(Luận văn thạc sĩ) sử dụng phần mềm cabri 3d trong dạy học nội dung dựng hình không gian chương trình hình học lớp 11 trung học phổ thông

đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

ĐặNG THị THU VÂN

Sử dụng PHầN MềM CABRI 3d TRONG DạY HọC
NộI DUNG DựNG HìNH KHÔNG GIAN CHƯƠNG TRìNH
HìNH HọC LớP 11 TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán học)
MÃ số
: 60 14 10

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Ngun chÝ thµnh

Hµ Néi - 2009


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong chương trình tốn phổ thơng, hình học khơng gian là một
mơn học có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện tư duy, suy luận cho học
sinh . (SGV hình học 11,tr8, NXB Giáo dục, 2007). Tuy nhiên, theo kết
quả điều tra giáo viên ở tổ toán trường THPT Thái Phiên, và một số thầy
cơ dạy tốn ở thành phố Hải Phịng, 32 giáo viên được hỏi đều đồng ý
với ý kiến: “Khi học hình khơng gian, học sinh phổ thơng gặp nhiều khó
khăn hơn so với các nội dung khác như đại số, giải tích, hình học
phẳng”. Chúng tơi tiến hành khảo sát việc học hình khơng gian của học
sinh ở 3 lớp 10B3, 11D2, 12A11 trường THPT Thái Phiên thành phố

Hải Phòng.
Nội dung câu hỏi thứ nhất dành cho 50 học sinh lớp 10B3:
1. Em thấy phần hình học khơng gian (trong chương trình THCS) dễ hay
khó?

Dễ

 Khó

 Bình thường

Kết quả:
Bảng 1. Thống kê ý kiến học sinh lớp 10B3 (câu 1)
Mức độ

Số câu trả lời

Tỉ lệ

Dễ

2

4,0%

Khó

20

40,0%

Bình thường

28

56,0%

Tổng cộng

50

100%

Nội dung câu hỏi thứ nhất dành cho 48 học sinh lớp 11D2
1. Trong các nội dung sau, phần kiến thức nào em thấy khó học nhất?
 Đại số (lớp 10)

 Hình học phẳng(lớp 10)

 Hình học phẳng (lớp11)

 Hình học khơng gian

 Lượng giác

Giải tích

-1-

Kết quả: (Có một số em tích nhiều câu trả lời)
Bảng 2. Thống kê ý kiến học sinh lớp 11D2 (câu 1)
Nội dung

Số câu trả lời

Tỉ lệ

Đại số (lớp 10)

0

0

Hình học phẳng (lớp11)

5

7,9%

Lượng giác

7

11,2%

Hình học phẳng(lớp 10)

4

6,3%

Hình học khơng gian

42

66,7%

Giải tích

5

7,9%

Tổng số

63

100%

Nội dung câu hỏi thứ nhất dành cho 50 học sinh lớp 12A11:
1. Trong các nội dung sau, phần kiến thức nào em thấy khó học nhất?
 Đại số (lớp 10)

 Hình học phẳng(lớp 10)

 Hình học phẳng (lớp11)

 Hình học khơng gian

 Lượng giác

Giải tích

 Hình học giải tích trong khơng gian
Kết quả:
Bảng 3. Thống kê ý kiến học sinh lớp 12A11 (câu 1)
Nội dung

Số câu trả lời

Đại số (lớp 10)

6

Hình học phẳng (lớp11)

13

Lượng giác

24

Hình học phẳng(lớp 10)

8

Hình học khơng gian

28

Giải tích

11

Hình học giải tích trong khơng gian

9

-2-


Kết quả khảo sát học sinh qua câu hỏi thứ nhất cho thấy, phần lớn
học sinh đều gặp khó khăn khi học hình khơng gian và đối tượng học
sinh lớp 11 là gặp nhiều khó khăn hơn cả.
Nội dung câu hỏi thứ 2 dành cho học sinh ba lớp này là như sau:
2. Khi học hình học khơng gian em gặp phải những khó khăn nào?
 Khơng có khó khăn nào
 Khó khăn khi vẽ hình biểu diễn
 Hình biểu diễn không thể hiện đúng mối quan hệ trong thực tế (VD:
quan hệ vng góc, quan hệ bằng nhau của các đối tượng,…)
 Phải tưởng tượng q nhiều vì khơng có mơ hình, hình ảnh minh họa
trực quan
 Hay bị nhầm với tính chất của hình học phẳng
Kết quả:
Bảng 4. Thống kê ý kiến học sinh về những khó khăn khi học hình
khơng gian
Khó khăn

10B3

11D2

12A9

số hs

số hs

số hs

Khơng có khó khăn nào

3

0

3

Khó khăn khi vẽ hình biểu diễn

12

13

7

Hình biểu diễn không thể hiện đúng mối

26

16

20

32

39

28

29

23

15

quan hệ trong thực tế
Phải tưởng tượng q nhiều vì khơng có
mơ hình, hình ảnh minh hoạ trực quan
Hay bị nhầm với tính chất của hình học
phẳng
Như vậy, trong số những khó khăn học sinh gặp phải, thì khó
khăn “ Phải tưởng tượng q nhiều vì khơng có mơ hình, hình ảnh minh

