Étude de la progression et de la cohérence des compétences méthodologiques dans les recueils de textes des classes bilingues du lycée cấp THPT

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES
INTERNATIONALES
Département de formation post-universitaire

LÊ VÂN NHUNG

ÉTUDE DE LA PROGRESSION ET DE LA COHÉRENCE DES
COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES DANS « LES RECUEILS
DE TEXTES » DES CLASSES BILINGUES DU LYCÉE
Nghiên cứu tiến độ và sự tương thích của các kỹ năng phương pháp trong các bộ tài
liệu dạy học của chương trình song ngữ cấp THPT

mÐmoire pour l’obtention du dipl«me master

Option : DIDACTIQUE
Code : 60 14 10

HANOI – 2010

TABLE DES M


INTRODUCTION
CHAPITRE 1: FONDEMENTS THÉORIQUES
1. Le Français langue seconde (FLS)
1.1.
1.2.
2. Enseignement bilingue

Définition du FLS

Distinction entre FLM, FLE, FLS

2.1.
Notion de bilinguisme
2.2.
Différents types de bilinguisme
2.3.
Enseignement bilingue
3. Différents contextes de l'enseignement du Français langue seconde
3.1.
Différents contextes
3.2.
Les modes d'introduction du français
3.3.
Les visées
4. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les
compétences méthodologiques
4.1.
Définition de ces trois notions
4.2.
Relation entre les savoirs linguistique
compétences méthodologiques
5. Conclusion partielle
CHAPITRE 2: L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS LES CLASSES
BILINGUES SECONDAIRES DU SECOND DEGRÉ AU VIETNAM
1. Enseignement du FLS au 3e niveau - années 10 à 12
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

1.5.
2. Situation des classes bilingues au Vietnam
2.1.
2.2.
2.3.

Communication orale
Communication écrite
Etudes de la langue
Littérature et études des textes
Le programme francophone

Objectifs du programme Classes Bilin
Dimension de l'enseignement bilingu
Organisation de l'enseignement biling
2.3.1. Double cursus


2.4.

2.5.

2.3.2. Horaires
2.3.3. Méthodes et manuels
2.3.4. Equipements des classes bilingu
Profil des élèves et enseignants
2.4.1. Profil des élèves
2.4.2. Formation des enseignants secon
Réussites et difficultés du programme
2.5.1. Réussites

2.5.2. Difficultés

3. Conclusion partielle
CHAPITRE 3: ÉTUDE DES COMPÉTENCES MÉTHODOLOGIQUES DANS LES
MANUELS « RECUEIL DE TEXTES 10
1. Les manuels utilisés dans les classes bilingues au lycée
1.1.

Présentation générale de la collection de

e

12 A
1.2.

2. Enquête
2.1.

2.2.

3. Propositions méthodologiques
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

Analyse descriptive des Recueils

1.2.1. Structure
1.2.2. Objectifs
1.2.3. Contenus
1.2.3.1. Contenus généraux
1.2.3.2. Les compétences méth
Présentation de l'enquête
2.1.1. Le public de l'enquête
2.1.2. Les questionnaires
L'analyse de l'enquête
2.2.1. Analyse de l'enquête auprès des
2.2.2. Analyse de l'enquête auprès des

Au niveau de l'apprentissage
Au niveau de l'enseignement
Quelques propositions d'ordre didactiqu
Exemple de fiche pédagogique



1

INTRODUCTION
1. Problématique de recherche
Sur fond de l'accord-cadre entre la France et le VietNam, le programme des classes
bilingues a été créé en 1994. Depuis sa création, ce programme est implanté dans les 19 villes
et provinces les plus importantes. Et puis, à partir de l'an 2006, le programme des classes
bilingues est totalement géré par le ministère de l'Education et la Formation du VietNam.
Durant ces 15 années d'existence, ce programme a obtenu beaucoup de succès. En effet, on
compte chaque année un taux de réussite global au baccalauréat bilingue de plus de 80%. Ces
bacheliers francophones ont de la chance de suivre des études supérieures soit dans les filières

universitaires francophones soit dans les universités francophones d'Europe et d'Amérique.
Cependant, le programme des sections bilingues nous a également appris qu'il existe de
nombreuses difficultés structurelles qui sont apparues graduellement à savoir lourdeur des
programmes, difficulté de recrutement d'enseignants,... Les manuels utilisés dans le programme
bilingue en général et les Recueils de Textes de 10è, 11è et 12è cursus A destinés aux lycéens en
particulier ont été régulièrement aménagés, modifiés en fonction des remarques, recommandations
faites par les enseignants et élèves, voire les parents d’élèves. Ces remarques étaient nombreuses ;
mais la lourdeur des contenus, le manque de cohérence entre les niveaux, l’absence du profil de
sortie plus détaillé des élèves, etc. sont autant de préoccupations des enseignants en charge de
l’enseignement. On notera que chacun de l'ensemble des trois Recueils de Textes du lycée a la
même structure. Chaque unité d'un thème se compose de sept parties essentielles correspondant à
sept compétences communicatives et langagières nécessaires à développer chez les apprenants
(Compréhension et Expression orales, Compréhension et Expression écrites, Connaissance de la
langue et Culture francophone, Méthodologie). Parmi ces sept parties, la Méthodologie (ou les
compétences méthodologiques dites désormais C.M) est considérée comme l’une des plus
importantes. Il faut souligner par ailleurs que les compétences méthodologiques sont présentées
dans ces Recueils d’une façon systématique; ce qui n’est pas le cas dans de nombreuses méthodes
de français. On peut dire que les compétences méthodologiques (prise de notes, compte rendu…)
sont considérées comme des techniques permettant aux apprenants de faire des progrès autonomes
aussi bien dans leurs apprentissages de la langue française que dans leur travail scolaire.


