(Luận văn thạc sĩ) les difficultés de lapplication du travail en groupe dans lenseignement de lexpression écrite en français au collège doan thi diem, hanoi

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
INSTITUT DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

*****

MÉMOIRE DE MASTER

LES DIFFICULTÉS DE L’APPLICATION DU TRAVAIL
EN GROUPE DANS L’ENSEIGNEMENT DE
L’EXPRESSION ÉCRITE EN FRANÇAIS AU COLLÈGE
DOAN THI DIEM, HANOI
(Những khó khăn của việc áp dụng phương pháp làm việc nhóm trong giảng dạy kỹ
năng viết môn tiếng Pháp tại trường Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm, Hà Nội)

Superviseur : Pr. Nguyen Ngoc Luu Ly
Étudiant : Nguyen Thi Thom
Promotion : K18 (2009- 2012)

L

Hanoi -2012

1


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
INSTITUT DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

*****

MÉMOIRE DE MASTER

NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP
LÀM VIỆC NHĨM TRONG GIẢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT MƠN
TIẾNG PHÁP TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐOÀN THỊ
ĐIỂM, HÀ NỘI

Superviseur : Pr. Nguyen Ngoc Luu Ly
Étudiant : Nguyen Thi Thom
Promotion : K18 (2009- 2012)

Hanoi -2012

2


TABLE DES MATIÈRES

5

INTRODUCTION
1. Raisons de recherche……………………………………………………......

5

2. Objectifs de recherche…………………………………………………........

6

3. Questions de recherche………………………………………………….......

6

4. Délimitation du sujet…………………………………………………….......

6

5. Méthodologie de recherche…………………………………………….........

7

6. Structure du mémoire…………………………………………………….....

7

7. CHAPITRE I. CADRE THÉORIQUE…………………………………..

9

1.1. Expression écrite en didactique de langues…………………………….......

9

1.1.1. Définition et objectifs de l’expression écrite……………………….......

9

1.1.2. Démarche d’une séquence d’expression écrite……………………........

10

1.1.3. Types d’activités en expression écrite………………………………......

13

1.1.4. Sujets à traiter en expression écrite………………………………….....

14

1.1.5. Évaluation de l’expression écrite………………………………….........

15

1.2. Travail en groupe……………………………………………………….......

17

1.2.1. Notion du travail en groupe……………………………………….........

17

1.2.2. Objectifs du travail en groupe………………………………………......

20

1.2.3. Composantes du travail en groupe…………………………………......

20

1.2.4. Travail en groupe : un atout pour les élèves………………………........

25

1.2.5. Avantages du travail en groupe……………………………………........

25

1.3. Application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite..

27

CHAPITRE

II.

ÉTAT

DE

LIEUX

DE

L’ENSEIGNEMENT

DE

L’EXPRESSION ECRITE EN FRANÇAIS ET LA PRATIQUE DU

6


TRAVAIL EN GROUPE AU COLLÈGE DOAN THI DIEM ……………........

35

2.1. Enseignement de lexpression ộcrite en franỗais au collốge Doan Thi Diem...

40

2.1.1. Collège Doan Thi Diem……………………………………………......
2.1.2. Enseignement de l’expression écrite ………………………………......

43

2.2. Travail en groupe et les difficultés de son application dans l’enseignement de

43

l’expression écrite………………………………………..........................................

48

2.2.1. Organisation du travail en groupe en classe de langues…………….......
2.2.2. Travail en groupe et développement de l’expression écrite. ………......

50

2.2.3. Difficultés rencontrées au cours de l’application de cette méthode de

55

travail dans l’enseignement de l’expression écrite………………………...........

58

2.2.4. Essai d’identifier les causes……………………………………….........

58

CHAPITRE III. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES………………................

61

3.1. Propositions concernant l’organisation de la classe de langues………...........

64

3.2. Mise en oeuvre du travail en groupe…………………………………….........

65

3.3. À propos des ressources matérielles utilisées…………………………...........

67

3.4. Élaboration des types d’activités pertinentes …………………………..........

69

CONCLUSION………………………………………………………………..........

71

BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………........

71

ANNEXES………………………………………………………………………......
ANNEXE 1 : Tableaux du résumé des types de textes dominants…………......

