Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (chương sắt và một số kim loại quan trọng hóa học 12)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (506.5 KB, 150 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------
NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG
TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG HÓA HỌC 12 )
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o ------------NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG
TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG HÓA HỌC 12 )
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học : PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa
học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng
dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết
hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, cô
đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Marie
Curie, THPT Hoàng Cầu, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT trong
và ngoài địa bàn Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN sư phạm đề
tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hường
i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
Bài tập hóa học
dd
Dung dịch
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NLST
Năng lực sáng tạo
NXB
Nhà xuất bản
NXBGD
Nhà xuất bản Giáo dục
p/ư
Phản ứng
PPDH
Phương pháp dạy học
PPTC
Phương pháp tích cực
SGK
Sách giáo khoa
t/d
Tác dụng
TN
Thực nghiệm
TT
Thứ tự
THPT
Trung học phổ thông
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chương sắt....................................................................... 26
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm............................................. 84
Bảng 3.2. Học lực của HS các thực nghiệm và đối chứng....................................... 85
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................... 87
Bảng 3.4. Kết quả bảng kiểm quan sát số 1. ĐÁNH GIÁ CỦA GV VỀ SỰ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS.................................................. 87
Bảng 3.5. Kết quả kiểm quan sát số 2. BẢNG TỰ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS................................................................. 89
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1)...............91
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2)...............92
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập...................................................................... 93
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng......................................................... 94
Bảng 3.10. Bảng đánh giá kết quả NLST của HS....................................................... 94
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy của HS….......20
iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học..............
Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO
3
axit...................................................................................................................
Hình 3.1. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1)...................................
Hình 3.2. Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2)...................................
iv
MỤC LỤC
Lời cảm ơn...................................................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt............................................................................... ii
Danh mục các bảng biểu, sơ đồ............................................................................................ iii
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ............................................................................................. iv
MỞ ĐẦU........................................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC.......................................................................................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................................. 6
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.............................................................. 7
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục........................................................ 7
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học chú trọng phát triển năng lực của học
sinh................................................................................................................................................... 7
1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích
cực..................................................................................................................................................... 8
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực............................................................. 8
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực..................... 9
1.4. Dạy học và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh....................................... 10
1.4.1. Khái niệm năng lực và các năng lực cần phát triển cho HS THPT...........10
1.4.2. Khái niệm và những biểu hiện của năng lực sáng tạo.................................... 12
1.4.3. Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo............................................................ 13
1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo................................................................ 16
1.5. Bài tập hoá học - một phương tiện phát triển năng lực sáng tạo cho HS . 17
1.5.1. Khái niệm bài tập hoá học......................................................................................... 17
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học..................................... 17
1.5.3. Phân loại bài tập hoá học........................................................................................... 18
1.5.4. Xu hướng phát triển của BTHH.............................................................................. 18
1.5.5.Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện năng lực tư duy, sáng
tạo cho học sinh......................................................................................................................... 19
1.6.Điều tra thực trạng trong việc sử dụng BTHH trong dạy học để phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.................................................................... 20
1.6.1. Mục đích điều tra.......................................................................................................... 20
1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra......................................................................... 21
1.6.3. Kết quả điều tra............................................................................................................. 21
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................................... 24
CHƯƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG
HOÁ HỌC LỚP 12 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH...................................................................................................................... 25
2.1.Phân tích nội dung cấu trúc chương Sắt và một số kim loại quan
trọng hoá học lớp 12 THPT................................................................................................... 25
2.1.1.Mục tiêu chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12
THPT............................................................................................................................................. 25
2.1.2.Cấu trúc, nội dung chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học
lớp 12 THPT............................................................................................................................... 26