2

Tels sont quelques-uns des apports des activités en Méthodologie au processus
d'apprentissage du français des élèves. Malgré les apports indéniables constatés, plusieurs
questions se sont posées quant à leur place, leur organisation et leur enseignement, compte
tenu du niveau des élèves. Considérons par exemple le cas de l'unité 4 du thème 2 - Le monde
du travail (Recueil de Textes 12è A). Dans cette unité, les compétences méthodologiques
enseignés sont la comparaison et la métaphore. Néanmoins, d'après certains professeurs de

français, la comparaison et la métaphore devraient être prises pour le domaine concernant les
figures de rhétorique. Par ailleurs, en ce qui concerne l'unité 2 et l'unité 3 du thème 4 (Recueil
de Textes 12è A), les activités méthodologiques comme présenter et interpréter des tableaux
de statistiques et faire une synthèse sont considérées comme les deux savoir - faire les plus
difficiles, compliqués et épuisants pour les lycéens bilingues. Ces deux compétences sont
enseignées dans un temps limité. Cette incohérence des activités méthodologiques pourraient
provoquer des problèmes d'inhibition chez des élèves et donc, la diffusion des savoirs dans la
mémoire des élèves serait bloquée. Est -ce bien vrai, cette réalité? C'est cette question qui nous
a mené à réaliser cette recherche intitulée « Étude de la progression et de la cohérence des
compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes des classes bilingues du Lycée ».
2. Questions et hypothèses de la recherche
Dans le cadre de notre mémoire, nous essayons de répondre aux questions suivantes:
- Quelles sont les compétences méthodologiques contenues dans les Recueils de Textes?
- Sont - elles construites ou organisées dans une progression appropriée?

Suite à ces questions, trois hypothèses de recherche suivantes sont formulées:
Hypothèse 1: L'enseignement du français à travers des compétences méthodologiques est
une nouvelle approche qui s'accorde bien avec les objectifs du programme des classes bilingues.

Hypothèse 2: La qualité d'enseignement du français dépend en grande partie de
l'adaptabilité, de la cohérence ainsi que de la progression des compétences méthodologiques
dans les trois Recueils de Textes aux caractéristiques des apprenants.
Hypothèse 3: Il est indispensable de revoir des compétences méthodologiques dans les
trois Recueils de Textes.


3

3. Objectifs de recherche
Ainsi la présente recherche vise à:

- Étudier la place et l'organisation des compétences méthodologiques dans les Recueils

de Textes de 10e , 11e et 12e .
- Découvrir à travers les enquêtes auprès des publics concernés la progression, la

cohérence ou l'appropriation des compétences méthodologiques dans les Recueils de Textes.
- Proposer des modifications et des remplacements nécessaires.
- Proposer une démarche méthodologique appropriée.

4. Méthodologie de recherche
En vue de trouver les réponses aux questions de recherche posées ci-dessus et de réaliser
les objectifs de notre travail de recherche, nous adoptons tout d'abord une analyse descriptive
de contenu. Cette méthode est certes considérée comme la démarche d'investigation centrale.
En considération du tableau synoptique d'objectifs et d'activités au début de chaque unité
s'articulant autour d'un thème, nous avons fait des observations générales sur le fait que les
compétences méthodologiques se progressent ou non. Outre cette méthode d'analyse
descriptive de contenu, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des lycéens des
classes bilingues afin de connaître leurs difficultés rencontrées dans leur apprentissage des
C.M, ainsi que l’intérêt que ces C.M leur apportent. Une autre s’adresse aux enseignants et
porte essentiellement sur leurs remarques relatives à l’adaptation des C.M à l’âge, au niveau de
connaissance du français et de connnaissance culturelle des élèves, sur la place ainsi que
l’organisation des C.M dans le programme du lycée. Ces enquêtes se sont déroulées à Hanoi.
5. Contenus de la recherche
Notre mémoire de fin d’études post-universitaires est composé de trois chapitres. Comme
se doit tout travail de recherche, il commencera par mettre en lumière certaines notions de
base: FLS; différence entre FLS, FLE et FLM; bilinguisme; enseignement bilingue. Outre ces
termes importants cités plus haut, nous aborderons également les différents contextes de
l’enseignement du FLS ainsi que les rapports entre les savoirs linguistiques, les compétences
communicatives et les compétences méthodologiques.

4

Le deuxième chapitre nous aidera à avoir une vue d’ensemble sur la situation des classes
bilingues du secondaire au Vietnam y compris les objectifs du programme des Classes
Bilingues, la dimension de l’enseignement bilingue au lycée, l’organisation de l’enseignement
bilingue au secondaire, les réussites et les enjeux à résoudre. Dans ce chapitre, sera décrit aussi
l’enseignement du FLS selon le référentiel.
Le troisième chapitre sera réservé à la description des manuels « Recueil de Textes de
10è, 11è et 12è cursus A », à l’analyse de ces trois manuels et des résultats des enquêtes auprès
des enseignants ainsi qu’auprès des lycéens. Ces deux enquêtes se concentrent tout
particulièrement sur la progression et la cohérence des compétences méthodologiques. A partir
des observations retenues à travers des enquêtes, nous proposerons quelques suggestions
pédagogiques pour assurer la progression et la cohérence des manuels « Recueil de Textes de
10è, 11è et 12è cursus A » en espérant que ces suggestions donneront prise à la réélaboration
de ces manuels par des pédagogues. Pour achever le travail d’étude, nous proposons une fiche
e

pédagogique d’exploitation d’une des C.M contenue dans le 11 .