7


INTRODUCTION

1. Raisons de recherche
De nos jours, l’importance et la nécessité d’apprendre une langue étrangère sont
incontestables. Conntre une langue étrangère signifie non seulement la comprendre, mais
encore s’en servir comme un moyen d’expression. Au Vietnam, dans le programme de
l’enseignement général, la langue étrangère est une des matières principales et obligatoires.
Beaucoup d’efforts ont été déployés pour rendre cet enseignement plus efficace mais bien
d’autres difficultés d’ordre à la fois méthodologique et matérielle en empêchent la réalisation; les
objectifs prévus ne sont pas atteints, aucune compétence ne satisfait ni les enseignants ni les
enseignés, dont l’expression écrite. Beaucoup d’élèves sont incapables de rédiger un écrit tout
simple. Ils ont l’habitude de cocher la bonne réponse dans les examens et concours mais
n’arrivent pas à écrire un petit mot ou une lettre amicale. La méthode de travail parait devoir être
critiquée, les élèves n’ont pas de motivation nécessaire à communiquer, à s’exprimer. Ils ne sont
presque jamais mis en situation interactionnelle pour réagir linguistiquement à une demande

concrète. Face à cette réalité, des enseignants ont essayé d’appliquer des méthodes de travail plus
dynamiques, parmi lesquelles la méthode de travail en groupe s’avère performante et attire de
plus en plus l’attention de nombreux didacticiens et professeurs de langues. Elle établit pour
l’apprenant un environnement beaucoup plus motivant, et beaucoup moins anxiogène qu’en
classe traditionnelle. Pour toutes ces raisons et partant de nos propres constatations de la réalité
d’enseignement du franỗais dans certains collốges et lycộes Hanoù, nous avons eu l’idée de
mener ce travail de recherche qui a pour titre : « Les difficultés de l’application du travail en
groupe dans lenseignement de lexpression ộcrite en franỗais au collốge Doan Thi Diem,
Hanoï ». Cette recherche vise à déceler les difficultés de l’application du travail en groupe dans
le processus de l’enseignement/apprentissage du franỗais en expression ộcrite au collốge Doan
Thi Diem, et à en trouver les causes qui serviront de base par formuler des propositions

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pédagogiques, qui, espérons- nous, amélioreront la pratique des compétences langagières en
général et de l’expression écrite en particulier.
2. Objectifs de recherche
Notre travail de recherche vise les objectifs suivants :
- Identifier les difficultés de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de
l’expression ộcrite en franỗais.
- Analyser ces difficultộs pour en trouver les causes
- Apporter des propositions pédagogiques.
3. Questions de recherche
Pour traiter ce sujet de recherche, nous nous sommes posé les questions suivantes :
Question 1 : Quelles sont les difficultés de l’application du travail en groupe dans
lenseignement de lexpression ộcrite en franỗais au collège Doan Thi Diem?
Question 2 : Quelles sont les causes de ces difficultés ?
4. Délimitation du sujet
Nous sommes bien conscients que lenseignement/apprentissage de lexpression ộcrite dans

les classes de franỗais langue étrangère est un sujet de recherche très vaste et difficile, concernant
plusieurs domaines : psychologie, linguistique, didactique de langues, connaissances et
variations culturelles, conditions matérielles spécifiques, etc... Dans le cadre de la présente
recherche, nous nous bornerons à étudier des éléments d’ordre théorique, à établir l’état de lieux
de l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite au collège Doan
Thi Diem, afin d’identifier les difficultés de cette application et leurs causes, et enfin à mieux
comprendre les éléments concernés suivants : la pédagogie des enseignants, la motivation des
élèves, le programme, la méthode appliquée, les manuels utilisés, l’organisation de la classe, les
conditions matérielles, etc… Nous envisageons également à fournir des propositions
pédagogiques dans l’espoir de pouvoir contribuer à améliorer la situation actuelle.
Notre travail de recherche sera donc centré sur le travail en groupe dans l’entrainement d’une
seule partie de l’apprentissage de la langue qui est l’expression écrite.
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5. Méthodologie de recherche
Dans le but de répondre aux questions posées et d’atteindre les objectifs précisés, nous avons
recours, dans ce travail, aux différentes méthodes et techniques. D’abord, c’est la méthode
synthétique qui nous permet de construire le fondement théorique de ce mộmoire. Ensuite, il
sagit lobservation des cours de franỗais qui nous permet de tirer des constats à propos de la
méthodologie adoptée par les enseignants et de la méthode d’apprentissage des élèves. Enfin,
nous utilisons les méthodes descriptive et analytique, les techniques d’investigation par interview
auprès des enseignants et des élèves pour identifier les difficultés de l’application du travail en
groupe dans l’enseignement de l’expression écrite. Le traitement des résultats obtenus se fait
selon une double analyse : l’une quantitative et l’autre qualitative.
6. Structure du mémoire
À part l’introduction et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres :
Le premier chapitre constitue le cadre théorique. D’abord, nous abordons des points
théoriques relatifs à l’expression écrite en didactique de langues. Ensuite, nous explicitons la
notion du travail en groupe : sa définition, ses composantes et ses intérêts. Enfin, nous

