(Luận văn thạc sĩ) biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả truyền thông về giáo dục vùng khó trên báo giáo dục và thời đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIỀU TRINH

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
TRUYỀN THÔNG VỀ GIÁO DỤC VÙNG KHÓ
TRÊN BÁO GIÁO DỤC VÀ THỜI ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QLGD
CHUYÊN NGÀNH: QLGD
Mã số: 60 14 05

HÀ NỘI - 2008


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
TRUYỀN THÔNG VỀ GIÁO DỤC VÙNG KHÓ
TRÊN BÁO GIÁO DỤC VÀ THỜI ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QLGD
Chuyên ngành: QLGD

Mã số: 60 14 05

Học viên:

Nguyễn Thị Kiều Trinh
Cao học QLGD khoá 6
Cán bộ hướng dẫn:
TS. Trần Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2008


Mục lục
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2
3. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................. 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Các nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................... 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................ 3
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ, QLGD VÀ QUẢN LÝ TRUYỀN THÔNG
..........7

1


1.1. Quản lý và quản lý giáo dục ..................................................................................
1.1.1. Quản lý.................................................................................................................. 5
1.1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý ........................................................................ 7
1.1.3. Quản lý giáo dục ................................................................................................ 10

1.2. Vai trò của thông tin trong quản lý và quản lý giáo dục .................................... 12
1.2.1. Dữ liệu và thông tin ............................................................................................ 12
1.2.2. Vai trị của thơng tin ........................................................................................... 12
1.3. Truyền thơng và hiệu quả truyền thông ............................................................ 16
1.3.1. Truyền thông ...................................................................................................... 16
1.3.2. Hiệu quả truyền thông ........................................................................................ 18
1.4. Quản lý truyền thông .......................................................................................... 22
1.4.1. Xu hướng phân công lao động trong lĩnh vực truyền
thơng………………………….…23
1.4.2. Các loại hình lao động sáng tạo trong một tổ chức truyền thơng ......................... 24
1.5. “Vùng khó” và sự quan tâm của Nhà nƣớc ........................................................ 27
1.5.1. Khái niệm “vùng khó” ........................................................................................ 27
1.5.2. Sự quan tâm của Nhà nước đối với vùng khó ....................................................... 29
1.6. Vai trị của báo chí với giáo dục vùng khó ............................................................. 32
1.6.1. Vài nét về giáo dục vùng khó .............................................................................. 32
1.6.2. Vai trị của báo chí đối với giáo dục vùng khó ..................................................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 36
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC TỔ CHỨC TRUYỀN THƠNG VỀ GIÁO DỤC
VÙNG KHĨ TRÊN BÁO GIÁO DỤC VÀ THỜI ĐẠI
.................................................................................37
2.1. Tổng quan về Báo GD&TĐ .................................................................................. 37
2.1.1. Khái quát quá trình xây dựng và phát triển .......................................................... 37
2.1.2. Sứ mệnh và vai trò của báo Giáo dục & Thời đại đối với giáo dục ...................... 40
2.2. Những vấn đề về giáo dục vùng khó trên báo Giáo dục và Thời đại .................. 41
2.2.1. Cơ hội tiếp cận giáo dục cơng lập cho trẻ
...............................................................41
2.2.2. Tình trạng bỏ học và nguy cơ tái mù ……………………………………………...43
2.2.3. Vấn đề bình đẳng giới và truyền thơng giáo dục .....................................................45
2.2.4. Vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên vùng khó .........................................................46
2.2.5. Chế độ chính sách - đời sống GV vùng khó ............................................................47

2.2.6. Vấn đề cơ sở vật chất cho giáo dục vùng khó ..........................................................50
2.2.7. Chất lượng giáo dục và chuẩn đánh giá .................................................................51
2.3. Đánh giá công tác quản lý TT về GDVK ............................................................ 52
2.3.1. Đánh giá hiệu quả công tác truyền thơng về giáo dục vùng khó ........................... 52
2.3.2.Những thành tựu .................................................................................................. 57
2.3.4.. Những mặt hạn chế ............................................................................................ 61

2


Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 66
Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRUYỀN
THÔNG VỀ GIÁO DỤC VÙNG KHÓ TRÊN BÁO GIÁO DỤC & THỜI ĐẠI ................. 67
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả truyền thông
về giáo dục ở các vùng khó khăn ....................................................................... 67
3.1.1. Định hướng chiến lược phát triển kinh tế xã hội, giáo dục - đào tạo của Đảng và
Nhà nước ............................................................................................................. 67
3.1.2. Định hướng phát triển của Báo Giáo dục và Thời đại ........................................ 68
3.2. Các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả truyền thơng về giáo dục ở các vùng
khó khăn ............................................................................................................ 70
3.2.1. Nâng cao nhận thức về giáo dục vùng khó và vai trị của truyền thơng về giáo
dục vùng khó ....................................................................................................... 70
3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp .................................................................................... 70
3.2.1.2. Nội dung của biện pháp ................................................................................... 70
3.2.1.3. Cách thức tiến hành ......................................................................................... 71
3.2.1.4. Kết quả cần đạt được ....................................................................................... 72
3.2.2. Lập kế hoạch và xây dựng các chương trình, chuyên mục truyền thơng về giáo
dục vùng khó ....................................................................................................... 72
3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp .................................................................................... 72
3.2.2.2. Nội dung của biện pháp ................................................................................... 72