5

CHAPITRE 1: FONDEMENTS THÉORIQUES
Dans ce chapitre, il est question pour nous de procéder à l’éclairage théorique relatif aux
différents concepts fondamentaux, tels que le FLS, l’enseignement bilingue, différents
contextes de l’enseignement du français langue seconde (désormais FLS) ainsi que le rapport
entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les compétences
méthodologiques.
D’abord en ce qui concerne la notion de FLS, nous allons essayer de la présenter en la

distinguant d’autres notions à savoir le français langue étrangère, le français langue maternelle
(désormais FLE, FLM). Ensuite, nous traitons la notion de bilinguisme et de l’enseignement
bilingue. Puis, nous présentons quelques différents contextes dans lesquels le français est
enseigné comme langue seconde. Enfin, nous insistons sur les compétences méthodologiques
et en même temps identifions ses relations par rapport aux savoirs linguistiques et aux
compétences communicatives.
1. Le Français langue seconde
1. 1. Définition du FLS

Le terme de FLS constitue toujours matière à des débats passionnés de linguistes et de
didacticiens. Selon l’encyclopédie libre Wikipédia, le FLS est le français appris en tant que
langue cruciale et déterminante pour la vie de l’apprenant (notamment les apprenants
immigrés dans un pays francophone).
Dans le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003:
108 - 109), l’expression français langue seconde désigne:
Un domaine de l’enseignement du français depuis longtemps inscrit dans les pratiques (français
appris aux populations rurales allophones en France à la fin du XIXe siècle, français appris aux
publics scolaires des pays colonisés), mais défini comme tel depuis une période relativement
récente (fin des années 1960 environ). Cette dénomination, fondée sur l’ordre supposé d’acquisition
des langues, désigne habituellement un mode d’enseignement et d’apprentissage du français auprès
de publics scolaires dont la langue d’origine est autre que le français et qui ont à effectuer tout ou
partie de leur scolarité dans cette langue. Les publics concernés peuvent être des apprenants
nouvellement arrivés dans un pays majoritairement francophone (France, Suisse, Belgique,
Canada), en vue d’y être scolarisés. Un enseignement spécifique du français leur est


6

dispensé dans des structures d’accueil qui assurent la transition entre une première approche du
français comme langue étrangère et le français utilisé comme langue de scolarisation. Mais

relèvent aussi de cette catégorisation des publics d’élèves scolarisés dans les pays de l’aire
francophone, quand ces pays ont conservé, en tout ou partie, l’usage du français dans leur système
éducatif. D’autres cas de figure peuvent aussi être envisagés, celui des élèves créolophones dans les
DOM/ TOM, comme celui des élèves scolarisés dans un certain nombre de filières bilingues dans le
monde. On parle également de FLS pour les adultes migrants s’installant en France et pris en
charge par divers organismes de formation pour adultes.

Catherine MARCUS, professeur de lettres classiques a donné la courte définition
suivante quand elle a participé au débat autour du document intitulé Le Français langue
seconde: « L’appellation français langue seconde convient à cette langue enseignée à des
apprenants plongés dans la communauté linguistique française, en prenant en compte les
spécificités de l’enseignement en contexte scolaire; la langue française n’y est pas seulement
objet d’étude mais aussi outil d’apprentissage d’autres objets d’étude ». (Voir Le Français
Langue Seconde - présentation du document d'accompagnement pour l'enseignement du
o

français en classe d'accueil, Revue VEI Enjeux, hors - série n 3, octobre 2001, p. 49 - 70).
Brièvement, nous pouvons remarquer que les définitions du FLS présentées ci-dessus ne
sont pas trop loin l’une de l’autre car elles portent toutes sur certaines propriétés particulières
que possède ce type de langue.
En conséquence, nous avons choisi de préférence la définition retrouvée dans l’enseignement
du FLS – un référentiel général d’orientations et de contenus : « On entendra par langue seconde
une langue non maternelle qui, sans être parlée dans le milieu familial, est parlée dans le milieu
scolaire, et éventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc un statut ambigu
et paradoxal: langue non maternelle psychologiquement, mais socialement langue de travail,
d’apprentissage, voire de réussite et d’intégration ». (Référentiel, p. 7).

Pour conclure, nous trouvons nécessaire de faire une synthèse sur ce qu’est le FLS avec
les caractéristiques principales suivantes:
- Le FLS est une langue qui est maîtrisée après la langue maternelle.

- Le FLS est le français appris dans un but personnel, professionnel et plus important

dans un but d’intégration. C’est pourquoi, ce type de langue est destiné particulièrement aux
apprenants immigrés.


7

- Le FLS a un statut privilégié: c’est la langue d’enseignement et d’apprentissage. Elle

occupe non seulement la place de la langue apprise mais encore de l’outil essentiel que les
pédagogues utilisent pour enseigner d’autres matières.
1.2. Distinction entre FLM, FLE et FLS
La distinction entre les trois termes FLM, FLE et FLS pose de nombreuses questions.
Cette distinction est significative pour la didactique de l’enseignement / apprentissage de la
langue française car une fois que les caractéristiques et les enjeux de chaque type de français
sont nettement dégagés, l’enseignant sait introduire quel français dans quel apprentissage.
Par le français langue maternelle (FLM), on entend la langue qu’un individu apprend
dans son enfance et dans un milieu où elle est parlée. En fait, cet apprentissage est un
phénomène émotionnel résultant de l’imitation inconsciente de personnes de l’entourage de
l’enfant avec lesquelles il entretient une relation affective intense.
D’un point de vue linguistique, le FLM est la langue de l’un ou des deux parents, ou
d’aucun si c’est la langue parlée à la maison. C’est aussi la langue qui permet la découverte de
la connaissance du monde.
D’un point de vue didactique, enseigner le français à des gens qui parlent français est le
synonyme de leur transmettre une meilleure connaissance des mécanismes de la langue. Il
s’agit également de promouvoir des apprentissages métalinguistiques (réfléchir sur la
grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le lexique de la langue) et des apprentissages
discursifs (savoir utiliser la langue dans les situations sociales comme lire, écrire). Pourtant,
c’est le FLM – langue de conceptualisation auquel les apprenants se trouvent mal adaptés car il

commente mais explique peu les codes et les registres de la langue.
Quant au français langue étrangère (FLE), c’est le français appris dans un but
professionnel, culturel, touristique ou personnel mais jamais vital ni d’intégration. Cela
explique pourquoi le public FLE est donc d’une toute autre nature que celui des cours de FLS.
Les méthodes de français langue étrangère dispensent un enseignement essentiellement
constitué de savoirs sur la langue française et de savoir-faire en français à des apprenants qui
l’ont choisi librement, qui l’utiliseront certes peut-être un jour pour des raisons
professionnelles ou de loisirs mais n’ont jamais à s’en servir pour communiquer au sein de
leur groupe social. Alors, on peut dire que l’enseignement du FLE a pour but d’améliorer la