2.1.3.Những điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Sắt
và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT................................................. 27
2.2.Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực
tư duy sáng tạo........................................................................................................................... 27
2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo cho HS......27
2.2.2.Nguyên tắc và qui trình xây dựng hệ thống bài tập để phát triển năng lực
sáng tạo của HS......................................................................................................................... 28
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập..................................................................... 29
2.3.Hệ thống bài tập chương và một số biện pháp sử dụng BTHH nhằm
rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo..................................................................................... 30
2.3.1. Hệ thống bài tập phần Sắt và hợp chất................................................................. 30
2.3.2.Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện năng lực tư
duy sáng tạo................................................................................................................................ 46
2.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy minh họa.............................................................. 72
2.4.1. Giáo án số 1.................................................................................................................... 72
2.4.2. Giáo án số 2.................................................................................................................... 77
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................................... 83
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 84
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................................. 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................................. 84
3.3. Kế hoạch và tiến trình thực nghiệm sư phạm........................................................ 84
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.............................................................................. 84
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................................. 86
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................................... 86
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................. 90
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................. 94
3.6.1. Phân tích định tính....................................................................................................... 94
3.6.2. Phân tích định lượng................................................................................................... 95
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 98
1. Kết luận.................................................................................................................................... 98
2. Khuyến nghị........................................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................... 100
PHỤ LỤC.................................................................................................................................. 104
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở
thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một
cao hơn. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà
còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” đáp ứng yêu cầu phát triển của
đất nước. Vì vậy muốn đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có khả
năng tư duy linh hoạt, sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu chung thì giáo dục cần
phải đổi mới và có kế hoạch bồi dưỡng cụ thể cho từng môn học.
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học.
Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là: Học để biết, học để
làm, học để tự khẳng định mình, học để cùng chung sống với nhau.
Đến nay triết lí giáo dục đã được điều chỉnh “Học để biết” thành “Học
để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học
để sáng tạo” (learning to create). Tại sao phải điều chỉnh như vậy? Nếu học để
biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát
triển như vũ bão, con người khó có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức
được nhân loại bổ sung, phát triển liên tục. Vậy phải học cách học để khi cần
thì có thể tự học để bổ sung kiến thức cho mình. Học không chỉ để chiếm lĩnh
tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó.Từ đó có sự chuyển đổi
định hướng từ “dạy tri thức” sang dạy cách học để phát triển năng lực cho học
sinh.
Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học
suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức
thiết hơn. Người dạy phải là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người học
cách học đúng đắn.
1
Có thể nói dạy và học ngày nay là phát triển năng lực tư duy cho người
học. Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy. Nhà Vật lý
nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những
điều học thuộc đã quên đi”.
Muốn phát triển năng lực tư duy cho học sinh (HS), giáo viên (GV)
không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương
trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho HS tiếp cận với các vấn đề khoa học
theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi HS
phải tư duy để giải quyết. Từ đó HS có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp,
luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này.
Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò
quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế
giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học. Hệ thống bài tập hoá
học (BTHH) được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm
vững tri thức, rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả
năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời
sống.
Do vậy các giáo viên cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ
thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, đa dạng và sử dụng chúng một
cách hợp lí, linh hoạt trong dạy học để phát triển các năng lực chung đặc biệt là
năng lực tư duy sáng tạo cho HS.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng, đáp ứng
yêu cầu phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông
(THPT); đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu dạy học của mình, tôi
chọn đề tài “Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phát
triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (Chương Sắt
và một số kim loại quan trọng – Hóa học 12 )’’ làm đề tài nghiên cứu.
2
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Sắt và một
số kim loại quan trọng Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng bài tập hoá học để phát
triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Phân tích nội dung và cấu trúc chương Sắt và một số kim loại quan
trọng Hoá học 12 THPT.
Tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập chương Sắt và một số kim loại
quan trọng hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS THPT.
Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một
cách hợp lí, hiệu quả trong dạy học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
HS.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp và đảm bảo của hệ
thống bài tập đã xây dựng và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, từ đó
rút ra kết luận về khả năng áp dụng trong dạy học Hoá học phổ thông.
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy
sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học.
