài toán.
8


- Năng lực sử dụng các đồ công cụ và hỗ trợ.
[23] 1.1.3. Năng lực trí tuệ
Theo Nguyễn Bá Kim (2017) các thành phần năng lực trí tuệ của học sinh
gồm:
- Khả năng tư duy, ngôn ngữ mạch lạc, chính xác.
- Khả năng suy đoán và tưởng tượng.
- Khả năng thực hiện các hoạt động trí tuệ.

Những phẩm chất trí tuệ quan trọng là: tính linh hoạt, tính độc lập, tính
sáng tạo.
Các hoạt động trí tuệ chủ yếu trong môn toán là: dự đoán, so sánh, phân
tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, tượng tự hóa, khái quát hóa. [6]
Việc phát triển năng lực trí tuệ là một nhiệm vụ quan trọng cũng như là
phần tất yếu trong hội nhập quốc tế khi mà con người đòi phải có sự phát

triển một cách toàn diện năng lực của bản thân.
Để phát triển năng lực trí tuệ, con người phải tăng cường bồi dưỡng tri
thức, nâng cao trình độ nhận thức về mọi mặt cuộc sáng từ khoa học công
nghệ đến xã hội, cập nhật các thông tin không ngừng biến động, tự trang bị
cho mình những kỹ năng xã hội để có thể hoà nhập với thế giới.
Vì vậy muốn phát triển được năng lực, người dạy phải tích cực đổi mới
phương pháp học, kích thích nhận thức của người học, giúp người học phát
huy được năng lực của bản thân trong quá trình học tập. Và đối với việc phát
triển năng lực trí tuệ trong toán, người học càng cần sự linh hoạt của tư duy,
các năng lực toán học như kỹ năng rút gọn, lập luận, hệ thống hoá, khái quát
hoá,... Các năng lực này biểu hiện không đều ở mỗi học sinh và mỗi học sinh
có những mặt mạnh yếu khác nhau. Người giáo viên sẽ là người định hướng
để mỗi học sinh có cơ hội không ngừng rèn luyện, nâng cao tri thức.

1.1.4. Nhiệm vụ phát triển năng lực học sinh
Theo Chương trình giáo dục phổ thông thông thể 07/2017 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất
9


và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao
ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các
phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm
năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với
mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”. [1]
Theo Nguyễn Minh Phương (1996): “Giáo dục phải tập trung vào các nhu
cầu phát triển học sinh từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô, phải lấy học sinh làm
đối tượng, làm trung tâm cho mọi tác động giáo dục. Mặt khác, bên cạnh việc

bồi dưỡng các năng lực về mọi mặt cho học sinh, phải tạo điều kiện, tạo tiềm
lực để học sinh có thể tự phát triển các năng lực của mình”. [8]

1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm ở nước ngoài
Con người từ lúc sinh ra đến lúc chết đi luôn luôn thực hiện việc học vì
con người sống trong môi trường xã hội luôn tiếp nhận các kích thích từ môi
trường để tồn tại, thích nghi và phát triển. Việc học này có thể chủ quan
hoặc khách quan phụ thuộc vào nhiều nhiếu tố như: Sự tích cực của người
học, môi trường, người truyền đạt, đặc điểm tâm sinh lý... Từ tất cả những
kinh nghiệm đó, trong quá trình học mỗi cá nhân dần hình thành nhân cách
và trí tuệ.
Khái niệm chung về học tập thông qua trải nghiệm đã có từ xa xưa. Có thể
coi ngay tử thời Aristotle, khoảng năm 350 trước Công nguyên, ông đã cho
rằng những điều chúng ta phải học trước hết phải thực hiện được chúng. Từ
những năm 1970, David A. Kolb đã phát triển lý thuyết hiện đại về học tập trải
nghiệm, dựa trên những công trình của John Dewey, Kurt Lewin và Jean
Piaget, ông đã chỉ ra rằng: "Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến
thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hoá kinh nghiệm học. Học
từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với
10


kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân." [16]
Học tập trải nghiệm là vô cùng quan trọng để thúc đẩy học sinh học tập.
Học tập trải nghiệm chỉ có tác dụng tốt khi người học có mong muốn tiếp
thu kiến thức; nó thể hiện phương hướng cho người học.
Học tập theo trải nghiệm đòi hỏi một cách tiếp cận thực tiễn để việc học
không chỉ phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên truyền đạt mà giáo viên có thể
truyền đạt kiến thức thông qua việc học sinh bắt tay vào làm. Nó làm cho

việc học trở thành một trải nghiệm vượt ra khỏi lớp học và cố gắng mang
đến một cách học có liên quan hơn đến thực tế.
Theo Felicia, Patrick (2011): Học tập theo trải nghiệm là quá trình học thông
qua suy ngẫm về việc làm. Một trong những hình thức học tập theo trải nghiệm
là học thực hành, được phản ảnh qua sản phẩm của học sinh. [15]