8

compétence de communication. Ces méthodes sont conçues pour être exploitées à peu près
partout où le français est enseigné comme langue étrangère, le plus souvent comme matière au
programme ou encore par rapport à des besoins spécifiques ou des raisons personnelles,
professionnelles ou culturelles.
D’un point de vue linguistique, le FLE est le français utilisé dans un pays où il n’a pas de
statut social. Par ailleurs, cette langue ne connaît pas de variations linguistiques y compris
l’accent et les caractéristiques régionales.
D’un point de vue didactique, le FLE est acquis de façon institutionnelle et est enseigné
comme matière scolaire. L’apprentissage du FLE se fait soit hors situation (cours de langue)
soit en situation ponctuelle (stage dans les pays). Ce français n’a pas une dimension
identitaire: il ne joue pas sur l’identité du sujet; il n’a pas vocation à se substituer à la langue
maternelle. En outre, ce type de français n’a pas de vecteur d’apprentissage à cause du fait que
les méthodes de FLE sont généralement élaborées pour un public plus âgé et que
l’apprentissage du FLE est motivé par une démarche volontaire de l’apprenant.
A la différence du FLE, la notion de FLS s’applique quand la langue française dispose
d’un statut dans le pays considéré et qui s’accompagne d’une pratique plus ou moins
importante par toute ou partie de la population. Considérons l’exemple du Mali, là – bas, le

français est la langue seconde puisque c’est à la fois la langue officielle du pays, mais
également la langue administrative, politique et économique, et il est parlé par une grande
partie de la population. Ce concept s’applique non seulement dans les pays francophones, mais
aussi sur des portions du territoire français, notamment les DOM – TOM.
La nature du public FLS est autre que celle du public des cours du FLE. Un apprenant
FLE qui décide de rester en France toute sa vie, pour des raisons personnelles ou
professionnelles, devra continuer d’apprendre le français, mais cette fois dans un but
d’intégration, un but vital. Il devient, de fait, un apprenant FLS.
En réalité, les enfants d’immigrés représentent la majorité des apprenants FLS.
Effectivement, dès après leur arrivée en France, ils doivent commencer à apprendre le français
dans un but d’intégration; le français doit en quelque sorte devenir une seconde langue maternelle
(d’où l’appellation « français langue seconde » et non plus seulement « étrangère »).


9

Les méthodes de FLS s’élaborent logiquement à partir des politiques nationales
d’aménagement linguistique et donc de besoins locaux clairement identifiés par les Etats.
Leurs contenus se fondent alors sur le statut (et donc les usages) que l’on compte donner au
français dans le pays considéré. Les méthodes d’apprentissage sont établies en prenant en
compte de la culture du pays des apprenants. Ces méthodes ont des visées sur la scolarisation
ainsi que la familiarisation avec des situations scolaires en France (lecture des consignes,
manie française des tableaux, omniprésence de l’abstraction). D’autre part, le français dans ce
cas – ci est enseigné dans toutes les disciplines.
Comme le FLM, le FLS possède un statut important et identitaire. C’est une langue
d’apprentissage. Cependant, le bain de langue que vivent les migrants ne se retrouve pas dans
le cas du FLS. Donc, le FLS en contexte étranger n’a pas vocation à se substituer à la langue
maternelle ou première, contrairement au FLS pour les migrants en France qui a pour but
l’assimilation linguistique et de transformer l’enfant en Francophone total. De plus, le FLS
connaît des variations linguistiques selon les pays concernés. Le FLS n’a pas d’originalité

didactique: il emprunte ses théories au FLM et au FLE. Autrement dit, l’enseignement du FLS
utilise des contenus et des méthodes issus de la didactique du FLE et du FLM. Ainsi, on
pourrait dire que la didactique du FLS est flexible et mixte.
La distinction analysée ci – dessus entre les trois types de français nous parait assez
précise et claire. Mais ci-après cité, le propos par Besse nous semble autrement significatif
pour notre présente étude:
Si cette langue est réputée connue de ceux-ci [les apprenants], souvent parce qu’acquise dans leur
prime enfance, on parle de didactique des langues maternelles; si elle ne leur est pas connue ou
s’ils la maîtrisent encore mal, on parle de didactique des langues étrangères quand ils n’ont pas
l’opportunité d’être confrontés quotidiennement à leurs usages en dehors des cours qui leur sont
réservés, et parfois de didactique des langues secondes, quand ils sont confrontés dans leur
environnement à la langue apprise et/ ou qu’elle sert à enseigner d’autres matières qu’elle même.
(Besse, 1989, p. 29)

En considération de cette proposition, on peut affirmer qu’au VietNam, le français
enseigné au niveau primaire est à peine appelé le FLE car à cette étape, on enseigne la langue
française aux petits enfants dans le but de former et de développer chez eux les instruments de
communication fondamentaux ainsi que les premières compétences utiles à l’apprentissage