3.2.2.3. Cách thức tiến hành ......................................................................................... 73
3.2.2.4. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 76
3.2.3. Tổ chức và chỉ đạo triển khai truyền thơng về giáo dục vùng khó ....................... 76
3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp .................................................................................... 76
3.2.3.2. Nội dung của biện pháp ................................................................................... 76
3.2.3.3. Cách thức tiến hành ......................................................................................... 77
3.2.3.4. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 80
3.2.4. Kiểm tra đánh giá chất lượng, hiệu quả truyền thông ......................................... 80
3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp .................................................................................... 80
3.2.4.2. Nội dung của biện pháp ................................................................................... 81
3.2.4.3. Cách thức tiến hành ......................................................................................... 81
3.2.4.4. Kết quả cần đạt................................................................................................ 82
3.2.5. Chế độ chính sách và cơ sở vật chất đảm bảo công tác truyền thông về giáo dục
vùng khó .............................................................................................................. 82
3.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp .................................................................................... 82
3.2.5.2. Nội dung của biện pháp ................................................................................... 82
3.2.5.3. Chỉ đạo thực hiện ............................................................................................ 83
3.2.5.4. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 83
3.2.6. Mối liên hệ giữa các biện pháp ........................................................................... 83

3


3.3. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý nâng
cao hiệu quả TT về giáo vùng khó .................................................................... 85
3.3.1. Cách thức khảo nghiệm ...................................................................................... 85
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm .......................................................................................... 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 87
1. Kết luận .................................................................................................................... 87
2. Khuyến nghị ............................................................................................................. 88

Tài liệu tham khảo ........................................................................................................ 90

DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

Biên tập viên

:

BTV

Cán bộ quản lý

:

CBQL

4


Công tác truyền thông :

CTTT

Giáo dục và Đào tạo

:

GD-ĐT

Giáo dục và Thời đại

:

GD&TĐ

Giáo viên

:

GV

Giáo dục vùng khó

:

GDVK

Học sinh

:

HS

Phóng viên

:

PV

Phổ thơng cơ sở

:

PTCS

Quản lý giáo dục

:

QLGD

Trung học cơ sở

:

THCS

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang cùng nhân loại bƣớc vào những năm đầu của
thế kỷ XXI, thế kỷ của “Thế giới phẳng”, của kinh tế tri thức và xu hƣớng
tồn cầu hóa với tốc độ chóng mặt. Sự phát triển và vai trò đặc biệt quan
trọng của các phương tiện thông lưu mới (ICTs) và của truyền thông là một

5


trong những động lực và nguyên nhân của những thay đổi lớn lao trong mọi
lĩnh vực của đời sống, trong đó có lĩnh vực giáo dục- đào tạo.
Mặt khác, trong sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hóa đang diễn ra ở

Việt Nam với khoa học- công nghệ và giáo dục- đào tạo đƣợc coi là “Quốc
sách hàng đầu”, ngành giáo dục đã có những bƣớc phát triển đáng kể. Việt
Nam đƣợc nhiều quốc gia và tổ chức quốc tế đánh giá là nƣớc có những thành
tựu đáng kể về giáo dục so với nhiều nƣớc có thu nhập tính theo đầu ngƣời
tƣơng đƣơng. Việt Nam đã xây dựng đƣợc một hệ thống giáo dục đầy đủ các
cấp học ở mọi vùng, miền với số lƣợng HS đến trƣờng ở các cấp ngày một
tăng, hồn tồn có khả năng hồn thành Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ
(MDG) về phổ cập giáo dục THCS trƣớc năm 2015.
Tuy nhiên, trong điều kiện kinh tế đất nƣớc chuyển mình càng mạnh
mẽ, thì sự phân chia giàu nghèo, và khoảng cách về cơ hội giáo dục cũng nhƣ
chất lƣợng giáo dục càng rõ rệt hơn. Trên thực tế, “bài toán” phát triển giáo
dục ở các vùng khó khăn đang phải đối diện với những vấn đề nan giải, vẫn
còn một khoảng cách quá chênh lệch, nếu khơng muốn nói là ngày một xa
hơn, giữa giáo dục ở các vùng khó khăn với giáo dục vùng đồng bằng, thành
thị.
Báo chí là một dạng thức đặc biệt quan trọng của truyền thông, đƣợc
coi là một trong những nỗ lực thúc đẩy sự công bằng giáo dục, cũng nhƣ sự
phát triển đồng đều về giáo dục các vùng, miền. Đảng và Nhà nƣớc ta đặc biệt
coi trọng báo chí bởi đây là “một phƣơng tiện thơng tin đại chúng thiết yếu
đối với đời sống xã hội, là cơ quan ngôn luận của các tổ chức của Đảng, cơ
quan nhà nƣớc, tổ chức xã hội, là diễn đàn của nhân dân” [29]. Báo GD&TĐ cơ quan ngôn luận của Bộ GD-ĐT, diễn đàn toàn dân về giáo dục - là một
6