Theo Beard, Colin (2010): Học tập theo trải nghiệm khác biệt với học vẹt
hoặc cách học theo truyền thống mô phạm, trong đó người học đóng vai trò
tương đối thụ động. Học tập trải nghiệm liên quan đến, nhưng không đồng
nghĩa với các hình thức học tập tích cực khác. [26]
Theo Breunig và Mary C (2009): Học tập theo trải nghiệm thường được
sử dụng đồng nghĩa với thuật ngữ "giáo dục theo trải nghiệm", nhưng trong
khi giáo dục theo trải nghiệm là một triết lý giáo dục rộng hơn, thì học tập
theo trải nghiệm xem xét quá trình học tập cá nhân. Như vậy, so với giáo
dục theo trải nghiệm, học tập theo trải nghiệm quan tâm đến các vấn đề cụ
thể hơn liên quan đến người học và bối cảnh học tập. [12]
Theo Kolb (2015) đã lấy một ví dụ để thấy rõ lợi ích của học tập trải nghiệm
như sau: Tổ chức cho học sinh đến sở thú và học thông qua quan sát và tương
tác với môi trường sở thú, tốt hơn là đọc về động vật từ một cuốn sách; tổ chức
cho học sinh thực hiện những khám phá và thử nghiệm bằng kiến thức, thay vì
nghe hoặc đọc về trải nghiệm của người khác. Tương tự như vậy, cho học sinh
đến các cơ sở sản xuất để thực tập và theo dõi các công việc sẽ tạo ra các cơ hội
trong lĩnh vực yêu thích của học sinh, cung cấp việc học tập trải
11


nghiệm có giá trị, góp phần quan trọng vào sự hiểu biết chung của học sinh
về môi trường thế giới thực. [17]
Một ví dụ khác về học tập theo trải nghiệm là học cách đi xe đạp phải bằng
cách tập đi, có ngã, có đổ xe, nhưng sau giai đoạn "trải nghiệm cụ thể", người

học trải nghiệm thực tế chiếc xe đạp họ có cơ hội xem xét những gì đang hoạt
động hoặc thất bại (quan sát phản xạ) và suy nghĩ về cách cải thiện nỗ lực tiếp
theo được thực hiện (khái niệm trừu tượng), họ sẽ suy nghĩ và suy ngẫm trước
đó (thử nghiệm tích cực) và có nỗ lực mới để đi xe.
Từ đó thấy rằng, học từ trải nghiệm thường mang lại cảm xúc sâu sắc cho
mỗi cá nhân. Do đó, kinh nghiệm mà con người có được từ trải nghiệm bao
giờ cũng sâu sắc và lưu trữ lâu hơn trong trí nhớ. Vì vậy, học tập trải nghiệm
đã và đang giữ vai trò quan trọng trong nền giáo dục của nhiều nước:
- Trong giáo dục Mỹ, chương trình ở đây đặc biệt chú trọng đến các trải

nghiệm sớm cho học sinh với đặc trưng nổi bật nhất là phương pháp giáo
dục tôn trọng thực tế. Học sinh được tạo cơ hội trải nghiệm thực tế, áp dụng
chương trình vào thực tế giúp học sinh hiểu sâu, nhớ lâu. Do đó, trải
nghiệm đã góp phần hình thành không chỉ về kiến thức khoa học, kỹ năng
thực hành mà còn giúp tư duy, định hình cho những năng lực trí tuệ về sau.
- Trong giáo dục ở Đức, người Đức cho rằng trói buộc trẻ trong lớp học

mà thiếu tính trải nghiệm thực tế sẽ dẫn đến những con người lỗi thời,
chậm chạp. Vì vậy, họ đã xây dựng chương trình giáo dục kép truyền đạt
kiến thức cả trên lớp học lẫn thông qua thực hành.
- Giáo dục ở Nhật hướng đến tính tự lập cho học sinh và coi trọng sự kết

hợp giữa hoạt động của trí óc và đôi tay để tạo thành sản phẩm sáng tạo
song hành. Để làm được điều đó giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh học sinh là
trung tâm, được trải nghiệm kiến thức từ thực tế, kích thích việc tìm tòi, phát
huy sự sáng tạo, cổ vũ học sinh đứng từ các góc độ khác nhau để đánh giá
nhận xét vấn đề.
- Hoạt động trải nghiệm ở Hàn Quốc được tiến hành song song với hoạt

12

động dạy học trong chương trình giáo dục và được thực hiện xuyên suốt từ
tiểu học đến cấp trung học phổ thông.
Tóm lại, giáo dục trải nghiệm đã và đang tiếp tục phát triển ở những tổ
chức giáo dục và trường học trên toàn thế giới, khẳng định được tầm quan
trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh.
Từ đó suy ra: Không có gì giúp học sinh hứng thú và ghi nhớ kiến thức
về định lý Py-ta-go tốt hơn là cho học sinh thực hành đo độ dài, khoảng
cách mà không đo trực tiếp được, nhờ chính định lý này.
1.2.2. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong chương trình tổng thể
nước ta
Theo Chương trình giáo dục phổ thông thông thể 07/2017 cua Bộ Giáo dục và Đào
tạo: “Hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục. Hoạt động trải nghiệm ở tiểu
học và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở và trung học phổ
thông (sau đây gọi chung là Hoạt động trải nghiệm) là các hoạt động giáo dục bắt
buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều
lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình,
xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ
yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như:
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực
thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác." [2]
Theo Đinh Thị Kim Thoa (2015): "Làm, thực hành, trải nghiệm đều là những
phương thức học hiệu quả, gắn vận động với thao tác vật chất, với đời sống thực.
Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học
đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn
như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả
làm và thực hành", "học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở
chỗ nó gắn kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân". [10] Phương pháp giáo dục này hướng