-3-


hoạ trực quan” là khó khăn thường gặp nhất. Chính vì trí tưởng tượng
khơng gian kém nên học sinh “Hay bị nhầm với tính chất của hình học

phẳng”. “Hình biểu diễn không thể hiện đúng mối quan hệ trong thực
tế” cũng gây lúng túng cho khơng ít học sinh. Vậy khó khăn của học
sinh khi học hình khơng gian phần lớn đều liên quan đến vấn đề về “
dựng hình không gian”.
Tài liệu hướng dẫn giáo viên thực hiện chương trình sách giáo
khoa mơn tốn lớp 11 (2007) viết: Chú ý rằng trong sách giáo khoa, ta
không thể không đề cập đến vấn đề dựng hình trong khơng gian. Do đó,
thay cho từ “dựng” ta dùng từ “xác định” hoặc “tìm”. (Tr 90) Vì trong
q trình dạy học hình khơng gian, giáo viên và học sinh luôn phải thực
hiện các bài tốn “dựng hình” trong các giờ dạy lý thuyết cũng như
luyện tập: các giáo viên phải thường xuyên vẽ hình minh hoạ cho các
định nghĩa, định lí, tính chất; cịn học sinh khi giải các bài tốn hình
khơng gian đều phải dựng hình theo u cầu của bài tốn. Chính vì vậy
“ta khơng thể khơng đề cập đến vấn đề dựng hình trong khơng gian”.
Tuy nhiên, “về mặt lí luận việc dựng hình trong khơng gian có nhiều nội
dung khác với việc dựng hình trong mặt phẳng vì với bộ dụng cụ dựng
hình trong mặt phẳng là thước và compa ta không thể dựng mặt phẳng
thoả mãn một số điều kiện nào đó hoặc khơng thể dựng mặt cầu thoả
mãn tâm và bán kính. Do đó vấn đề dựng hình trong khơng gian đã
khơng được đặt ra trong chương trình hình học lớp 11”. (tr90). Vì vậy,
“thay cho từ “dựng” ta dùng từ “xác định” hoặc “tìm””. Như vậy, các
bài tốn dựng hình trong khơng gian khơng được nêu cụ thể trong sách
giáo khoa mà được đưa vào dưới dạng ẩn tàng. Một trong những lí do
khách quan là để biểu diễn các hình trong khơng gian ta chủ yếu dùng
các hình biểu diễn trong mặt phẳng, khơng có cơng cụ cũng khơng có
một quy tắc chuẩn để dựng chính xác các hình trong khơng gian.

-4-

Cùng với sự đổi mới của đất nước, giáo dục phổ thơng đang đổi mới
theo hướng chuẩn hố, hiện đại hố và đa dạng hố. Tồn cầu hố và sự
phát triển của nền kinh tế tri thức đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo
dục: Giáo dục cần phải giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh
mà thời gian đào tạo có hạn; giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được
những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống,
có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế. Nghị quyết trung ương 4
(khoá VII) và nghị quyết trung ương 2 (khoá VIII) đã chỉ rõ: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm từng cấp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú
học tập của học sinh” (Luật giáo dục 2005, chương II, mục 2, điều 28) Để
đạt được mục đích dạy học, nhà trường cần lựa chọn cách dạy và cách học
phù hợp, hiện thực hoá những phương pháp dạy học mới để học tập và làm
việc hiệu quả. Giáo dục nói chung và dạy học tốn học ở trường phổ thơng
nói riêng phải có sự thay đổi về chất để đáp ứng được nhu cầu của xã hội
hiện đại. Sự thay đổi về vị trí của giáo viên và học sinh trong dạy và học tất
yếu dẫn đến sự địi hỏi phải tìm ra các phương pháp dạy học mới để bồi
dưỡng cho người học năng lực tư duy.
Khoa học giáo dục là một khoa học có mối liên quan với nhiều
ngành khoa học khác như: tâm lí học, sinh lí học, thần kinh học, CNTT.
Vì vậy khi những thành tựu của các ngành khoa học trên được vận dụng
vào khoa học giáo dục, nhiều xu hướng giáo dục mới đã xuất hiện với
những tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau
như: lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, dạy học sáng
tạo. Lí thuyết kiến tạo là một trong những lí thuyết về dạy học được vận
dụng trong giáo dục ngày nay. Theo học thuyết này, mục đích của dạy
học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc
-5-