trong những tờ báo đóng vai trị đƣa chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà
nƣớc và ngành Giáo dục tới GV, cán bộ ngành và toàn dân; đồng thời chuyển
tải tiếng nói từ cơ sở, cũng nhƣ phản ánh thực tế lên cấp trên và toàn dân.
Một trong những mảng đề tài rất đƣợc chú trọng trên các mặt báo nói
chung và trên báo GD&TĐ nói riêng là các vấn đề về giáo dục ở các vùng khó
khăn. Tuy nhiên, vì nhiều lý do, hiệu quả cơng tác truyền thơng (CTTT) về

giáo dục vùng khó (GDVK) vẫn cịn nhiều hạn chế, bất cập trƣớc các yêu cầu
của đổi mới giáo dục. Trong quá trình học tập và nghiên cứu các chuyên đề về
quản lý giáo dục (QLGD) của tác giả - vốn là một ngƣời làm báo - một câu
hỏi đã nảy sinh: Liệu có thể vận dụng các cơ sở lý luận về QLGD nói chung,
về cơng tác thơng tin – truyền thơng trong QLGD nói riêng, để tổ chức hợp lý
hơn CTTT, từ đó tăng cƣờng tác động của thơng tin, góp phần phát triển giáo
dục các vùng khó? Chính vì vậy, tác giả xin lựa chọn nghiên cứu của mình
với mong muốn góp phần tìm ra “Biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu
quả truyền thông về giáo dục vùng khó trên báo Giáo dục và Thời đại”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản
lý nhằm nâng cao hiệu quả truyền thông về GDVK trên báo GD&TĐ trong
giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Khách thể nghiên cứu:
Công tác truyền thông về giáo dục nói chung và về giáo dục ở vùng
khó khăn trên báo GD&TĐ.

4. Đối tƣợng nghiên cứu:
Các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả truyền thông về GDVK trên
báo GD&TĐ.

7


5. Các nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu làm sáng tỏ những vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến
truyền thông, QLGD và quản lý CTTT về GDVK trong giai đoạn đổi
mới giáo dục hiện nay.
- Phân tích và đánh giá thực trạng CTTT về giáo dục và quản lý truyền

thông về GDVK trên báo GD&TĐ.
- Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm tăng cƣờng hiệu quả truyền thông
về GDVK trên báo GD&TĐ trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

6. Giả thuyết khoa học:
Nếu đề xuất và áp dụng đƣợc một hệ biện pháp quản lý phù hợp với lý luận
khoa học QLGD, với các điều kiện thực tế và có tính khả thi thì hiệu quả của
CTTT của báo GD&TĐ về GDVK khăn sẽ cao hơn, từ đó góp phần thiết thực
nâng cao hiệu quả quản lý và phát triển giáo dục ở các vùng khó khăn hiện
nay.

7. Phạm vi nghiên cứu:
Tập trung nghiên cứu về CTTT về GDVK trên báo GD&TĐ từ tháng 3.2007
đến tháng 3.2009 và hiệu quả của công tác này về điều kiện, cơ hội giáo dục
cũng nhƣ chất lƣợng giáo dục hiện nay.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các phƣơng pháp phân
tích, tổng hợp, hệ thống những vấn đề lý luận có liên quan đến nhiệm
vụ nghiên cứu của đề tài qua hệ thống sách, báo, và tài liệu tham khảo.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phƣơng pháp điều
tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn đối với PV, BTV; CBQL ngành giáo dục
ở các vùng khó khăn… để thu thập thông tin về CTTT về GDVK.

8


- Phân tích thống kê và xử lý số liệu: phân tích và thống kê các bài báo
cũng nhƣ các phản hồi từ thông tin của báo từ cơ sở và từ cấp trên.
- Phƣơng pháp hỏi ý kiến các chuyên gia.

9. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục, luận văn đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý truyền
thông;
Chƣơng 2. Thực trạng công tác tổ chức truyền thông về giáo dục vùng khó
trên báo Giáo dục và Thời đại;
Chƣơng 3. Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả truyền thơng về
giáo dục vùng khó trên báo Giáo dục và Thời đại.

9


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ, QUẢN LÝ GIÁO
DỤC VÀ QUẢN LÝ TRUYỀN THÔNG
1.1.

Quản lý và quản lý giáo dục

1.1.1. Quản lý
Quản lý là một chức năng lao động - xã hội bắt nguồn từ tính chất xã
hội của lao động.
Ngay từ khi con ngƣời bắt đầu hình thành nhóm, đã biết phối hợp các
nỗ lực cá nhân để thực hiện mục tiêu duy trì sự sống. Từ khi xuất hiện nền sản
xuất xã hôi, nhu cầu phối hợp các hoạt động riêng lẻ càng tăng lên. Bất cứ
một tổ chức, một lĩnh vực nào, từ sự hoạt động của nền kinh tế quốc dân, của
một doanh nghiệp, một đơn vị hành chính sự nghiệp... đến một tập thể nhỏ
nhƣ tổ chuyên môn, tổ sản xuất, bao giờ cũng có hai phân hệ: Ngƣời quản lý
và đối tƣợng đƣợc quản lý. Sự cần thiết của quản lý trong một tập thể lao

động đƣợc K.Marx viết: "Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mơ tƣơng đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự
chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng
chung, phát sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận
động của những cơ quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự
mình điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng [34,
26].