đến việc thúc đẩy người học sẵn sàng trải nghiệm, giúp người học tư
13


duy trong trải nghiệm, phát triển các kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp,
khái quát hoá, trừu tượng hoá các dữ liệu đã thu thập được, tạo cơ hội cho
người học đưa ra con đường giải quyết vấn đề dựa trên những kiến thức và
ý tưởng đã được trải nghiệm.
Nội dung cơ bản của chương trình Hoạt động trải nghiệm xoay quanh các
mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người
khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với
nghề nghiệp. Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt
động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ
cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp, có thể được tổ chức trong và ngoài lớp
học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy
mô trường; với các hình thức tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh
hoạt tập thể, dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lưu, diễn đàn, hội thảo, tổ
chức sự kiện, câu lạc bộ, cắm trại, tham quan, khảo sát thực địa, thực hành
lao động, hoạt động thiện nguyện,. . . [10] Hình thức và nội dung hoạt động
phụ thuộc vào điều kiện của nhà trường và cơ sở địa phương.

Như vậy, hoạt động trải nghiệm làm cho nội dung giáo dục không bị gò
bó theo sách vở mà gắn lý thuyết với thực tiễn xã hội tạo nên sự thống nhất
giữa hoạt động trong trải nghiệm với những nhận thức từ đó hình thành và
phát triển năng lực, nhân cách của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ
thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
1.2.3. Điều kiện thực hiện hoạt động trải nghiệm
Học tập trải nghiệm tập trung vào quá trình học tập cho cá nhân.
Học tập theo trải nghiệm có thể tồn tại mà không cần giáo viên và chỉ liên
quan đến quá trình tạo ý nghĩa của trải nghiệm trực tiếp của cá nhân. Tuy

nhiên, mặc dù việc thu thập kiến thức là một quá trình vốn có xảy ra một cách
tự nhiên, một trải nghiệm học tập chân chính đòi hỏi những yếu tố nhất định.
Theo Kolb (2015) kiến thức liên tục có được thông qua cả trải nghiệm cá
nhân và môi trường. Ông tuyên bố rằng để có được kiến thức thực sự từ một
14


trải nghiệm, người học phải có bốn khả năng:
- Người học phải sẵn sàng tham gia tích cực vào trải nghiệm;
- Người học phải có khả năng suy ngẫm về trải nghiệm;
- Người học phải sở hữu và sử dụng các kỹ năng phân tích để khái niệm

hóa trải nghiệm;
- Người học phải có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên

những các ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm.
Học tập theo trải nghiệm đòi hỏi sự tự chủ động, ý định học hỏi và giai
đoạn học tập tích cực. Chu kỳ học tập trải nghiệm của Kolb có thể được sử
dụng như một khuôn khổ để xem xét các giai đoạn khác nhau có liên quan.
Học tập theo trải nghiệm có hiệu quả nhất khi bao gồm:
- Giai đoạn học tập phản xạ.
- Giai đoạn học tập do các hành động vốn có của học tập theo trải nghiệm.
- Giai đoạn học hỏi từ phản hồi. Quá trình học tập này có thể dẫn đến

những thay đổi trong phán đoán, cảm giác hoặc kỹ năng cho cá nhân và có
thể đưa ra định hướng cho việc đưa ra phán xét như một hướng dẫn cho
sự lựa chọn và hành động. [17]
Hầu hết các nhà giáo dục hiểu trải nghiệm vai trò quan trọng trong quá
trình học tập. Vai trò của cảm xúc và cảm xúc trong việc học hỏi từ trải
nghiệm đã được công nhận là một phần quan trọng của học tập trải nghiệm.

Mặc dù những yếu tố đó có thể cải thiện khả năng học tập trải nghiệm xảy
ra, nó có thể xảy ra mà không có chúng. Thay vào đó, điều quan trọng trong
học tập theo trải nghiệm là cá nhân được khuyến khích trực tiếp tham gia
vào trải nghiệm và sau đó phản ánh trải nghiệm của họ bằng các kỹ năng
phân tích, để họ hiểu rõ hơn về kiến thức mới và lưu giữ thông tin cho một
thời gian dài hơn.
Phản xạ là một phần quan trọng của quá trình học tập theo trải nghiệm, và
giống như học tập theo trải nghiệm, nó có thể được tạo điều kiện hoặc độc lập.
Dewey (1939) đã viết rằng "các phần tiếp theo của suy nghĩ phản chiếu phát
15