phát triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến
thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Học sinh là
chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân dựa trên những
kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có (học sinh là trung tâm của quá trình
dạy học). Dạy học theo quan điểm kiến tạo sẽ bồi dưỡng và khuyến
khích người học tự học, tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề.
Bên cạnh đó, sự phát triển của CNTT hiện nay đã cho ra đời nhiều
phần mềm dạy học thông minh hỗ trợ đáng kể cho công việc của người
thầy. CNTT không những là phương tiện hỗ trợ cho hoạt động của giáo
viên và học sinh (trình chiếu, minh hoạ) mà còn tham gia với vai trò tạo
ra những mơi trường thích hợp để học sinh tương tác, hoạt động để tự
hình thành tri thức mong muốn. Như vậy, sử dụng CNTT để xây dựng
môi trường học tập kiến tạo trong q trình dạy học mơn tốn là một
hướng đi đúng đắn nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
Cabri 3D v2 là phần mềm hình học động có nhiều lợi thế trong
việc thiết kế hình học không gian cũng như hỗ trợ thiết kế bài giảng và
trong giảng dạy đã được nhiều giáo viên trên thế giới sử dụng trong dạy
học hình khơng gian. Việc ứng dụng phần mềm này vào học tập, thiết kế
bài giảng sẽ giúp giáo viên giảng dạy dễ dàng và hiệu quả hơn, giúp học
sinh học tập hứng thú hơn nhờ được kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Việc ứng dụng này cũng tiết kiệm về mặt kinh tế cho chi phí vào việc
thiết kế các cơng cụ, đồ dùng học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của
luận văn là: “Sử dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học nội dung „Dựng
hình khơng gian‟ chương trình Hình học lớp 11 Trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất phương án sử dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học
nội dung “ dựng hình khơng gian” chương trình Hình học lớp 11 Trung

học phổ thông.
-6-


3. Các câu hỏi nghiên cứu
H1) Nội dung “dựng hình khơng gian” được trình bày trong
chương trình SGK hình học 11 ở trường phổ thông như thế nào? Giáo
viên và học sinh gặp những khó khăn gì trong q trình dạy học nội
dung “dựng hình khơng gian” ?
H2) Nên dạy học nội dung “dựng hình khơng gian” trong chương
trình lớp 11 như thế nào để học sinh hứng thú và tích cực học tập?
H3) Việc ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học nội dung “
dựng hình khơng gian” có giảm bớt khó khăn cho giáo viên và học sinh
trong q trình dạy học hình khơng gian khơng?
H4) Có thể xây dựng môi trường học tập kiến tạo với phần mềm
Cabri 3D trong dạy học nội dung “ dựng hình khơng gian” hay khơng?
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu một số quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, định
hướng đổi mới phương pháp dạy học, ứng dụng mơ hình dạy học kiến
tạo trong dạy học mơn tốn. Việc làm này sẽ giúp chúng tơi tìm được
câu trả lời cho câu hỏi H2
* Nghiên cứu nội dung “dựng hình khơng gian” chương trình hình
học lớp 11 thơng qua phân tích chương trình, sách giáo khoa, kết quả
điều tra giáo viên và học sinh về dạy học nội dung này. Việc làm này sẽ
giúp chúng tơi tìm được câu trả lời cho câu hỏi H1
* Nghiên cứu các đặc tính của Cabri 3D. Việc làm này sẽ giúp
chúng tơi tìm được câu trả lời cho câu hỏi H3, H4.
* Xây dựng thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết phát sinh
trong quá trình nghiên cứu.
5. Giả thuyết khoa học

G1: Có thể xây dựng mơi trường học tập kiến tạo với phần mềm Cabri
3D trong dạy học nội dung dựng hình khơng gian.

-7-


G2: Việc học sinh biết sử dụng phần mềm Cabri 3D để dựng “hình
đúng” trong khơng gian sẽ góp phần vào việc giải các bài tốn hình học
khơng gian từ đó phát triển kĩ năng vẽ hình, hình thành kiến thức mới và
củng cố kiến thức cơ bản.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến phương pháp dạy học mơn
tốn nói chung và phương pháp dạy học hình khơng gian nói riêng.
- Nghiên cứu về các phần mềm dạy học hình học, lựa chọn phần
mềm thích hợp, nghiên cứu tính năng của phần mềm này.
- Nghiên cứu lý luận về dạy học, mơ hình dạy học tích cực được
xây dựng trên cơ sở học thuyết kiến tạo.
Mục đích: Rút ra các vấn đề nghiên cứu, hình thành giả thuyết
nghiên cứu.
6.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Dùng thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết
- Thống kê số liệu của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có ba chương, 90
trang, 10 bảng, 35 hình vẽ, 1 biểu đồ.
Chƣơng 1 trình bày một số quan điểm của lí luận dạy học hiện
đại, định hướng đổi mới phương pháp dạy học, lí thuyết dạy học kiến tạo
và giới thiệu phần mềm Cabri 3D. Qua những nghiên cứu của chương 1,
chúng tôi xác định lại các vấn đề nghiên cứu V1, V2, V3 và chúng tôi đã

rút ra được một giả thuyết nghiên cứu G1. Trong chƣơng 2, chúng tơi đi
tìm câu trả lời cho các vấn đề V1, V2. Để thực hiện được điều này,
chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu chương trình, phân tích sách giáo
khoa nội dung hình học không gian ở các khối lớp: lớp 8, lớp 9, lớp 11,
lớp 12. Chúng tơi cũng phân tích những khó khăn trong q trình dạy
-8-


hình học khơng gian ở trường phổ thơng; phân tích những ưu điểm của
phần mềm Cabri 3D trong dạy học hình khơng gian. Những phân tích
này giúp chúng tơi trả lời cho các đề V1, V2 và rút ra giả thuyết nghiên
cứu G2. Chƣơng 3 của luận văn có mục đích xây dựng và tiến hành
thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết và tìm câu trả lời cho vấn đề
V2. Trong phần kết luận của luận văn, chúng tôi trình bày các kết quả
mà chúng tơi đạt được trong quá trình nghiên cứu.