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế
thiên về quản lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà
nƣớc. các nhà điều khiển học thiên về quan điểm hệ thống. Cho nên khi đƣa
các định nghĩa về quản lý, các tác giả thƣờng gắn với các loại hình quản lý cụ
thể hoặc phụ thuộc nhiều vào lĩnh vực hoạt động hay nghiên cứu của mình,
trong đó, quản lý văn hóa, quản lý thơng tin – truyền thơng, quản lý giáo dục đào tạo là một số lĩnh vực nổi bật trong những năm gần đây.

10


Khái niệm quản lý còn gắn liền với khái niệm tổ chức. “Tổ chức” là
một khái niệm có nhiều định nghĩa, ở đây, xin sử dụng khái niệm tổ chức
“như một nhóm cấu trúc nhất định những con người cùng hoạt động vì một
mục đích chung nào đó, mà để đạt được mục đích đó, mỗi con người riêng lẻ
khơng thể nào đạt đến” [11].
Hoạt động quản lý, theo định nghĩa của tác giả Đặng Quốc Bảo [5], là
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (hay người quản lý),
đến khách thể quản lý (hay người bị quản lý) trong một tổ chức, nhằm làm
cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Những tác động có
định hƣớng, có chủ đích này có khả năng ảnh hƣởng đến khách thể quản lý,
khiến họ thay đổi và thúc đẩy tổ chức vận hành và đạt mục đích.
Quan điểm xuất phát, có tính chất tiền đề trong bất kỳ tổ chức nào,

trong đó có tổ chức giáo dục là: sự thành cơng của tổ chức phụ thuộc trực tiếp
và việc sử dụng có hiệu quả nguồn nhân lực, dựa trên lý thuyết/ khoa học về
hành vi. Cho nên các nhà quản lý ngày càng thấy rõ rằng thách thức đối với
năng lực quản lý của mình chính là việc xây dựng và duy trì có hiệu quả tổ
các tổ chức của con ngƣời. Paul Hersey và Ken Blanc Hard đã đƣa ra bốn cấp
độ thay đổi trong con ngƣời: 1/ Những thay đổi về tri thức; 2/ Những thay đổi
về thái độ; 3/ Những thay đổi về hành vi; 4/ Những thay đổi về sự vận hành
nhóm hay tổ chức [34]. Chính vì vậy, ngƣời ta cịn có định nghĩa khác về quản
lý theo tiếp cận hành vi: “Quản lý là quá trình làm việc cùng nhau và thông
qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác nhau để hồn thành
mục đích của tổ chức” [28]. Quản lý trƣớc hết là tác động và bằng/ nhờ nguồn
lực con ngƣời (và cùng các nguồn lực khác nhƣ vật lực, tài lực) để thực hiện
các nhiệm vụ chung của tổ chức.
Ngoài ra, cịn có thể định nghĩa hoạt động quản lý một cách rõ hơn, đó
là: quản lý là q trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các

11


hoạt động (chức năng): kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra;
hoặc tham khảo các định nghĩa của Nguyễn Ngọc Quang [37], Hà Thế Ngữ và
Đặng Vũ Hoạt [32].
Từ các cách định nghĩa trên ta thấy: Quản lý dù nhìn ở góc độ nào thì nó
cũng là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản
lý nhằm đạt mục tiêu chung. Quá trình tác động này được vận hành trong một môi
trường xác định. Cấu trúc hệ thống quản lý đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lý

MƠI TRƢỜNG QUẢN LÝ
Cơng cụ

Đối tƣợng QL

Chủ thể QL

Mục tiêu
QL

Phƣơng pháp

Quản lý thông qua quy trình kế hoạch hố, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Nhƣ vậy, khái niệm quản lý thƣờng đƣợc hiểu nhƣ sau:
Quản lý là sự tác động có ý thức thơng qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động
của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lý và phù
hợp với quy luật khách quan.
Trong các cơng trình nghiên cứu về quản lý, ngƣời ta phân biệt quản lý
và lãnh đạo. Lãnh đạo đƣợc hiểu rộng hơn, bao quát hơn quản lý. Nhƣng phải
12


thống nhất một điều là một nhà quản lý giỏi cũng đồng nghĩa là nhà lãnh đạo
tốt.
1.1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý
Một dạng hoạt động quản lý đặc biệt mà thơng qua đó chủ thể quản lý
tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định gọi là
chức năng quản lý. Có nhiều cách phân chia các chức năng quản lý, ở nƣớc ta,
trong quy trình quản lý, ngƣời ta thƣờng sử dụng các bƣớc: lập kế hoạch
(planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo – lãnh đạo (leading), kiểm tra
(controling).
 Lập kế hoạch: là bƣớc quan trọng cơ bản nhất trong số các bƣớc,