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Sắt và một
số kim loại quan trọng hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh
4.2. Khách thể nghiên cứu
3
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Vấn đề nghiên cứu
Việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương
Sắt và một số kim loại quan trọng Hoá học 12 như thế nào để có thể phát triển
được năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học Hoá học?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn- xây dựng được một hệ thống BTHH đa dạng, phong
phú và sử dụng chúng một cách hợp lí, có hiệu quả với từng đối tượng HS thì
sẽ phát triển được tư duy sáng tạo, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường
THPT.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các
dạng BTHH chương Sắt và một số kim loại quan trọng (Hóa học 12).
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 2 trường cùng địa
bàn: THPT Hoàng Cầu và THPT Marie curie thành phố Hà Nội.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo
sát mới từ 9/2013 đến 11/2014.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) hóa học và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS.
Tuyển chọn – xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Sắt và một số
kim loại quan trọng Hoá học 12 giúp HS có năng lực tổng hợp và vận dụng
sáng tạo kiến thức.
Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học để phát
triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS.
9. Phương pháp nghiên cứu
4
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau đây:
9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, khái quát hóa, tổng hợp… trong
nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát quá trình dạy – học hoá học, trao đổi, điều tra, thăm dò ý kiến
giáo viên và sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh.
Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiểu quả các đề xuất.
10. Phương pháp xử lí thông tin
Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê
toán học, áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh trong dạy học hoá học.
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương
Sắt và một số kim loại quan trọng Hoá học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hóa người học và
một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học hóa học phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên (GV)
quan tâm. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn đề
này như:
Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV.
Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống BTHH
nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT,
bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài
liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức sơ sở hóa học chung
– chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho
HS, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho
HS trong dạy học hóa học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bài
tập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích
cực, Bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn
và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích
cực, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
6
Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển NLST cho sinh viên thông
qua dạy học phẩn hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư
phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam…
Như vậy việc nghiên cứu sử dụng BTHH phần vô cơ hoá học lớp 12
THPT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS chưa được quan tâm nghiên cứu
một cách hệ thống.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [3], [4], [5], [12], [15],
[25], [36], [42], [43]
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong báo cáo chính trị
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI
về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục – đào tạo; Chiến lược phát triển giáo dục
giai đoạn 2011- 2020. Đặc biệt Luật GD số 38/2005/QH 11 điều 28 có ghi:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” .
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học chú trọng phát triển năng lực của học
sinh.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường
việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
7
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và
phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ
theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm
bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.
[5], [8], [15], [25], [27], [42]
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
8
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập
đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học
tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập
được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích
cực tham gia vào quá trình nhận thức giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh
hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo (NLST).
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa biết. Khi được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ
của mình. Từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, phương pháp
thu nhận kiến thức, kĩ năng đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo của mình.
GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động,
phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các
chương trình hành động của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà
còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại GV phải
9
quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và
càng lên bậc cao hơn càng phải được chú trọng.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng
được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống không chỉ của người GV
mà còn có cả của HS.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Mô hình
hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển
kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo điều
kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
1.4. Dạy học và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [5], [9], [10],
[12], [20], [23], [27], [43]
1.4.1. Khái niệm năng lực và các năng lực cần phát triển cho HS THPT
1.4.1.1. Khái niệm năng lực
10
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa
là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
Năng lực là một thuộc tính tâm lý thức hợp, là điểm hội tu của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm đạo đức.
“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoạc sãn có của cá
thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sang về động cơ,
xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Weinert, 2001).
Như vậy có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như hành động”. Năng lực
không phải là một thuộc tính đơn nhất, đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính
liên hệ và tác động qua lại.
1.4.1.2. Các năng lực cần hình thành phát triển cho HS THPT [9], [10]
Theo định hướng dạy học phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở
trường THPT cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chung bao
gồm:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực
hợp tác.
Nhóm năng lực công cụ bao gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông
tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
Trong môn hóa học ở trường THPT cần phát triển cho HS những
năng lực chuyên biệt sau:
11
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học (biểu tượng, thuật ngữ,
danh pháp hóa học).
Năng lực thực hành hóa học: tiến hành thí nghiệm, quan sát mô
tả giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận.