-9-


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số quan điểm của lí luận dạy học hiện đại
1.1.1. Quan niệm về dạy học
Thế nào là DẠY? Thế nào là HỌC? Có rất nhiều câu trả lời khác
nhau cho chủ đề này.
Theo cách tiếp cận thơng tin thì:”Học là q trình tự biến đổi
mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin
lấy từ môi trường xung quanh (M. Develay, 1994). Dạy là việc giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành
hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ (Lâm Quang Thiệp, 2005)”. Theo

quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức, càng không phải
cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp người học tự mình
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái độ.
Denommé & M. Roy (2000) đã nêu tác nhân người học, người dạy và
môi trường. Các tác giả nhấn mạnh: người học là người đi học chứ
không phải người được dạy (tính tự nguyện và chủ động), nhiệm vụ của
người dạy là giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri
thức ở người học, cịn mơi trường tự nhiên và xã hội xung quanh và bên
trong người học là tác nhân quan trọng ảnh hưởng đến việc dạy và học.
Theo cách tiếp cận thơng tin đã nêu trên, mơi trường chính là nơi chứa
thơng tin.
Theo một quan niệm rất phổ biến thì việc chuyển từ dạy sang học
chỉ là một sự liên hệ chuyển giao đơn giản : học sinh ghi nhận những gì
giáo viên truyền thụ với ít nhiều mất mát thơng tin. Nhiều cơng trình
nghiên cứu đã vạch ra sai sót của quan điểm đó. Việc học khơng phải là
một q trình chuyển giao đơn giản, cũng khơng phải là một q trình
tuyến tính và liên tục. Theo Brousseau (1998), học sinh học bằng cách
- 10 -


thích nghi với mơi trường trong đó chứa đựng mâu thuẫn, khó khăn, mất
thăng bằng, giống như xã hội lồi người vậy. Tri thức là kết quả của sự
thích nghi của học sinh. Chính bằng cách hành động trên mơi trường,
bằng các giải thích của cá nhân đối với các phản hồi tạo ra từ môi
trường, bằng việc lặp lại các phép thử cho lời giải của mình mà học sinh
xây dựng các thích ứng trong kiến thức của mình đối với tình huống gây
cho học sinh một vấn đề nào đó. Các thích ứng này chính là nguồn gốc
của các kiến thức mới. (Margolinas 1993). “ Các tình huống và môi
trường được tổ chức xung quanh một dụng cụ sẽ yêu cầu học sinh phải
sử dụng các kĩ thuật, chiến lược liên quan đến cơng cụ và do đó có thể

góp phần vào sự tiến triển của các kiến thức”. (Laborde, 2003). Như
vậy, trong một số trường hợp các kiến thức Tốn được xây dựng đồng
thời với q trình phát sinh cơng cụ của chủ thể. (Nguyễn Chí Thành,
2007). Do đó giáo viên cần tạo ra cho học sinh những sự thích nghi
mong muốn bằng cách lựa chọn kỹ cho họ những tình huống thích hợp .
« Giáo viên khơng có nhiệm vụ làm cho học sinh học, mà phải làm thế
nào để họ có thể học. Giáo viên khơng có trách nhiệm trong việc học
(điều đó nằm ngồi quyền lực của anh ta), nhưng lại có trách nhiệm tạo
ra những điều kiện cho phép học tập. » (Chevallard, 1985).
Như vậy, ta có thể thấy rằng các quan điểm của lí luận dạy học
hiện đại đều đặt người học vào vị trí trung tâm của q trình dạy học, và
xem người học là nhân tố quan trọng nhất quyết định hiệu quả của quá
trình dạy học.
1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.2.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học hiện đại
Đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách quan để hiện
thực hoá những mục tiêu của giáo dục đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày
nay. Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động
- 11 -


và sáng tạo. Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động, hay gọn hơn : hoạt động hoá người học. (Nguyễn Bá
Kim, 2005).
Đặc điểm của phương pháp dạy học hiện đại là:
1) Xác định vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác,
tích cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc
lập hoặc trong giao lưu.
2) Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư

phạm. Đây là một yếu tố của lí thuyết tình huống.
3) Dạy việc học, dạy tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học.
4) Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và
gia tăng sức mạnh của con người.
5) Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của
bản thân người học.
6) Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế,
uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá:
 Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
 Uỷ thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện,
tự giác của trị, là chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức dưới
dạng có sẵn mà là những tình huống để trị hoạt động và thích nghi.
 Điều khiển bằng cách hướng dẫn, trợ giúp, đánh giá và sử dụng cả
những tác động tâm lí như động viên, khuyến khích.
 Thể chế hố bao gồm xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng
nhất hoá những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc
hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của
xã hội, tuân thủ chương trình về mức độ yêu cầu, cách tiếp cận, hình
thức diễn đạt, về vị trí của tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có,
hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu
khơng cần thiết. (Nguyễn Bá Kim, 2005)