nhằm xác định khối lƣợng công việc, định ra mục đích, lựa chọn
mục tiêu, khái qt các cơng việc phải làm đặt ra những quy định,
xây dựng biện pháp, chọn cách thực tế để tổ chức đạt đến mục tiêu
đã chọn. Nói cách khác lập kế hoạch là dự kiến những vấn đề,
những ý tƣởng của chủ thể quản lý để đạt đƣợc mục đích và đi đến
mục tiêu.
 Tổ chức: là bƣớc xây dựng những quy chế đặt ra mối quan hệ giữa
các thành viên trong tổ chức, giữa các bộ phận với bộ phận trong
tổ chức. Khi ngƣời quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải
chuyển hố những ý tƣởng đó thành hiện thực, chính vì thế, ngƣời
quản lý cần có bƣớc xác định có tính định tính và định lƣợng chức
năng nhiệm vụ giữa các thành viên, giữa các bộ phận để thơng qua
đó chủ thể quản lý tác động đến các khâu, các mắt xích trong tổ
chức và đối tƣợng quản lý để đạt hiệu quả cao nhất. Dựa trên khả
năng sở trƣờng, sở đoản, trình độ năng lực của từng cá nhân, thơng
qua tuyển chọn, ngƣời quản lý cần sắp xếp nhân sự để phù hợp yêu
cầu công việc. Ngƣời quản lý cũng cần thời gian đánh giá khách

13


quan để có kế hoạch bồi dƣỡng, đào tạo, điều chỉnh con ngƣời, sao
cho công việc vẫn tiến hành thƣờng xuyên, liên tục, và đạt hiệu
quả cao hơn so với thời gian trƣớc đó. Thành quả của một tổ chức
phụ thuộc rất nhiều vào năng lực sử dụng nguồn nhân lực của
ngƣời quản lý.
 Lãnh đạo, chỉ đạo: là công việc thƣờng xuyên của ngƣời quản lý.
Sau khi kế hoạch đã đƣợc lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân
sự đã tuyển dụng thì ngƣời quản lý cần tiếp tục dẫn dắt tổ chức.
Ngƣời quản lý phải đặt tất cả mọi hoạt động của bộ máy trong tầm

quan sát và xử lý, ứng xử kịp thời đảm bảo cho nhân viên cấp dƣới
ln ln phát huy tính tự giác và tính kỷ luật. Nói một cách khái
qt nhất đây là quá trình tác động gây ảnh hƣởng của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định.
 Kiểm tra đánh giá: là nhiệm vụ quan trọng của ngƣời quản lý,
thơng qua đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi
giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động
sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù
hợp với những chi phí bỏ ra, nếu khơng tƣơng ứng thì phải tiến
hành những hành động điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là q trình
tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ nhƣ sau:
 Ngƣời quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt
động.
 Ngƣời quản lý đối chiếu, đo lƣờng kết quả, sự thành đạt so
với chuẩn mực đã đặt ra.
 Ngƣời quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch.
 Ngƣời quản lý hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực nếu
cần.

14


Trong công tác lãnh đạo, quản lý và chỉ huy, Bác Hồ đã từng nói:
"Khơng có kiểm tra đánh giá coi nhƣ khơng có lãnh đạo" [22].
Qua đó đủ thấy vai trò kiểm tra đánh giá, rút ra bài học điều chỉnh
mọi hoạt động của khách thể quản lý là việc làm không thể thiếu
của chủ thể quản lý.
 Thông tin: Trƣớc kia, khi khoa học quản lý còn ở giai đoạn manh
nha, ngƣời ta không đánh giá cao vai trị của thơng tin. Nhƣng
ngày nay, sự phát triển của khoa học này đã khẳng định: thông tin

cũng là một chức năng của quản lý; hơn thế nữa, chức năng này
cịn có tính chất hỗ trợ cho các chức năng khác. Việc trao đổi
thông tin giữa các thành viên trong tổ chức hay hệ thống, giữa
những ngƣời bên trong tổ chức/ hệ thống và bên ngồi, có tác dụng
định hƣớng hoạt động của tổ chức/ hệ thống, góp phần khơng nhỏ
vào việc quyết định sự thành – bại của tổ chức/ hệ thống. Việc sử
dụng thông tin sao cho hữu ích nhất, hiệu quả nhất là một trong
những năng lực thiết yếu của ngƣời quản lý. (Xin xem thêm phần
1.2.).
Các chức năng của quản lý có thể đƣợc sơ đồ hoá nhƣ sau:
Sơ đồ 1.2: Các chức năng của quản lý

15


Tổ chức

Lập
kế hoạch

Thông tin

Kiểm tra,
đánh giá

LÃnh đạo,
chỉ đạo

1.1.3. Qun lý giáo dục
Để tồn tại và phát triển, con ngƣời phải trải qua quá trình lao động, học

tập và cuộc sống hàng ngày, con ngƣời nhận thức thế giới xung quanh, dần
dần tích luỹ đƣợc kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu
biết ấy cho nhau. Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tƣợng giáo dục.
Lúc đầu giáo dục xuất hiện nhƣ một hiện tƣợng tự phát, sau đó trở
thành một hoạt động có ý thức. Ngày nay giáo dục đã trở thành một hoạt động
đƣợc tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao, có chƣơng trình, kế hoạch, có nội
dung, phƣơng pháp hiện đại và trở thành động lực thúc đẩy sự phát triển
nhanh chóng của xã hội lồi ngƣời.
Như vậy, giáo dục là một hiện tượng xã hội loài người, bản chất của nó
là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử- xã hội của các thế hệ loài
người. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn
hoá dân tộc, nhân loại được thừa kế, bổ sung và trên có sở đó, xã hội lồi
người khơng ngừng tiến lên.