examinons l’application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite en
franỗais.
Le deuxiốme chapitre est rộservộ lộtude de la situation de lenseignement de lexpression
ộcrite en franỗais au collốge Doan Thi Diem; de l’application du travail en groupe et des
difficultés de cette application dans l’enseignement. Concrètement, dans ce chapitre, nous
décrivons, au premier temps, l’état de lieux de l’enseignement de l’expression écrite au collège
Doan Thi Diem, le contexte général, le processus de l’enseignement de l’expression écrite et
l’analyse des résultats obtenus. Nous présentons, par la suite, la situation concrète du travail en
groupe, l’organisation de la classe, les techniques utilisées pour mener le travail en groupe et les
difficultés effectivement rencontrées au cours de son application.
Partant du cadre théorique et de l’état de lieux de lenseignement de lexpression ộcrite en
franỗais sous la forme du travail en groupe, dans le troisième chapitre, nous essayons d’avancer
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des propositions pédagogiques en espérant apporter notre petite contribution à l’amélioration de
la méthode de travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite aux élèves
vietnamiens qui apprennent une langue étrangère.

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CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE

1.1. Expression écrite en didactique de langues
1.1.1. Définition et objectifs de l’expression écrite
Il est très nécessaire de comprendre la notion de l’écriture et ses caractéristiques avant
d’aborder l’étude de l’expression écrite. En réalité, il existe des définitions diverses de l’écriture
mais dans le cadre de notre recherche, nous nous permettons de n’en citer que quelques unes:

D’abord, selon « Le Larousse » Savoir Rédiger, écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou stylo
ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes réprésantant les
mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un
message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal)
permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné 1.
Pierre Deschênes, dans son ouvrage « La compréhension et la production des textes »
(Deschênes, 1998 :98), admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases,
mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et
informer correctement le récepteur”. Il affirme que l’activité d’écriture implique nécessairement
un processus cognitif d’élaboration, de structuration de l’information. Ce processus est le résultat
de l’interaction entre la situation d’interlocution et le scripteur.
Dans son ouvrage intitulé : « Techniques de l’expression écrite et orale » (2002), Denis
Baril montre que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et
définitif. Dans cette communication, le scripteur ouvre de loin, hors de la présence du
destinataire.
Sous l’angle linguistique, Janine Courtillon définit l’expression écrite comme suit : « En
classe de langue, produire une phrase écrite en réponse à une question ou à un exercice est une

1

Larousse Savoir Rédiger (1997), cité par Vu Thi Thuy Ha, 2007 : p.6

12


sorte de capacité scolaire minimale, qui suppose la connaissance des règles d’organisation du
genre de texte produit » (Courtillon, 2002 :74).
À travers ces définitions, nous trouvons qu’en langue étrangère, l’écriture est une faỗon de
communiquer, dexprimer une pensộe lộcrit en respectant les normes socioculturelles et
linguistiques. Cest aussi une faỗon de sadresser à un ou plusieurs lecteurs pour lui (leur)

envoyer un message par une phrase, un texte,…dans une situation déterminée.
En approche communicative, s’exprimer à l’écrit n’a pas le sens d’écrire tout simplement,
mais d’écrire à quelqu’un, pour quelque chose, enfin pour quoi faire. Pour cette raison,
lenseignant de franỗais langue ộtrangốre devrait garder l’esprit que toutes les activités
d’expression proposées aux apprenants doivent être mises dans une situation de communication
précise : il faut bien définir le destinataire, la fonction de la communication, le moyen de cette
communication et les circonstances spatio-temporelles,…en utilisant ce qu’ils ont appris
antérieurement. Il doit orienter ses élèves à la production de diffộrents types de texte en franỗais
mis en uvre dans la réalité sociale.
L’expression écrite met l’apprenant dans une situation de communication déterminée. Il doit
approprier son discours à cette situation, conformément aux contraintes linguistiques, discursives
et socioculturelles que contient cette situation de communication. C’est-à-dire que l’expression
écrite située dans un contexte situationnel ne peut pas être confondue avec la capacité à produire
une phrase correcte dans un exercice de grammaire. Par ailleurs, la manière de s’exprimer à
l’écrit est bien différente de celle à l’oral. Les apprenants rencontrent souvent cette difficulté à
l’écrit, c’est l’adaptation de leur discours. Il est conseillé de faire attention à la structuration et à
la cohérence des textes dès le premier exercice. Peu à peu, dans le processus d’apprentissage
d’une langue, la longueur et la complexité des exercices progresseront selon un ordre croissant.
Avec tel ou tel sujet proposé, il est important de demander des productions écrites correspondant
à des besoins pratiques de la vie quotidienne.
1.1.2. Démarche d’une séquence d’expression écrite