- 12 -


1.1.2.2. Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông mới trong dạy học
mơn tốn
Khi nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học ngày
nay, ta cần chú ý đến một đặc điểm rất quan trọng của thời kỳ này, đó là

đặc điểm về sự phát triển cơng nghệ. Trong quá trình dạy học, các hoạt
động được thiết kế bởi người dạy với sự trợ giúp của CNTT-TT tạo nên
mơi trường lí tưởng để người học kiến tạo và tự chiếm lĩnh tri thức.
Theo Nguyễn Bá Kim (2005), một trong các ý đồ sử dụng CNTT-TT
như công cụ dạy học là “ tạo ra môi trường học tập tương tác để người
học hoạt động và thích nghi với mơi trường. Việc dạy học diễn ra trong
quá trình hoạt động và thích nghi đó”.
CNTT trong dạy và học tốn có thể được xem như là sự hỗ trợ
một đặc tính tương tác của giáo viên và học sinh bởi các đồ dùng dạy
học phù hợp. Những phương tiện dạy học thơng tin điện tử đem lại
những khả năng có tính động cơ, kích thích và thích thú để lơi cuốn học
sinh vào việc học và hiểu toán. Nếu việc dạy tốn được xem như là một
q trình truyền thụ, thì CNTT được giáo viên sử dụng để trình bày, giải
thích nhằm làm sáng tỏ các ý tưởng toán học và tìm kiếm cách để thuyết
phục học sinh. Cịn nếu việc dạy tốn được xem như là một q trình
kiến tạo, thì CNTT được sử dụng gắn liền với người học, để khuyến
khích tính độc lập suy nghĩ và tinh thần dám đặt câu hỏi và phản ánh.
Khoa học công nghệ là thiết yếu trong dạy và học tốn, nó tác động đến
kiến thức toán học được dạy, nâng cao việc học của học sinh, hỗ trợ việc
dạy toán hiệu quả. (Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình SGK
mơn toán 11, 2007). Rõ ràng phương pháp dạy học toán buộc phải thay
đổi do sự phát triển của khoa học công nghệ nhưng nên thay đổi theo
hướng dành nhiều thời gian để giảng dạy sâu về lý luận, về những khái
niệm bản chất của toán học, về cách thiết lập các bài toán, và rèn luyện

- 13 -


cho người học phương pháp tư duy (Lâm Quang Thiệp, 2000). Không
nên dành quá nhiều thời gian để làm các bài tập khó, luyện kỹ thuật và

mẹo luật tính tốn như trước đây, người học chỉ cần làm một số bài tập
không phức tạp lắm để hiểu bản chất của vấn đề. Giáo viên nên sử dụng
khoa học công nghệ để nâng cao cơ hội học tập cho học sinh bằng cách
chọn và sáng tạo những nhiệm vụ toán học nhằm tận dụng được các thế
mạnh của khoa học công nghệ.
1.2. Mơ hình dạy học kiến tạo
Các kết quả nghiên cứu về giáo dục đã chỉ ra rằng: Kết quả của
việc học chỉ thực sự có được khi học sinh tích cực, chủ động tham gia
vào q trình dạy học. Chỉ trong q trình học tập tích cực học sinh mới
rèn luyện được kĩ năng, kiến thức, hình thành các phẩm chất trí tuệ, sự
say mê học tập, nghị lực, và hoàn thiện nhân cách. Theo những định
hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trên, các phương pháp dạy học
tích cực đã ra đời nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh,
thực hiện các mục tiêu giáo dục. Một trong những phương pháp dạy học
tích cực là “ dạy học kiến tạo”.
1.2.1. Lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo được phát triển từ những năm 1960 và được chú
ý từ cuối thế kỷ XX. Lí thuyết này đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên
vị trí hàng đầu của q trình nhận thức. Mỗi người học kiến tạo cho
riêng mình bức tranh về thế giới của riêng mình thơng qua những gì
mình đã trải nghiệm. Người dạy tổ chức sự tương tác giữa người học với
nội dung học tập giúp người học thu thập những thông tin mới để cấu
trúc lại vốn kiến thức đã có. Việc học chỉ có thể thực hiện trong hoạt
động tích cực của người học. Học trong nhóm cũng có ý nghĩa quan
trọng vì thơng qua tương tác xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh
hoạt động học của mình. Cơ sở tâm lí học của thuyết kiến tạo là Tâm lí
học phát triển, được đặt nền móng và xây dựng, phát triển bởi nhà tâm lý
- 14 -

học nổi tiếng người Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980). Theo Piaget, nhận
thức của con người là q trình thích ứng với mơi trường qua hai hoạt
động đồng hố và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn
giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái
niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là q trình chủ thể tiếp
nhận khách thể tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để
xử lí các thơng tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu
nhận thức. Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến
thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã
khơng thành cơng và để giải quyết tình huống này, người học đã phải
thay đổi, điều chỉnh, thậm chí chống lại những kiến thức và kinh nghiệm
đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được
hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Như vậy , quá
trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng
hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi
trường học tập mới. Đây cũng chính là nền tảng của lý thuyết dạy học
kiến tạo.
1.2.2 Dạy học kiến tạo
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, các nghiên cứu đã chỉ ra
rằng: Học sinh học tốt nhất khi các em được đặt trong một mơi trường
học tập có tính xã hội tích cực, ở đó các em có điều kiện và khả năng để
kiến tạo sự hiểu biết của riêng mình. Khi có hoạt động dạy học xảy ra
trong mơi trường như vậy là tạo ra mơ hình dạy học kiểu kiến tạo. Xuất
phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn
đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các cơng trình
của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo.
Theo Mebrien và Brandt (1997):

- 15 -

Lý thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu
quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân
tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri
thức từ người khác. Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu
về việc học với niềm tin rằng: “Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác”.