16


QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực
lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát
triển xã hội.
Theo nội hàm “quản lý”, có thể xác định: QLGD là tập hợp những biện
pháp (tổ chức, phƣơng pháp, cán bộ, giáo dục, kế hoạch hố, tài chính...)
nhằm bảo đảm sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo
dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về số lƣợng và
chất lƣợng.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [37]: QLGD là hệ thống các tác động cho
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận
hành theo đƣờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện đƣợc các tính
chất của nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, và tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học-giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới.

Khái quát lại, nội hàm của khái niệm QLGD chứa đựng những nhân tố
đặc trƣng bản chất sau: Phải có chủ thể QLGD. Ở tầm vĩ mô là quản lý của
nhà nƣớc mà cơ quan trực tiếp quản lý là Bộ, Sở, Phòng GD-ĐT; ở tầm vi mơ
là quản lý của hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng các trƣờng phổ thơng. Phải có hệ
thống tác động quản lý theo một nội dung, chƣơng trình kế hoạch thống nhất
từ Trung ƣơng đến địa phƣơng nhằm thực hiện mục đích giáo dục trong mỗi
giai đoạn cụ thể của xã hội. Phải có một lực lƣợng đơng đảo những ngƣời làm
công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất - kỹ thuật tƣơng ứng.
QLGD có tính xã hội cao. Bởi vậy cần tập trung giải quyết tốt các vấn đề xã
hội kinh tế, chính trị, văn hố, an ninh quốc phịng phục vụ cơng tác giáo dục.
Nhà truờng là đối tƣợng cuối cùng và cơ bản nhất của QLGD, trong đó
đội ngũ GV và HS là đối tƣợng quản lý quan trọng nhất, đồng thời lại là chủ
thể trực tiếp quản lý q trình giáo dục.
Tóm lại: QLGD chính là q trình tác động có định hướng của nhà
quản lý trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch
17


nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là những
tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách
khoa học, có kế hoạch q trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
1.2. Vai trị của thơng tin trong quản lý và quản lý giáo dục
Có thể khẳng định: khơng có thơng tin khơng có quản lý. Viện sỹ Berg
đã nêu lên một định đề: “Thông tin là thể nền của quản lý”, nhà tốn học Xơ
Viết Konmogorov cũng khẳng định: “bản chất của hoạt động quản lý là sự
vận động của thông tin” [11].
1.2.1. Dữ liệu và thông tin
Dữ liệu (data) là những sự kiện hoặc số liệu thô. Bất kỳ tổ chức nào
cũng phải lƣu tâm đến việc xử lý các dữ liệu về hoạt động của mình nhằm có
đƣợc những thơng tin kịp thời, chính xác và tin cậy. Trong ngành giáo dục

cũng nhƣ các ngành khác, rất nhiều quyết định phải dựa trên những dữ liệu
nhƣ số HS đầu vào, đầu ra, số lƣợng GV, số giờ đứng lớp...
Thông tin là những tri thức hữu ích có đƣợc từ các dữ liệu. Nói cách
khác, thơng tin là những dữ liệu đã đƣợc “chế biến” thành những ngữ cảnh có
ích và có ý nghĩa đối với ngƣời tiếp nhận.
1.2.2. Vai trị của thơng tin
 Các yếu tố cấu thành giá trị của thông tin
Mặc dù đƣợc các nhà quản lý coi nhƣ một nguồn lực, nhƣng không
giống nhƣ những nguồn lực vật chất, thông tin tự nó khơng tham gia vào việc
xác định giá trị của mình. Thơng tin khơng có giá trị nội tại. Giá trị của thông
tin đƣợc xác định bởi ngƣời sử dụng nó để ra quyết định. Các thành viên ở
các cấp khác nhau, ở các lĩnh vực chức năng trong một tổ chức có những nhu
cầu thơng tin khơng giống nhau, chẳng hạn: ngƣời quản lý cấp cao thƣờng
quan tâm đến những thông tin về kết quả hoạt động tổng thể của tổ chức, về
18


hoạt động của các đối thủ cạnh tranh; trong khi nhân viên cấp dƣới thƣờng
quan tâm đến thông tin về các quyết định, chế độ, chính sách...
Giá trị của thơng tin bao gồm bốn yếu tố cấu thành: chất lƣợng, tính
phù hợp, số lƣợng và tính kịp thời. Sơ đồ dƣới đây cho phép ta hình dung về
các yếu tố cấu thành giá trị của thông tin:
Sơ đồ 1.3: Các yếu tố cấu thành giá trị của thông tin [22, 205]