10

d’une langue non maternelle. En classe de langue, les enfants débutants ne se sensibilisent
qu’aux éléments linguistiques de base, lesquels sont considérés comme des outils cognitifs qui
les aideraient dans leur apprentissage d’un niveau plus élevé plus tard. Cela veut dire que la
langue française est enseignée comme « objet d’enseignement » et pas encore comme « moyen
d’enseignement ». Pourtant, grâce à ces connaissances encore basiques, les enfants pourront se
préparer à l’enseignement bilingue en français au niveau secondaire. Et il conviendrait de
parler de l’enseignement du FLS quand les élèves continuent leurs études bilingues en français
au niveau secondaire puisque hors des heures de langue française, cette langue est prise pour le

moyen grâce auquel, on transmet les connaissances de quelques matières telles que:
mathématiques, physique, comme dit Besse H. (1989: 29): « et parfois de didactique des
langues secondes, quand ils sont confrontés dans leur environnement à la langue apprise et /
ou qu’elle sert à enseigner d’autres matières qu’elle même ».
2. Enseignement bilingue
2. 1. Notion de bilinguisme

Il est à souligner que le terme de langue seconde et celui de bilinguisme sont
indissociables. En effet, la langue seconde est une des conditions du bilinguisme qui d’ailleurs
connait des définitions diverses.
L’encyclopédie canadienne définit le bilinguisme comme « la faculté de parler ou
d’écrire

couramment

deux

langues

».

(D'après

/>Pour Haugen (1953), le bilinguisme commence quand un locuteur d’une langue peut
produire des phrases complètes et signifiantes dans une autre langue.
Titone (1972: 11), pour sa part, définit le bilinguisme comme « la capacité d’un individu
de s’exprimer dans une seconde langue en respectant les concepts et les structures propres à
cette langue plutôt qu’en paraphrasant la langue maternelle ».
D’après l’encyclopédie libre Wikipédia, le bilinguisme « peut se rapporter à des
phénomènes concernant en premier lieu, un individu qui se sert de deux langues et en

deuxième lieu, une communauté où deux langues sont employées ». Et « il consiste dans
l’idéal au fait de pouvoir s’exprimer et penser sans difficulté dans deux langues avec un
niveau de précision identique dans chacune d’entre elles. Les individus authentiquement


11

bilingues sont également imprégnés des deux cultures indifféremment et dans tous les
domaines. Le bilinguisme constitue la forme la plus simple du multilinguisme, qui s’oppose au
monolinguisme

(fait

de

parler

une

seule

langue ) » .

(Source:

/>De ces conceptions ci-dessus, nous pouvons remarquer que le bilinguisme est l’aptitude
d’une personne de communiquer en deux langues de façon active (la parole et l’écriture) ou
passive (par l’écoute et la lecture).
2.2. Différents types de bilinguisme
Selon l’encyclopédie libre Wikipédia (Source: />le bilinguisme est dit:

- Idéal lorsque la maîtrise des deux langues est parfaite.

précoce s’il est atteint avant les études en milieu scolaire.
- Simultané lorsque l’acquisition s’est faite en même temps dans les deux langues, ce qui

ne peut être le cas que lorsque les deux langues sont présentes dans l’univers qui entoure
l’enfant (famille, amis).
- Consécutif lorsque l’enfant acquiert d’abord une langue puis une autre, dans le cas

d’un enfant issu de l’immigration ou de personnes qui déménagent dans un autre pays.
- Passif lorsqu’une des deux langues est seulement comprise.
- Soustractif lorsqu’une des langues n’est pas considérée au même niveau par

l’entourage ce qui entraîne une compétence limitée dans cette langue et une démotivation.
2.3. Enseignement bilingue
J. F. Hamers et M. Blanc (1988: 301), dans son ouvrage « Bilingualité et bilinguisme », a
donné une définition de l’enseignement bilingue par lequel on entend « tout système
d’enseignement dans lequel, à un moment variable, et pendant un temps et dans des
proportions variables, simultanément ou consécutivement, l’instruction est donnée dans au
moins deux langues, dont l’une est normalement la première langue de l’élève ».
A notre avis, l’enseignement bilingue est un enseignement des matières scolaires (ou de
certaines matières) qui est donné dans au moins deux langues, l’une est première (langue
maternelle en cette occurrence) tandis que l’autre est seconde.


12

Certains projets de l’enseignement bilingue visent à produire des élèves qui seront
bilingues à l’issue de leur scolarité. D’autres visent seulement à faciliter la transition entre la
langue de minorité et la langue dominante du pays, ce qui peut avoir pour conséquence que les

élèves perdent leur compétence dans leur langue première pour acquérir la maîtrise de la
langue seconde. Quelques autres projets visent à améliorer la compétence en langue étrangère
pour produire chez l’élève une compétence de travail dans cette langue.
3. Différents contextes de l’enseignement du Français langue seconde
3.1. Différents contextes
Pour ce qui est de différents contextes dans lesquels le FLS est enseigné, nous aimerions
présenter l’excellente description par J.P Cuq et citée maintenant par Gérard Vigner sur les
situations où le français peut relever du satut de langue seconde sous des formes variées.
Veuillez observer le tableau ci – après:

Zone géog

Afrique noire

Mag
Etablissements à sections
bilingues langue nationale/
langue française
DOM/ TOM France
CLIN et CLA France +
classes de migrants en pays
francophones
Etablissements français à
l’étranger
Québec
Océan Indien


13

Quelques remarques:
a) Les élèves en situation d’immigration qui s’installent dans un pays francophone ou

majoritairement francophone, dans une approche successive de deux langues: langue d’origine
+ français. G. Ludi et B. Py (1986) parlent ici d’un bilinguisme composé. Le passage au

français est lié à un changement de contexte. Chaque langue correspond à une expérience de
vie particulière. Ce sont les élèves qui sont scolarisés en France dans les classes dites classes
d’initiation (CLIN) à l’école élémentaire, et classe d’accueil (CLA) dans l’enseignement
secondaire. Les classes de cette nature, sous d’autres dénominations, existent en Suisse
romande, en Wallonie ou au Québec. Ces élèves vivent dans un milieu massivement
francophone et l’objectif est de leur permettre d’intégrer le cursus scolaire du pays. La visée
est donc bien une visée d’intégration scolaire.
b) Les élèves vivant en contexte bi/multilingue (créole majoritaire + autres langues +