Theo Brooks (1993):
“ Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học
sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Học sinh
thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương
tác với những chủ thể và ý tưởng”.

Theo M. Birner (1999):
“ Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách
điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại
trong óc”.

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy
học, nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động
của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận
những tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học học
không bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do những
người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào

trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề
bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có
cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết
mới cho bản thân. (Nguyễn Hữu Châu, 2005)
Mơ hình kiến tạo của hoạt động học tập dựa trên hoạt động của
học sinh. Người ta nói đến học tập xây dựng câu trả lời hay học tập kiến

- 16 -


tạo khi có tính đến vai trị người học trong việc thiết lập quan hệ giữa
tình huống và câu trả lời. Là một trong những người tiên phong trong
việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn
mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo trong
hoạt động học tập :
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn
tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
- Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng “ với
những yêu cầu mà xã hội đặt ra.
- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự đốn  Kiểm
nghiệm  Thất bại  Thích nghi  Kiến thức mới.

Quan điểm của lý thuyết kiến tạo khẳng định và nhấn mạnh vai
trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học thể hiện ở những
điểm sau :
- Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có

vào khám phá tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và
những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động tích cực trong việc thảo luận trao đổi
thơng tin với bạn với thầy cô. Việc trao đổi phải xuất phát từ nhu cầu của
của chính họ trong việc tìm ra những giải pháp trong việc tìm ra những giải
pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình
huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống
trong học tập. (Nguyễn Hữu Châu, 2005)

Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy
học, nhưng quan điểm dạy học kiến tạo khơng làm lu mờ vai trị tổ chức

- 17 -


và điều khiển quá trình dạy học của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo,
thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho
học sinh, giáo viên phải là người chuyển hóa các tri thức dạy học qua
việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức chứa đựng
các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên mơi trường mang tính xã hội để
học sinh kiến tạo nên kiến thức của mình.
1.2.3. Mơ hình dạy học mơn tốn ứng dụng thuyết kiến tạo
Douglas H. Clementes và Michael T. Battista đã vận dụng bốn
luận điểm của Von Glasfeld vào dạy học toán:
- Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện chứ không
phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.
- Trẻ em tạo dựng những kiến thức toán học mới bằng việc phản ảnh

thơng qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến thức
hiện có.
- Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này
được hình thành thơng qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy
việc học tốn có thể coi là q trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc
tốn học đã có của người học, khơng phải là phát hiện các ý tưởng có trước
do người khác áp đặt.
- Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều
được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy một
lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một mơi trường văn hóa mà ở
đó người học khơng chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham
gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá.”

Như vậy, theo quan điểm kiến tạo, kiến thức tốn học có được khi
con người lập các mơ hình tốn để trả lời các câu hỏi khi tham gia giải
các bài tốn, chứ khơng phải chỉ đơn giản nhận lấy các thông tin và cũng
không phải là sự bộc lộ bẩm sinh. Thách thức trong việc dạy học là tạo
ra được những hoạt động thực nghiệm thu hút được học sinh tham gia

- 18 -


và động viên khuyến khích các em giải thích , đánh giá, trao đổi, và áp
dụng các mơ hình tốn học cần thiết để giải quyết vấn đề học tập. Giáo
viên cần làm cho học sinh tin rằng chính các em có trách nhiệm và có đủ
khả năng khắc phục những vấn đề tốn học khó vừa sức được đặt ra
trong tiết học. Giáo viên có thể cho học sinh làm việc theo nhóm, các em
cùng nhau hợp tác, tích cực đưa ra các ý tưởng để giải quyết vấn đề toán