Chất l-ợng

Tính kịp thời

Giá trị của
thông tin

Tính phù hợp

Số l-ợng

Trong đó:
- Chất lƣợng của thơng tin đƣợc đánh giá theo tiêu chí: mức độ trung
thực khi phản ánh hiện thực của thơng tin. Thơng tin càng chính xác,
trung thực, chất lƣợng càng cao;
- Tính phù hợp của thơng tin phụ thuộc vào phạm vi, mức độ mà thơng
tin có thể trực tiếp hỗ trợ việc ra quyết định, do đó, tính phù hợp của
thơng tin khácnhau đối với các cấp quản lý khác nhau;
- Số lƣợng thơng tin chính là lƣợng thơng tin sẵn có khi ngƣời quản lý
hay thành viên tổ chức có nhu cầu. Trong thực tế, đơi khi việc quá
19


nhiều thơng tin có thể gây “nhiễu”, “q tải” thơng tin. Chính vì thế,
cần thận trọng khi kiếm sốt lƣợng thơng tin sẽ phân phối cho các cấp;
- Tính kịp thời: ngƣời quản lý cũng nhƣ thành viên của tổ chức cần nhận
đƣợc thông tin khi họ cần để ra quyết định, trƣớc khi thông tin trở
thành lỗi thời, vô dụng. Ngƣời quản lý cấp cao cần có quyết định chiến
lƣợc của tổ chức, cần có thơng tin về hoạt động của tổ chức hàng quý
hoặc hàng tháng, ngƣợc lại, ngƣời quản lý cấp thấp cần có thơng tin
hàng tuần hoặc hàng ngày để điều khiển quá trình họat động của từng
thành viên.
 Sử dụng thông tin trong quản lý và quản lý giáo dục
Thơng tin đóng một vai trị đặc biệt trong quá trình quản lý. Một ngƣời
quản lý giỏi phải hình thành đƣợc một mạng lƣới các mối quan hệ, tiếp xúc.
Những tiếp xúc, liên hệ mà ngƣời quản lý thực hiện trong vai trò đại diện tổ

chức, hay vai trò liên hệ, sẽ giúp họ thu đƣợc những thông tin quan trọng. Do
những quan hệ, tiếp xúc nhƣ vậy, ngƣời quản lý trở thành tế bào thần kinh
trung ƣơng của tổ chức.
Thông tin mà ngƣời quản lý thu thập đƣợc rất đa dạng, có thể từ các
tiếp xúc, tƣơng tác trong tin nội bộ, giữa các cơ quan có liên quan, giữa cơ
quan với xã hội... Ngƣời quản lý phải đóng vai trị vừa là hiệu thính viên
(monitor role) – tìm kiếm, thu nhận, xử lý, sàng lọc thơng tin; vai trị phát tín
viên (dessiminator role) – chia sẻ thông tin cần thiết với cấp dƣới và các thành
viên trong tổ chức; vai trị phát ngơn nhân (spokesperson role) – đƣa thông tin
về thực trạng tổ chức mình đến cho nhiều ngƣời, nhất là những ngƣời bên
ngồi tổ chức nhƣ các cơ quan có liên hệ, cộng đồng, xã hội.
Trong khoa học QLGD hiện đại, ngƣời ta còn nhắc tới khái niệm “phản
hồi 360 độ” [11]. Khái niệm này cho phép mỗi cá nhân, mỗi thành viên trong
tổ chức so sánh kết quả làm việc, thành tựu cơng tác của mình mà họ tự cảm
20


nhận với những thông tin về kết quả, thành tựu đó - đặc biệt là về phƣơng
diện hành vi – từ phía ngƣời quản lý, những thuộc cấp và ngƣời đồng nhiệm.
Ngay cả những ngƣời bên ngoài tổ chức cũng đƣợc lơi cuốn vào q trình này
để hình thành nên cái gọi là “phản hồi vịng trịn khép kín”, nhƣ dƣợc mơ tả
trong hình vẽ dƣới đây:
Sơ đồ 1.4. Phản hồi “vịng trịn khép kín”
[Theo Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc; 11]
Ngƣời quản lý/ giám
sát trực tiếp

Thành viên trong tổ
chức/ ngƣời đồng
nhiệm

Ngƣời quản lý/ nhân vật
trung tâm tự đánh giá về:
- Các kỹ năng kế hoạch hoá/
quản trị/ tài chính
- Các kỹ năng liên nhân cách
- Các kỹ năng giải quyết vấn đề
- Kỹ năng xây dƣng đội công
tác...