français) et intégrant le système scolaire français. C’est le cas des élèves scolarisés dans les
DOM/TOM (Antilles, Guyane, Réunion, Nouvelle - Calédonie). Les élèves disposent de
plusieurs langues pour vivre, décrire et parler un même monde. Bilinguisme coordonné pour
reprendre la terminologie de G. Ludig et B. Py, mais qui dans un territoire et une structure
scolaire français tendent vers un monolinguisme scolaire, la langue d’origine (créole ou autre)
restant limitée aux usages non formels.
c) Les élèves vivant dans des pays où la langue d’origine est enseignée, mais où le

français est introduit à un moment donné de la scolarité, pour permettre une appropriation
plurilingue des savoirs et pour pouvoir jeter sur un même monde un regard différencié. C’est
le cas des pays du Maghreb, des pays de l’océan Indien, comme Madagascar. Nous sommes
toujours dans une situation de bilinguisme coordonné, les élèves évoluant au quotidien dans
des milieux partiellement francophones.
d) Les programmes d’immersion québécois pourraient s’inscrire dans une telle logique, à

ceci près que les élèves peuvent revenir à leur système éducatif d’origine, monolingue anglais.
e) Les élèves vivant en contexte exolingue, non francophones d’origine, mais qui, pour tout

(établissements français à l’étranger) ou partie (lycées bilingues), accomplissement leur scolarité
en français (lycées d’Europe centrale par exemple, ou « classes bilingues » ouvertes au Vietnam).


14

On se trouve ici en présence d’un bilinguisme purement scolaire, puisque l’élève, une fois sorti de
l’école, se retrouve dans un milieu social ou familial exolingue (par rapport au français).

f) Enfin, les élèves qui vivent en contexte multilingue, mais qui effectuent la totalité de
leur scolarité en français, ce qui est le cas d’un très grand nombre d’élèves d’Afrique noire.
Autre cas d’un bilinguisme coordonné qui permet à des élèves, largement plurilingues au
quotidien, de découvrir une langue qui a partiellement sa place dans les usages du pays,
notamment dans les usages formels, et qui sera la langue exclusive de travail de l’école.
Face à des publics si différemment dotés en capital social et culturel, on peut se
demander s’il existe des réponses pédagogiques communes à ranger sous l’étiquette
d’enseignement du français langue seconde.
En fait, on peut distinguer les élèves:
- Qui vivent dans un contexte où le français est utilisé, à des degrés divers de formalisation
et de valorisation, mais qui assure à l’élève une expérience non scolaire intense de la langue, ce
qui correspond à des cas tels que: classes d’intégration/ d’accueil; élèves des DOM/ TOM;
- Qui vivent dans les pays dits francophones, mais où les pratiques du français sont

limitées à des milieux ou à des usages précis: Maghreb, Afrique noire, océan Indien;
- Qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du français

essentiellement scolaire: établissements français à l’étranger; sections ou classes bilingues.

3.2. Les modes d’introduction du français
A côté de ces variables de contextes, il convient de prendre en compte les modes
d’introduction du français.
Trois modes pour l’essentiel:
a) Un enseignement monolingue de français qui s’adresse à des publics dont la langue

d’origine est autre et qui n’est pas, au moins officiellement, prise en compte dans les
apprentissages (Afrique noire, DOM / TOM, classes d’accueil ou d’intégration);
b) Un enseignement bilingue simultané où le français est appris en même temps que la
langue d’origine des élèves, les élèves apprenant généralement le français comme discipline,
puis comme support des autres apprentissages (calcul, etc.), à partir de la troisième ou de la
quatrième année;


15

c) Un enseignement bilingue différé où la langue d’origine fait d’abord l’objet d’un

apprentissage dans ses différentes formes, orale et écrite, avec la mise en place des premiers
éléments d’une grammaire explicite (cas de l’apprentissage de l’arabe au Maghreb par exemple).
Le français est introduit à partir de la troisième ou de la quatrième année, comme discipline
spécifique. La langue d’origine reste dans ce cas de figure dans une position dominante.

Dans tous les cas de figures, et c’est là une des caractéristiques de l’apprentissage des
langues comme langue seconde, cette introduction s’effectue au niveau de l’enseignement
primaire. Ces choix ne sont pas neutres d’un point de vue pédagogique et d’une certaine
manière dictent des choix méthodologiques que nous décrirons brièvement. Ils seront repris
plus loin s’agissant du détail des apprentissages:
- Dans le premier cas, et selon le degré de distance des élèves par rapport au français et à
ses lieux d’usage, une démarche de type FLE dans les premières phases est certainement

pertinente. Elle permet d’acquérir dans de très brefs délais les automatismes nécessaires à la
maîtrise des opérations de base et de se constituer les premiers éléments d’une grammaire
intériorisée du français;
- Dans le second cas, la démarche est plus complexe. Il s’agit de permettre à l’élève de

différencier les langues d’un point de vue lexical et syntaxique, sachant cependant que l’une
des langues, langue d’origine est déjà connue, pratiquée de l’élève, et que la seconde,
généralement le français, ne l’est pas du tout ou de façon très restreinte. Une démarche de type
FLE pour le français peut aussi être envisagée. On sera cependant attentif au fait que les
situations de communication proposées doivent aider l’élève à différencier les langues. Dans
cette hypothèse, un des apprentissages doit progresser plus rapidement que l’autre, puisque
l’une des deux langues a la charge des apprentissages non linguistiques, mais les deux peuvent
s’épauler mutuellement. Il n’y a jamais qu’un seul enfant qui apprenne, qui recherche les
régularités dans chacune des deux langues et qui compare les solutions adoptées.
- Dans le troisième cas, la construction de l’apprentissage ne saurait être la simple

transposition des démarches évoquées précédemment. Chaque langue, selon l’ordre dans
lequel se situe son apprentissage (L1, L2, L3, etc.), génère une approche spécifique. Le
modèle FLE classique ne semble plus approprié, même si certaines des techniques de
référence peuvent se révéler utiles, notamment pour tout ce qui relève de la mise en place des


16

automatismes langagiers. Mais le contexte scolaire et les besoins de communication qu’il
génère, l’activité de prise de conscience des fonctionnements linguistiques acquise à propos de
la L1, le passage à l’écrit déjà entrepris, donnent à l’élève des capacités d’analyse de la chaîne
sonore, de distinction entre signifiant et signifié, qu’il importe de prendre en compte. Les
progressions ne sauraient donc être établies en termes identiques à ceux adoptés pour le
français en position de monolinguisme initial.