học, kiểm chứng các ý tưởng của mỗi thành viên trong nhóm. Giáo viên
cần cung cấp những hướng dẫn thích hợp để giúp học sinh đi đúng
hướng, nhưng khơng nên đưa ra câu trả lời cuối cùng cho vấn đề. Giáo
viên có thể chuẩn bị nhiều bài tốn hoặc vấn đề có liên quan để giúp học
sinh đối chứng thực nghiệm. Giáo viên nên xây dựng môi trường học tập
tích hợp CNTT và hướng dẫn học sinh làm chủ phương tiện để khảo sát
toán học.
1.3. Giới thiệu phần mềm Cabri 3D
1.3.1. Lí do chọn phần mềm
Như chúng tơi đã phân tích, dạy học theo mơ hình kiến tạo giúp
học sinh học tập chủ động, hứng thú và kiến thức được hình thành vững
chắc hơn. Bên cạnh đó, việc ứng dụng CNTT trong dạy học là một định
hướng quan trọng để đổi mới PPDH. Việc nghiên cứu một số quan điểm
lí luận dạy học hiện đại đã dẫn chúng tơi đến ý tưởng : ứng dụng CNTT
xây dựng môi trƣờng học tập kiến tạo. Máy tính tích hợp các phần
mềm thơng minh sẽ tạo ra mơi trường học tập lí tưởng cho học sinh. Vấn
đề là lựa chọn phần mềm nào cho phù hợp với nội dung dạy học mà
chúng tơi quan tâm: dựng hình trong khơng gian. Sau nhiều cân nhắc,
cuối cùng chúng tôi quyết định chọn Cabri 3D. Sự lựa chọn của chúng
tơi dựa vào những lí do sau:
+ Lí do đầu tiên và quan trọng nhất để chúng tơi lựa chọn Cabri
3D là vì đây là phần mềm hình học động có tính năng tương tác cao. Với
triết lý tương tác trực tiếp, “những gì bạn nhìn thấy là những gì bạn có
- 19 -


thể làm được”, trong môi trường Cabri 3D học sinh dễ dàng thực hiện
các phép dựng hình, dịch chuyển các hình vẽ và các thao tác của học
sinh với cơng cụ của phần mềm đều có sự phản hồi lại của mơi trường :

Hình 1.1 Sự tương tác của học sinh trong mơi trường Cabri 3D
(Nguyễn Chí Thành, 2007)
Qua đó, học sinh điều chỉnh hành động của mình để tiến dần đến mục
đích dạy học (kiến thức mới) mà giáo viên nhắm tới. Giáo viên cũng dựa
vào các phản hồi của môi trường để điều khiển, dẫn dắt học sinh khám
phá kiến thức. Như vậy, Cabri 3D là một môi trường lí tưởng để giáo
viên khai thác xây dựng các tình huống dạy học theo mơ hình kiến tạo.
+ Cabri 3D có những tính năng sư phạm mà chúng tơi cần để thiết
kế môi trường học tập kiến tạo nội dung “dựng hình trong khơng gian” :
- Giao diện của Cabri 3D đẹp, các hình vẽ trực quan, sinh
động rất thân thiện với người sử dụng, bộ công cụ đồ hoạ phong phú hỗ
trợ nhiều tính năng. Cabri 3D cho phép dựng hình từ các yếu tố cơ sở,
hình được cập nhật tức thì khi thao tác trực tiếp lên các đối tượng. Chỉ
với các thao tác kích-kéo chuột trong mơi trường làm việc của Cabri 3D
ta có thể nhanh chóng thực hiện các phép các dựng hình, hiển thị và thao
tác trong không gian ba chiều cho mọi loại đối tượng như: đường thẳng,
mặt phẳng, hình nón, hình cầu, đa diện. Ta có thể tạo các phép dựng

- 20 -


hình động từ đơn giản đến phức tạp. Ta có thể đo lường các đối tượng,
tích hợp các dữ liệu số, nhìn các đối tượng hình học dưới nhiều góc độ.
- Cabri 3D bảo tồn các mối quan hệ hình học của các đối
tượng, khơng bảo tồn hình dựng ước đốn. Cabri 3D cho phép hiển thị
lại quy trình dựng hình, tạo vết, che/hiện đối tượng hình học. Chức năng
cầu kính cho phép người sử dụng quan sát hình vẽ từ nhiều góc độ, từ đó
kiểm chứng và chỉnh sửa hình vẽ. Ta có thể kết hợp các cơng cụ, chức
năng trong Cabri 3D để tạo nên các phép dựng hình khơng có sẵn trong
bộ cơng cụ. Người sử dụng có thể tuỳ ý sáng tạo các phép dựng hình

mới theo dụng ý của mình.
+ Một lí do nữa là Cabri 3D v2 đã được Việt hóa, từ giao diện, trợ
giúp và sách hướng dẫn. Vì thế, chỉ cần có một chút kiến thức tin học,
giáo viên và học sinh hồn tồn có thể sử dụng phần mềm.
1.3.2. Lịch sử phát triển phần mềm Cabri 3D
Theo Sách hướng dẫn Cabri 3D v2 (Nguyễn Chí Thành dịch,
2007) cơng nghệ Cabri được khởi đầu vào thập niên 1980, tại Phòng
Nghiên cứu của CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique)
và trường Đại học Joseph Fourier ở Grenoble, Cộng hoà Pháp. Năm
1985, Jean-Marie Laborde người cha tinh thần của Cabri bắt đầu dự án
này với mục đích trợ giúp việc dạy và học mơn hình học phẳng. Từ đó
việc dựng các hình hình học trên máy tính điện tử mở ra các triển vọng
mới so với các phép dựng hình truyền thống sử dụng giấy, bút, thước kẻ
và compa. Hiện nay trên thế giới có hơn 100 triệu người sử dụng Cabri
Géomètre II và Cabri Géomètre II Plus cài đặt trên máy tính điện tử và
trên các máy tính bỏ túi đồ họa của hãng Texas Instrument. Tiếp nối
Cabri 2D, phần mềm Cabri 3D được phát triển và có thành tựu theo các
mốc thời gian như sau:
- Năm 1997: phiên bản đầu tiên được gíơi thiệu trong luận án tiến
sĩ của Qasem (Đại học Grenoble I, Pháp).
- 21 -