13


Première étape : Pour un processus de l’enseignement de l’expression ộcrite dune langue
en gộnộral et du franỗais en particulier, au début, on peut commencer par sensibiliser les
apprenants à la production de courts messages résumés en une phrase simple, dans des situations
de communications précises.
Ensuite, on demande aux apprenants de passer progressivement de la phrase au texte en les

conduisant à structurer un texte écrit avec des idées exprimées de manière claire et logique. Pour
un bon commencement de processus, on peut utiliser quelques supports tels que cartes postales,
télégrammes, cartons d’invitation, lettres amicales, petites annonces,…qui sont véritablement
nécessaires pour aider les apprenants à trouver un objectif langagier et communicatif, pour
réussir à réaliser finalement une production écrite. Il y a trois règles d’or dans la rédaction d’un
texte que les apprenants doivent bien garder à l’esprit : premièrement, il faut respecter la règle
de progression: ils doivent apporter une information nouvelle pertinente à chaque phrase donnée.
Deuxièmement, c’est celle de l’isotopie. Il s’agit, dans ce sens, du terme logique. Ils ne doivent
pas passer d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique. Et troisièmement, il
est essentiel de faire attention à la cohérence et de la cohésion sémantique : ils ne peuvent pas se
contredire au niveau du sens. Une production écrite doit être bien cohérente sur le plan
sémantique.
Pour que les apprenants réussissent à rédiger des textes en respectant ces trois règles, il est
important que l’enseignant conduise des activités concrêtes permettant progressivement d’y
parvenir. Il proposera à ses élèves des sujets et des thèmes à s’exprimer écritement en les
validerant ou les infirmerant. Cette activité les aide énormément à s’améliorer en expression
écrite en entamant directement une réflexion sur le fonctionnement de la langue à l’écrit. Ainsi, il
est primordial de mettre en place régulièrement ce gence d’activité.
Deuxième étape : l’enseignant de langue peut organiser les activités d’expression écrite en
classe selon le déroulement suivant : lire la consigne à ses élèves et vérifier si elle a été bien
comprise en expliquant le nouveau lexique en cas de besoin. Expliquer la situation de
communication et rappeler certaines caractéristiques du types de texte que les apprenants ont à
14


produire (télégramme, lettre, invitation,…) sont aussi des activités nécessaires et indispensables.
Ensuite, les apprenants commencent à travailler en groupe en cherchant ensemble ou
individuellement des idées en fonction de la difficulté. Dans ce cas, l’enseignant peut noter
celles- ci au tableau mais les effacera au moment de la rédaction. Durant celle- ci, l’enseignant
passe auprès des groupes en lisant silencieusement ce qu’ils écrivent, en attirant leur attention à

certaines fautes, sans toutefois les perturber dans leur travail.
Troisième étape : Sur les copies rendues, l’enseignant souligne les fautes mais il est
conseillé d’éviter de mettre une note. Il est intéressant de repérer uniquement les fautes les plus
fréquentes dans ces copies, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type de
faute. L’apprenant pourra progressivement produire des textes en respectant les règles.
Finalement, au moment de rendre aux élèves leur production, l’enseignant les amène à s’autocorriger.
1.1.3. Types d’activités en expression écrite
Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se présentent sous de
différents types. Nous nous permettons d’en citer quelques uns à titre d’exemples:
- Les mots croisés : servent à enrichir le vocabulaire de l’apprenant qui se prépare à structurer la
langue.
- La phrase à mettre dans l’ordre (exercice de reconstruction) : permet aux élèves de saisir les
structures fondamentales du franỗais.
- Complộter le dialogue (trouver la question ou la réponse) – dit « exercice lacunaire » : c’est
assez simple à faire.
- Faire une présentation à partir d’une carte d’identité.
- Exercice sur un agenda : permet aux élèves de travailler sur la structure de la phrase et le choix
du verbe.
- Compléter le texte ou écrire la suite d’un récit: sert à contrôler la richesse du bagage
linguistique et les acquisitions grammaticales de l’élève ou encore invite à réfléchir sur les
composants de la phrase.
15


- Écrire ce que le personnage fait dans l’image : l’élève aura l’occasion d’exposer toutes ses
connaissances langagières : le lexique, l’acquisition grammaticale, la morphologie et la syntaxe
de la langue et surtout les articulateurs ; ...
- Faire en phrases correctes à partir des groupes de mots : permet à l’élève de revoir les structures
fondamentales du franỗais et les conjugaisons des verbes au mode indicatif.
- Exercices de nominalisation : aident l’élève à passer de la forme nominale à la forme verbale.