3.3. Les visées
On peut distinguer les visées extensives des visées plus restreintes.
3.3.1. Les visées extensives
Les visées extensives, c’est - à - dire faire de la L2 une langue d’intégration scolaire, à visée
éducative, au sens le plus large du terme. Ainsi des Programmes de langue française et de
littérature pour le second cycle camerounais (juin 1994) cités par G.Vigner (2001, pp. 13 - 14):
« Afin d’éviter l’hiatus entre l’école et la vie, l’enseignement du français doit permettre
à l’élève:
- D’acquérir un savoir, un savoir-faire, un savoir-être transférables dans des situations

nouvelles;
- D’acquérir la culture nécessaire à la vie professionnelle et à la vie en société;
- De devenir un homme instruit, c’est-à-dire capable d’exercer son jugement, son esprit

critique, son esprit d’analyse et de synthèse, ses facultés créatrices;
- De comprendre le milieu dans lequel il est appelé à vivre et de participer aussi

pleinement à la vie de son époque;
- De former sa personnalité, d’exprimer sa culture et de comprendre celle des autres,

grâce à des activités qui assurent son ouverture d’esprit: lectures, théâtre, cinéma ».
3.3.2. Les visées plus restreintes
Les visées plus restreintes: assurer une ouverture, sans pour autant marginaliser la langue
er

d’origine. Ainsi de l’article 1 des Programmes de français pour l’enseignement secondaire
tunisien (15 juin 1998) cité par G. Vigner (2001, p.14).


17

« Le français est la première langue étrangère étudiée par les élèves tunisiens. Cet

apprentissage commence en 3e année de l’enseignement de base et se poursuit jusqu’à la fin
de l’enseignement secondaire.
- Pour communiquer avec autrui;
- Pour découvrir d’autres cultures, en particulier la culture française;
- Pour accéder à l’information scientifique et technique ».

De ces visées dépendent l’horaire accordé à l’enseignement du français et la plus ou
moins grande valorisation que l’institution scolaire et les familles lui accordent, valorisation
qui retentira forcément sur la motivation des élèves.
L’éventail des situations reste très largement ouvert et l’on pourrait aisément introduire,
dans chacun des domaines inventoriés, de nouvelles distinctions. Mais ce serait de la sorte
faire progressivement perdre de vue ce qui peut constituer, dans la perspective qui est la nôtre
ici, une communauté de vues dans le domaine pédagogique.
Quelques traits communs peuvent être retenus:
- Des publics d’élèves qui disposent à l’origine d’une compétence, native ou acquise,

dans une ou plusieurs langues, autre(s) que la langue française;
- Des élèves pour lesquels ces langues, et les cultures qui y sont associées, restent

constamment présentes et pratiquées dans leur vie sociale, familiale et souvent scolaire;
- Des usages du français qui dépassent cependant une visée exolingue classique et qui

sont intégrés au cursus général de l’élève. D’où une importance de l’enjeu dans
l’apprentissage qui dépasse de beaucoup celui d’une langue étrangère;
- Une introduction généralement précoce de la L2, entreprise à l’école élémentaire, voire
à l’école maternelle;
- En revanche, les modalités d’articulation réciproque des langues peuvent très largement varier:

enseignement monolingue en français; enseignement bilingue simultané; enseignement bilingue
successif; avec ou non prise en charge par le français des disciplines non linguistiques (DNL).


18

4. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les

compétences méthodologiques
4. 1. Définition de ces trois notions

4.1.1. Les savoirs linguistiques
Le «dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003: 48) a cité
la notion de compétence linguistique, introduite par Chomsky pour référer «aux connaissances
intuitives des règles grammaticales sous – jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de
sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître le phrases correctes. Ces
connaissances concernent les unités, les structures et le fonctionnement du code interne de la
langue – phonologie, morphologie et syntaxe – dont l’étude sera décontextualisée, dissociée
des conditions sociales de production de la parole. Si l’objectif principal de l’apprentissage
d’une langue est formulé en termes de compétence linguistique, on donnera priorité à des
approches didactiques qui visent la maîtrise des formes linguistiques: grammaire – traduction,
exercices structuraux, ect».
Selon Nguyen Quang Thuan (2001: 5), dans son « cours de Méthodologie de
l’enseignement des compétences linguistiques”, “les connaissances ou savoirs linguistiques
portent sur le vocabulaire, la grammaire, la phonétique. Il s’agit des connaissances sur la
langue autant que des connaissances de la langue. Ces connaissances constituent des outils
qui sont au service de la compréhension et de l’expression, orales et écrites ».
Par définition, ce sont des connaissances linguistiques grâce auxquelles, l’apprenant est
capable de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de
mots pris dans leur sens habituel.

4.1.2. Les compétences communicatives
De nos jours, chaque fois qu’on traite l’enseignement des langues, on pense tout de suite
à mentionner les compétences de communicatives ou les compétences de communication ou la

capacité de communication.
«Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003: 48) a
repris la notion de compétence communicative, proposée par Hymes. Pour Hymes: «la notion
de compétence communicative désigne la capacité d’un locuteur de produire interpréter des
énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en


19

prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent: le cadre spatiotemporel,
l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur
adéquation aux normes sociales, etc».
Pour le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), les compétences
communicatives sont celles qui correspondent aux capacités d’un individu en général et d’un
apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action et ici à communiquer dans la langue
cible. Le développement des compétences est donc pour l’enseignant un objectif prioritaire
sachant que:
Ils (les apprenants) mettent en oeuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des
conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur
de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit
au renforcement ou à la modification des compétences. (Conseil de l’Europe, 2001:15).