Năng lực tính toán, sử dụng các thuật toán trong việc giải các
bài toán hóa học.
Năng lực giải quyết các vấn đề thông qua môn hóa học.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.4.2. Khái niệm và những biểu hiện của năng lực sáng tạo [26], [27]
1.4.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát
hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó,
phụ thuộc và cái đã biết, đã có.
1.4.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo của HS THPT thể hiện thông qua các biểu hiện
sau:
Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành môi hình mới, ý
tưởng mới.
Biết tự phân tích đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng
quát và hoàn chỉnh.
Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với
vấn đề quen thuộc.
Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác
định để đạt kết quả.
Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau.
12
Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để dề xuất phương án giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn.
Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình
không làm theo những cách đã có.
Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới
khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Theo [10] năng lực sáng tạo của HS THPT còn thể hiện thông qua các
biểu hiện sau:
Biết đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng
trừu tượng; xác định làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn
thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá được rủi ro và có phương án dự phòng.
Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các
quan điểm trái chiều; phát hiện được những điểm hạn chế trong quan điểm của
mình; Áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những
ý tưởng khác nhau.
Như vậy năng lực sáng tạo của HS được thể hiện khả năng nhận thức
phát hiện ra những điều mới mẻ độc đáo từ các nguồn thông tin và biết vân
dụng các kiến thức, kĩ năng có được vào giải quyết các vấn đề phức hợp một
cách linh hoạt, độc đáo.
1.4.3. Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo
Đánh giá năng lực chung hoặc năng lực chuyên biệt của HS được thực
hiện thông qua các phương pháp sau:
13
1.4.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng han như
cách giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể.
Trong quá trình dạy học, đó là sự quan sát tương tác giữa HS – HS và
HS – GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức
thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương
tiện kĩ thuật,…)
Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan
sát; được ghi chép cụ thể trong biên bản.
Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định…Thông qua các tiêu chí đặt ra.
1.4.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập: là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của
chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người … nhằm làm cho HS
thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả
năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương
pháp … dạy học cho thích hợp.
Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học
thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS
nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong
quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc
học tập.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
14
Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu
HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về HS học tập để HS biết cách
xây dựng hồ sơ học tập cho mình.
Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng
cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyễn khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật
liệu hay các thiết bị học tập cần thiết.
HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo,
bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết quả học tập
của mình trong hồ sơ học tập.
HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ
sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học.
1.4.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các
nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan
mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến
mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh
giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào các quá trình
quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học.
Tự đánh giá còn có mực độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản
hồi lại quá trình học của mình.
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và
15
các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc
học đạt hiệu quả cao hơn.
Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là
một việc cần thiết.
1.4.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng một
độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn
học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ
thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có
thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ
trợ HS trong quá trình học.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này
cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV
là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của
quá trình học tập.
1.4.4. Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo
Với HS, sau khi đã được rèn luyện các thao tác tư duy, rèn năng lực tư
duy độc lập thì sau đó chính là điều kiện tốt để nâng lên thành năng lực sáng
tạo. Trong dạy học hoá học, cách thức thuận lợi để phát triển mặt này chính là
cho HS giải bài tập hoá học. Nhưng ở đây không phải là giải bài tập để có kết
quả mà yêu cầu phải giải nhanh, hay, gọn, có nghĩa là buộc HS phải sử dụng
thành thạo các phương pháp giải nhanh và quan trọng hơn cả là biết phối hợp
các phương pháp với nhau để tạo ra cách giải tốt nhất.
Với GV, việc biên soạn bài tập phải chú ý sao cho chứa đựng nhiều vấn
đề mang tính tổng hợp về kiến thức, về phương pháp giải. Bên cạnh đó cần
phải cho HS nhận xét, phê phán cách giải của bạn hoặc một cách giải không
đúng do giáo viên đưa ra để tránh lặp lại khi làm bài tập tương tự; biết giải bài
toán bằng nhiều cách để rút ra cái hay cái chưa hay của từng
16