- Retrouver l’ordre du texte: les élèves doivent numéroter les paragraphes ou les réécrire en bon
ordre chronoligique d’un texte.
Par ailleurs, il reste encore d’autres types d’activités applicables dans l’enseignement de
l’expression écrite d’une langue étrangère :
- Repérer et corriger des erreurs.
- Écrire une recette de cuisine.
- Écrire des paroles pour les bandes dessinées
- Écrire à un correspondant d’un thème choisi.
- Résumer un texte, etc…
Ces activités peuvent être faites pour les niveaux débutants et intermédiaires. Pour celles que
nous allons proposer, il y aura tout d’abord une petite explication de l’enseignant à propos de
l’activité, ensuite un exemple d’exercice avec la consigne, et finalement les réponses possibles
que nous attendons aux élèves. Il faut bien préciser que la plupart des exercices que nous avons
préparés sont aussi applicables en production orale. C’est-à-dire nous pouvons demander le
même exercice à l’oral. La production écrite est en réalité la formulation de la production orale
dans un autre code à ses propres règles d’agencement et de combinaison.
1.1.4. Sujets à traiter en expression écrite
a)Sujets avec contrainte/ sujets guidés
Exemple 1 : Vous venez de recevoir une lettre de votre ami. Il veut vous inviter chez lui
pour les vacances d’été. Mais vous ne pouvez pas venir. Répondez- lui en suivant le plan cidessous :
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+ vous saluez votre ami ;
+ vous lui expliquez pourquoi vous ne pouvez pas venir chez lui pour les vacances ;
+ vous lui expliquez brièvement ce qui s’est passé ces derniers temps avec vous ;
+ vous lui dỵtes quand vous pourrez le rencontrer ;
+ vous le saluez et signez ;
Exemple 2: Vous voulez pratiquer votre franỗais par lộcrit et vous recherchez un
correspondant francophone. Vous lui écrivez par mail en suivant le plan ci- dessous :

+ vous lui dỵtes ó vous avez trouvé ses coordonnées
+ vous lui expliquez pourquoi vous lui écrivez
+ vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
+ vous demandez des informations concernant cette personne
+ vous donnez des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer
b) Sujets à caractère narratif :
Exemple 1: Vous avez fait un très beau voyage à la mer avec votre famille. Racontez – le
à vos camarades !
Exemple 2: Un jour vous avez eu un cauchemar. Racontez – le !
c) Sujets à caractère argumentatif
Exemple 1: Que pensez- vous de lapprentissage du franỗais ?
Exemple 2: Le travail est essentiel pour vivre heureux. Etes-vous d’accord ?
1.1.5. Évaluation de l’expression écrite
Avec la méthode traditionnelle, l’enseignement de langue étrangère met souvent l’accent
sur les éléments linguistiques tels que structures grammaticales, vocabulaire, orthographe,
ponctuation, etc. Les épreuves de l’expression écrite demandent souvent aux élèves d’écrire des
phrases correctes, d’organiser des idées d’une rédaction et les tests visent seulement à apprécier
le niveau des connaissances linguistiques. Mais contrairement à cette méthode traditionnelle,
l’enseignement de langue étrangère du type communicatif se concentre aux besoins réels et
éventuels des élèves. Dans ce cas, l’évaluation de l’expression écrite est obligée de traiter des
17


sujets communicatifs. Pour un bon test, il faut respecter les trois critères principaux, ce sont
l’objectivité, la fiabilité et la validité. Auparavant, dans la théorie classique du test, l’objectivité
était placée au premier rang parce que le but final du test était de faire dispartre la subjectivité
de la notation des examens traditionnels. Mais aujourd’hui, on constate que la validité joue un
rôle très important dans les tests par leurs caractéristiques, qui est de cocher la bonne réponse.
Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrôlent la
compétence d’expression écrite par des questions fermées. Aujourd’hui, cette méthode est encore

appliquée mais elle est critiquée pour le contrôle des compétences productives. On constate que
pour tester l’expression écrite, tout d’abord, il faut des épreuves semi- ouvertes, toujours
standardisées et satisfaisant pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité. Normalement,
les tests pour une expression écrite guidée comprennent des exercices de substitution ou de
transformation.
Exemple : Mettez ces phrases au pluriel !
À part les épreuves semi-ouvertes, de nombreux linguistes sont préoccupés par les objections
faites aux questions ouvertes tandis que la subjectivité est bien établie de la correction des
travaux écrits libres.
Exemple : Votre ami vous a invité à venir chez lui pour la fête de Pâques, mais vous ne
pouvez pas y venir. Écrivez – lui pour le remercier et lui expliquer la raison (vous avez 20
minutes).
Nous constatons que, pour rédiger des tests communicatifs, il est nécessaire d’orienter les
épreuves sur les caractéristiques de l’usage de la langue dans des situations quotidiennes.
Comme Caroll affirme : « Notre premier devoir est d’être plus précis sur les caractéristiques de
la langue réelle telle qu’on s’en sert et de faire correspondre ces caractéristiques aux
caractéristiques du comportement langagier que nous dégageons dans nos tests. Nous croyons
que cette langue réelle est interactive dans la mesure où ce qui est écrit par quelqu’un dépend
essentiellement de ce qui lui est écrit…en contexte, se situant dans un contexte bien délimité
dans lequel les relations sociales pertinentes entre les interlocuteurs et les suppositions qu’ils se
18