- Năm 2002: Phiên bản thử nghiệm (ra mắt tại CabriWord 2002,
Canada).
- Năm 2004: Cabri 3D 1.2.1 là phần mềm hình học động đầu tiên
trong khơng gian (ra mắt tại CabriWord, Italia).
- Năm 2006: Chính phủ Pháp cơng nhận cơng nghệ Cabri là “ sản
phẩm có lợi ích quốc gia” như tàu cao tốc TGV, tên lửa Adriana.
- Năm 2007: giải thưởng Bett Award 2007 tại Anh.

Phần mềm Cabri 3D hỗ trợ dựng hình trong khơng gian, một cơng
việc được xem là rất vất vả đối với thầy và trò nếu sử dụng những
phương tiện thủ công. Phần mềm Cabri sử dụng trên nhiều hệ điều hành,
có giao diện rất thân thiện . Hiện nay, bộ phần mềm CABRI đã được
dịch ra 30 ngôn ngữ trên thế giới , trong đó có tiếng Việt (Cabri 3D v2 )
với hơn 100 triệu người sử dụng, là đối tác của nhiều bộ Giáo dục, của
các hãng TI, Hitachi, SmartBoard, Cabri 3D thực sự là một công cụ
tuyệt vời cho việc nghiên cứu và giải các bài tốn Hình học nói riêng và
Tốn học nói chung.
Cabri 3D v2 hỗ trợ các cơng cụ vẽ hình học 2 chiều, 3 chiều trực
quan, phần mềm cho phép chúng ta vẽ, thiết kế các đối tượng trong hình
học phẳng như điểm, đường thẳng, đoạn thẳng, các hình cơ bản như tam
giác, tứ giác, hình trịn, hình đa giác và các đối tượng trong hình học
khơng gian như điểm, đoạn thẳng, vectơ, mặt phẳng các hình và khối
trong không gian mô phỏng các bài tập, định lý, ứng dụng trong giảng
dạy. Cabri 3D v2 có giao diện sử dụng thân thiện, dễ sử dụng, hình vẽ
đẹp và hỗ trợ nhiều tính năng. Ngồi các chức năng trên chương trình
Cabri 3D v2 cịn hỗ trợ nhúng vào trang web HTML nhằm thiết kế bài
giảng thông qua mạng internet cho phép chúng ta có thể thiết kế chương
trình, mơ phỏng bài giảng, học bài thông qua mạng internet.
Như vậy, Cabri 3D v2 là phần mềm có nhiều lợi thế trong việc
thiết kế hình học khơng gian cũng như hỗ trợ thiết kế bài giảng và trong
- 22 -


giảng dạy. Việc ứng dụng phần mềm này vào học tập, thiết kế bài giảng
sẽ giúp giáo viên giảng dạy dễ dàng và hiệu quả hơn, giúp học sinh học
tập hứng thú hơn nhờ được kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Việc
ứng dụng này cũng tiết kiệm về mặt kinh tế cho chi phí vào việc thiết kế
các công cụ, đồ dùng học tập.

1.3.3. Công cụ và các ngun lí chính của Cabri 3D
Trong phần này chúng tơi giới thiệu cơng cụ và các ngun lí
chính của Cabri 3D V2 dựa theo tài liệu Hướng dẫn sử dụng Cabri 3D
v2 (Nguyễn Chí Thành dịch). Kích đúp chuột vào biểu tượng của Cabri
3D v2, phần mềm tự tạo một tài liệu có một trang. Trong trang này có
một vùng làm việc gồm một bề mặt trắng với một mặt phẳng cơ sở màu
xám nằm ở giữa. Trong môi trường Cabri 3D, mỗi một mặt phẳng được
dựng gồm hai phần: Phần nhìn thấy (PN) là phần được tơ màu của mặt
phẳng; phần khơng nhìn thấy (PKN) là phần mở rộng của phần nhìn thấy
được của mặt phẳng.

Hình 1.2. Mặt phẳng và mặt phẳng cơ sở
Cabri 3D v2 có chức năng trợ giúp tương tác cho các cơng cụ. Để kích
hoạt chúng hãy chọn Trợ giúp - Trợ giúp công cụ:

- 23 -


Hình 1.3. Chức năng Trợ giúp - Trợ giúp cơng cụ
Thứ tự các bảng chọn từ trái qua phải trên thanh công cụ : Chọn,
Điểm; Đường; Mặt; Các phép dựng; Các phép biến hình; Đa giác đều;
Đa diện; Đa diện lồi; Tính tốn:

Hình 1.4. Các bảng chọn
Bảng chọn Chọn có tính năng sau:
- Chọn một đối tượng để thực hiện các thao tác như xố, đặt tên,
chọn thuộc tính đồ hoạ.
- Bỏ một thao tác đang tiến hành trên một đối tượng.

Hình 1.5. Các bảng chọn chọn

- 24 -