Le CECR distingue aussi trois composantes de la compétence de communication les
compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique.

Courtillon (1980) a définit la compétence de communication comme suit:
«(...) apprendre une langue c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans
des situations de communication où l’apprenant aura quelque chose chance de se trouver
(celles - ci ayant été définies probablement à travers une analyse des besoins), en utilisant le
code de la langue cible».
En terme individuel, la compétence communicative est la compétence d’un locuteur de
produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes
sociaux du pays. Cette capacité repose sur la combinaison de plusieurs composantes partielles.
Deux composantes les plus importants sont la composante linguistique et la composante culturelle.

4.1.3. Les compétences méthodologiques
Le concept de «compétences méthodologiques» (C.M) évoque l’ensemble de connaissances
ou de méthodes qui aident les apprenants à se débrouiller durant leur vie scolaire.
Les rédacteurs de la collection des trois Recueil de Textes destinés au lycée bilingue
vietnamien, dans la partie de présentation, ont écrit que «des activités en Méthodologie abordant


20

les techniques et méthodes qui permettent à l’élève une autonomie progressive dans son
apprentissage de la langue française, et dans son travail scolaire en général». (Recueil de Textes
12e A, p. 5). En ce sens, les C.M apporteraient une contribution considérable au processus
d’apprentissage d’une langue seconde comme le cas du français dans les classes bilingues. Et ce
qui nous parait plus important encore, c’est qu’outre l’usage effectif de la langue, ces compétences
auront certainement de l’impact sur l’acquisition d’autres matières (mathématiques, sciences...).

L’exemple le plus significatif nous est fourni par la prise de notes – une des C.M les plus
importantes qui est l’activité grâce à laquelle, chaque étudiant consigne sur papier la leçon.
Prendre des notes, c’est noter l’essentiel, les idées principales avec une certaine rapidité pour
ne pas perdre le fil de la leçon. Il s’avère ainsi que la prise de notes est indispensable pour les

apprenants car cette compétence les permet de garder une trace écrite d’un discours émis par
les enseignants. Afin de prendre des notes efficacement, les apprenants devraient savoir
séparer les idées principales et secondaires. Ils ne notent que les mots clés, les détails
caractéristiques, les cas concrets et même les conjonctions de coordination marquant
l’enchaînement des idées. A tout cela, s’ajoute l’importance de la reformulation, c’est - à - dire,
il vaut mieux que les apprenants notent tous les mots clés, les idées principales en les
reformulant d’une manière synthétique sans faire changer le sens du discours. Pendant le
travail de prise de notes, il est important que les apprenants se servent des automatismes
d’écriture et les techniques concernant le style Télégraphique, les abréviations et les symboles
pour augmenter la vitesse de prise d’informations. Jusque là, le fait que la prise de notes fait
valoir l’autonomie chez les enseignés est indéniable. Lors d’une initiation à la prise de notes,
les apprenants rencontrent sans doute beaucoup de difficultés. Toutefois, à l’aide du
professeur, les apprenants s’adapteraient peu à peu au fait de prendre des notes. Une fois qu’ils
s’habituent à la prise de notes, ils seraient capables de la mettre en pratique à n’importe quelle
situation de la vie professionnelle et celle de la vie de tous les jours. Voilà les atouts de la prise
de notes ainsi que d’autres C.M dont on peut tirer avantage.
4.2. Relation entre les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les
compétences méthodologiques
Les savoirs linguistiques, les compétences communicatives et les C.M sont des
compétences dont les apprenants ont besoin pour pouvoir bien maîtriser une langue apprise.


21

En réalité, ces trois domaines de savoirs et de compétences sont intimement liés. A vrai dire,
les compétences communicatives sont le but final qu’on veut atteindre quand on apprend une
langue. Et afin de bien réaliser des actes de parole, les élèves doivent avoir recours à la
compréhension et l’expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments
lexicaux et grammaticaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de sémantique, de phonologie et
d’orthographie. Néanmoins, avec ces connaissances linguistiques, les élèves ne sont capables que

de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes sans savoir organiser les
idées. En d’autres termes, l’élément linguistique est seulement la condition nécessaire. Il suffit
donc d’y ajouter les C.M. Plus les C.M sont accumulées par les élèves, plus ces derniers sont
doués d’analyser, de faire la synthèse, de faire des remarques et de donner leur point de vue
personnel face à des problèmes rencontrés dans la vie scolaire et plus tard dans la vie active. En
outre, les apprenants auraient la capacité de classer les idées de façon logique avant de produire
des énoncés. Dans ce cas là, les C.M jouent le rôle de la condition suffisante.

5. Conclusion partielle
Nous venons de présenter dans ce chapitre les fondements théoriques concernant les
concepts fondamentaux tels que le FLS, l’enseignement bilingue, la diversité de
l’enseignement du FLS et aussi la relation entre les savoirs linguistiques, les compétences
communicatives et les C.M. Il s’agit des notions de base grâce auxquelles, nous pourrions
analyser des résultats de l’étude de terrain et puis surtout avancer des propositions
méthodologiques et pédagogiques dans les chapitres qui suivent. Parmi ces notions, le terme
«compétences méthodologiques » ou « méthodologies » semble tout à fait nouveau, plein
d’utilité, mais difficile à saisir pour les élèves ainsi que pour les enseignants. Les C.M
consistent en techniques et méthodes efficaces permettant aux élèves de faire des progrès
autonomes dans leurs apprentissages de la langue française en particulier et dans leurs travail
scolaire en général. Par ce fait, les C.M revêtissent une signification importante surtout pour
les apprenants bilingues secondaires.