font l’un de l’autre influencent sur le contenu et sur les modalités du discours…Bref, un test qui
mesure la langue réelle devrait mesurer la compétence communicative authentique plutôt qu’une
capacité idéalisée, hors contexte, la capacité précisément à manipuler des structures
linguistiques. » (Caroll 1979)2.
En conclusion, les tests qui contrôlent l’expression écrite sont nécessairement objectifs et
fiables. Pour évaluer les performances écrites, il faut élaborer des épreuves et des consignes de
correction et de notation permettant d’éviter le conflit entre les objectifs d’apprentissage de

l’enseignement des langues et les critères des examens et des concours.
1.2. Travail en groupe
1.2.1. Notion du travail en groupe
Qu’est – ce que c’est le groupe?
Avant de présenter des définitions du travail en groupe concernant directement notre
recherche, il serait utile de comprendre ce que c’est un groupe.
En étymologie, le mot « groupe » est trốs rộcent dans la langue franỗaise. Il vient de litalien
ô groppo », terme du vocabulaire artistique qui désigne un ensemble d’individus peints ou
sculptés formant un sujet. Ce n’est qu’à partir du XVIII è siècle que le terme de « groupe »
désigne une réunion de personnes. Les linguistes rapprochent le terme « groppo » de celui de
neud et supposent qu’il dérive du germain « kruppa » (masse arrondie) qui évoque quelque
chose de rond. L’étymologie fournit donc deux perspectives liées à la notion de groupe : le
noeud et le rond. Le noeud au sens du degré de cohésion entre les membres et le rond au sens
d’une réunion, d’un cercle de personnes.
Le dictionnaire Larousse propose comme définition : « ensemble de choses ou d’êtres de
même nature, réunis dans un même endroit » (Le Petit Larousse illustré 2000, p.493). Avec cette
explication, on peut comprendre qu’à l’école, la classe est un groupe. De sa part, le Petit Robert
définit le groupe comme un « ensemble de personnes ayant quelque chose en commun ». Dans
le cas qui nous occupe dans le domaine d’enseignement, ce « quelque chose » est une activité à
2

cité par Vu Thi Thanh Thuy, 2007 : p.47

19


effectuer. En ce qui concerne la typologie de groupe, nous adoptions la typologie de Vanoye
(1986) basée sur la taille du groupe. Cet auteur distingue le petit groupe (2 à 5 participants), le
groupe moyen (6 à 15 participants) et le grand groupe (plus de 15 participants).
Qu’est- ce que c’est le travail en groupe ?

Pour parvenir exactement à la notion du travail en groupe, tout d’abord, nous voulons bien
différencier le travail en groupe et celui de groupe. La première expression est utilisée quand les
élèves travaillent ensemble, ils peuvent se parler, s’observer, mais leur tâche et leur activité sont
individuelles. Tandis que la seconde s’applique à un groupe ayant pour objectif de réaliser une
tâche en coopérant. Dans notre travail de recherche, nous abordons plutôt la notion de la
première en donnant quelques définitions référentielles comme suit :
Dans son ouvrage, Jacob a affirmé que le travail en groupe fait partie intégrante de plusieurs
programmes de réforme en éducation de plusieurs pays, à savoir au Canada, aux États- Unis, en
Australie et ailleurs (Jacob : 1999). Dans son compte rendu, le Conseil supérieur de l’éducation
du Québec recommande que l’approche éducative doive être plus vivante, stimulante et
diversifiée. Il demande que les enseignants adoptent de nouvelles formes d’organisation de
l’apprentissage, tel que le travail en groupe, afin de favoriser la réussite de leurs élèves. Cette
réalité prouve l’effervescence actuelle du travail en groupe dans le milieu scolaire.
Quant aux définitions de travail en groupe, plusieurs ont été proposées depuis l’apparition de
cette notion dans le domaine d’enseignement dans les années 1970 (Judy Clarke et all. : 1992).
Nous en présentons ci- dessous quelques-unes avant de donner une définition comme une
synthèse des définitions citées.
Pour Judy Clarke et all. (1992 : 3), ils définissent le travail en groupe comme une « approche
interactive de l’organisation de travail en classe selon laquelle les élèves apprennent les uns des
autres ainsi que de l’enseignant et du monde qui le entoure. Qu’ils soient réunis en groupes de
deux, trois, quatre ou cinq, les élèves qui travaillent dans un cadre coopératif joignent leurs
idées et leurs forces les unes aux autres pour apprendre de manière plus efficace ».