Những ngƣời hữu
quan: khách hàng,
ngƣời cung ứng…

Cấp dƣới trực tiếp

Ngày nay, cũng nhƣ trong các ngành khác, vai trò của thông tin trong
QLGD càng trở nên quan trọng. Nếu áp dụng sơ đồ trên trong QLGD, rõ ràng
thông tin cũng là một chức năng quan trọng của QLGD, thúc đẩy sự tƣơng tác
giữa các thành phần của tổ chức giáo dục: ngƣời quản lý giáo dục các cấp,

21


những ngƣời tham gia lao động trong ngành giáo dục, và những đối tác của
ngành giáo dục cũng nhƣ ngƣời dân trong toàn xã hội... Khả năng thu thập,
tiếp nhận và xử lý thông tin cũng nhƣ việc chia sẻ thông tin và đƣa thông tin
giữa các cấp trong nội bộ ngành và thơng tin ra ngồi xã hội tổ chức của
ngƣời QLGD ảnh hƣởng trực tiếp đến sự phát triển của tổ chức giáo dục cũng
nhƣ góp phần ảnh hƣởng đến nền giáo dục nói chung.

1.3. Truyền thơng và hiệu quả truyền thơng
1.3.1. Truyền thơng
Khái niệm này có khá nhiều định nghĩa. Có định nghĩa cho rằng: truyền
thơng (comunication) là mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, bằng tín hiệu
(signs) và ký hiệu (symbols). Lại cũng có ngƣời nói: truyền thông là một
phạm trù về liên hệ giữa con ngƣời bằng những ký hiệu, nó có thể là cử chỉ,
điệu bộ, hình vẽ hay chữ viết. Do những bất đồng đó, theo nghị quyết của đại
hội đồng UNESCO khóa XIC, Uỷ ban quốc tế nghiên cứu những vấn đề thuộc
về truyền thông đã đƣợc thành lập, thƣờng đƣợc gọi “Uỷ ban Mc Bride”, gồm
16 nhà báo và ngƣời làm thơng tấn có kinh nghiệm, đứng đầu là trạng sƣ cựu bộ trƣởng ngoại giao Sean Mac Bride, ngƣời Ailen. Ơng đã từng đƣợc
giải Nobel và giải Hịa bình Lenin. Uỷ ban này định nghĩa: “Truyền thơng có
thể là một cơng cụ của quyền lực, cũng như nó có thể là một vũ khí cách
mạng, một sản phẩm thương mại hay một phương tiện giáo dục”.
Theo đó, truyền thơng là một kiểu tƣơng tác xã hội trong đó ít nhất có
hai tác nhân tƣơng tác lẫn nhau, chia sẻ các qui tắc và tín hiệu chung. Ở dạng
đơn giản, thơng tin đƣợc truyền từ ngƣời gửi tới ngƣời nhận. Ở dạng phức tạp
hơn, các thông tin trao đổi liên kết ngƣời gửi và ngƣời nhận. Phát triển truyền
thông là phát triển các quá trình tạo khả năng để một ngƣời hiểu những gì

22


ngƣời khác nói (ra hiệu, hay viết), nắm bắt ý nghĩa của các thanh âm và biểu
tƣợng, và học đƣợc cú pháp của ngơn ngữ.
Truyền thơng, ngồi mục tiêu, thƣờng gồm hai phần chính: nội dung và
hình thức. Nội dung truyền thơng bao gồm các hành động trình bày kinh
nghiệm, hiểu biết, đƣa ra lời khuyên hay mệnh lệnh, hoặc câu hỏi. Các hành
động này đƣợc thể hiện qua nhiều hình thức nhƣ động tác, bài phát biểu, bài
viết, hay bản tin truyền hình. Mục tiêu có thể là cá nhân khác hay tổ chức
khác, thậm chí là chính ngƣời/ tổ chức gửi đi thơng tin.

Có nhiều loại hình truyền thơng, đó là truyền thơng khơng bằng lời,
truyền thơng bằng lời và truyền thông biểu tƣợng. truyền thông không lời
thực hiện thông qua biểu hiện trên nét mặt và điệu bộ. Khoảng 93% “ý nghĩa
biểu cảm” mà chúng ta cảm nhận đƣợc từ ngƣời khác là qua nét mặt và tơng
giọng. 7% cịn lại là từ những lời nói mà chúng ta nghe đƣợc. truyền thông
bằng lời đƣợc thực hiện khi chúng ta truyền đạt thông điệp bằng ngôn từ tới
ngƣời khác. truyền thông biểu tƣợng là những thứ chúng ta đã định sẵn một ý
nghĩa và thể hiện một ý tƣởng nhất định, ví dụ nhƣ quốc huy của một quốc
gia.
Hội thoại giữa các cá nhân thƣờng xuất hiện theo cặp hoặc từng nhóm
với qui mơ khác nhau. Qui mơ của nhóm tham gia thƣờng tác động tới bản
chất của cuộc hội thoại. Truyền thơng trong nhóm nhỏ thƣờng diễn ra giữa ba
đến mƣời hai cá nhân và khác biệt với trao đổi qua lại giữa các nhóm lớn hơn
nhƣ cơng ty hay cộng đồng. Hình thức truyền thơng này đƣợc hình thành từ
một cặp hay nhiều hơn, thơng thƣờng đƣợc đề cập tới nhƣ một mơ hình tâm lý
học, trong đó thơng điệp đƣợc truyền từ ngƣời gửi đến ngƣời nhận qua một
kênh thông tin. Truyền thông đại chúng ở cấp độ lớn nhất, chuyển các thông

23