20


Selon Tanya Slavin (1985 :12), c’est une « méthode d’enseignement selon laquelle des élèves
travaillent ensemble en petites équipes afin d’atteindre un but commun ».
Abrani et all. (1996 : 8) le définissent comme une « méthode d’enseignement qui consiste à
faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un objectif. Cela crée une

interdépendance positive entre les élèves. Ceux- ci doivent apprendre et en même temps
contribuer à l’enrichissement de leurs coéquipiers. Chaque membre apporte son entraide au
groupe ».
Quant à Bourgeois et Nizet, ils reprennent à Cohen la définition du travail en groupe. Il s’agit
de « faire travailler les apprenants en petits groupes pour que chacun ait la possibilité de
particulier à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont
censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».
Vient ensuite Denise Gaudet (1998 : 3) qui propose une définition du travail en groupe
comme « une forme d’organisation de l’apprentissage qui permet à de petits groupes d’élèves
d’atteindre des buts d’apprentissage communs en s’appuyant sur une interdépendance qui
implique une pleine participation de chacun à la tâche ».
La définition la plus récente est à Lucilla Lopriore (1999 : 134), selon lui, le travail en groupe
est « une activité dapprentissage en groupe, organisộe de faỗon ce que lapprentissage soit
dépendant de l’échange d’informations socialement structuré qui s’effectue entre les apprenants
du groupe. C’est également une activité dans laquelle l’apprenant est responsable de son propre
apprentissage et motivé pour participer à l’apprentissage des autres ». De notre part, nous
sommes tout à fait d’accord avec cette définition et l’utilisons comme guide pour notre
recherche. Le travail en groupe est structurộ de faỗon que la participation de chaque membre soit
nécessaire à l’accomplissement de la tâche proposée et que chaque élève se sente responsable de
son groupe.
1.2.2. Objectifs du travail en groupe
D’abord, il est clair que le travail en groupe favorise beaucoup plus les interactions entre
les apprenants.
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Ensuite, cette méthode a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en mettant sur la
qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées. Cette méthode favorise donc
l’acquisition d’habilités cognitives et sociales (l’écoute active, le soutien, l’entraide, etc) entre les
élèves qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun. Les élèves qui ont souvent

l’occasion de travailler ensemble, dans le contexte du travail en groupe, pourront peu à peu
mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les acquérir.
Enfin, le travail en groupe soutient et facilite le transfert des connaissances. Autrement dit,
cette méthode assure le développement des compétences académiques. Elle rejoint, sous cet
aspect, les objectifs de l’enseignement stratégique. En effet, les interactions sociales que le
travail en groupe permet incitent les élèves à verbaliser et à reformuler leurs idộes, discuter et
comparer leurs faỗons dapprendre. La création d’un contexte favorable à l’échange des
connaissances, au sein d’un groupe de coopération, améliore la qualité de l’apprentissage en
soutenant le transfert des connaissances. Des recherches ont démontré que le travail en groupe
entraợne une ô amộlioration du rendement scolaire, une utilisation accrue des habiletés
intellectuelles et un accroissement de la motivation scolaire » (Clarke et all., 1992).
Nous avons fortement conscience que ces objectifs ne couvrent pas tout, mais il est
indispensable de les garder à l’esprit pour pouvoir bien mener toutes les activités accessibles à la
formule de travail en groupe.
1.2.3. Composantes du travail en groupe
Concernant les composantes du travail en groupe, nous trouvons qu’il y a de différents
points de vue des chercheurs. De notre part, nous adoptons essentiellement celui de James
Howden (1995) et Spencer Kagan (1994) sur les composantes du travail en groupe ou bien les
conditions idéales pour le travail en groupe dans le but de fournir une compréhension plus
profonde sur cette forme d’organisation de l’apprentissage. Ce sont le regroupement,
l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle, les habiletés coopératives, et
l’évaluation.

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Premièrement, c’est le regroupement, une composante embarrassant de nombreux
enseignants quand ils veulent appliquer le travail en groupe dans l’enseignement. Ils doivent
certainement penser la faỗon de regroupement et la taille appropriée d’un groupe pour assurer
un bon fonctionnement du groupe.

Pour la faỗon de regroupement, elle varie selon les activitộs menộes à chaque séance. Selon
Howden, il y a des types différents de regroupement pour des situations d’application différentes
en classe : « On peut former des groupes dapprentissage de diffộrentes faỗons. Les étudiants
peuvent se regrouper librement selon les thèmes qui les intéressent ou selon certains facteurs
sociaux (par exemple : travailler avec des amis). L’enseignant ou l’enseignante peut aussi
choisir des étudiants au hasard ou former des groupes hétérogènes » (Howden, 1995 : 81).
Donc, le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou par les apprenants euxmêmes. Nous citons quelques types du regoupement représentants comme les suivants :
- Regroupement déterminé au hasard par l’enseignant : avec ce type, les élèves peuvent
découvrir d’autres camarades sur des activités ponctuelles, ils ont l’occasion de travailler avec
plusieurs autres élèves de personnalité et de capacité différentes. Dans ce cas, personne ne se
sent exclu car personne n’est choisi par les autres. Ce type de regroupement permet de modifier
facilement le nombre d’élèves par groupe tout en respectant le nombre total d’élèves en classe. I l
est efficace principalement au début de l’année car c’est le moment de faire connaissance, mais il
ne convient qu’aux activités de courte durée, comme la révision par exemple, et entraine souvent
la perte de temps et des bruits.
- Regroupement par proximité : c’est- à- dire, les élèves se joignent aux camarades qui se
trouvent près d’eux dans la classe. Avec ce type de regroupement, tous les élèves sont intégrés et
regroupés rapidement, avec l’hétérogénéité possible des groupes. Évidemment, il évite des
remue- ménage, mais il ne s’applique également que pour des activités de courte durée,
permettant aux élèves de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information et de
se soutenir.

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- Regroupement par affinités : Cela signifie que les groupes peuvent être constitués par les
apprenants selon leur intérêt pour le sujet ou les facteurs sociaux (selon l’amitié, par exemple).
Ce type de regroupement rendra aux élèves un sentiment de confiance et de complicité lors des
échanges en conversations, mais il n’est pas toujours efficace car les apprenants choisissent
généralement leurs coéquipiers en fonction des liens d’amitié qui leur unissent, sans tenir compte

des compétences nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe. Dans ce cas, ils peuvent être
suffisamment motivés et stimulés, mais ont rarement la chance d’interagir avec les élèves de
personnalité différente.
- Regroupement de base hétérogène déterminé par l’enseignant : Quelquefois on doit
favoriser l’hétérogénéité à l’intérieur de chaque groupe pour que le travail en groupe soit
profitable, que chaque élève ait l’occasion de faire savoir ses propres forces et que chacun
bénéficie des forces de ses camarades. Ce type de regroupement permet à chaque élève
d’apprendre à travailler avec des personnes différentes

(niveau académique, sexe, style

d’apprentissage, etc) en apportant ses compétences. C’est dans les groupes hétérogènes que les
élèves apprennent le mieux sur le plan scolaire et social. Pourtant, il faudrait éviter une trop
grande hétérogénéité de compétence, dans un groupe, ce qui pourrait occasionner un sousgroupe d’élèves « compétents » et faire du travail en groupe une séance de soutien scolaire.
En ce qui concerne la taille des groupes, c’est aussi un facteur très important à considérer. La
plupart des enseignants qui ont connu du succès en implantant le travail en groupe suggèrent de
ne pas dépasser 4 élèves dans chacun des groupes (Clarke et all. : 1992). Au-delà de cette taille,
l’animation devient difficile et les relations interpersonnelles sont plus complexes. Un plus grand
nombre d’élèves par groupe pourrait empêcher la productivité et peut- être même la réalisation
de la tâche demandée. D’après Mahieu, le nombre idéal d’apprenants pour former un groupe est
quatre, ce qui permet de maximiser les interactions (Mahieu : 1992). Cependant, les groupes de
deux élèves se prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée. En outre, le
regroupement à deux peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à
quatre. Quant aux groupes de trois, ils peuvent parfois poser des problèmes puisqu’ on tend
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souvent à isoler ou à ignorer le troisième élève. En règle générale, plus le groupe est nombreux,
plus il devient difficile de le diriger.
Deuxièmenent, ce sont l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle. Pour

le travail en groupe, elles constituent les deux principes indispensables de la pédagogie de la
coopération.
En effet, les élèves ont besoin les uns des autres afin d’accomplir la tâche du groupe. C’està-dire, il existe toujours une interdépendance positive au sein d’un groupe. Chaque élève ne peut
accomplir la tâche (ou au moins difficilement) sans l’aide des autres membres du groupe et la
participation de tous les membres du groupe.
Tout au long du travail en groupe, les élèves se sentent responsables de leur apprentissage et
de la réussite du groupe. Chacun doit avoir sa propre responsabilité individuelle. Les élèves
travaillent ensemble pour atteindre un but commun et s’encourager les uns aux autres à réaliser
leur plein potentiel. Ils sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de
soutenir leurs coéquipiers sont essentiels à l’atteinte des objectifs du groupe.
Troisièment, ce sont des habiletés coopératives. Lors du travail en groupe, paralèlement aux
deux composantes mentionnées au- dessus, les habiletés interpersonnelles comme l’écoute, la
communication, l’encouragement, l’aide, la prise de décision,... sont aussi très importantes. Au
sein d’un groupe et pour que le groupe soit productif, les élèves doivent être motivés à travailler
en commun. Cependant, ces habiletés ne sont pas innées, elles s’apprennent et s’acquissent au
fur et à mesure. Les élèves doivent apprendre à se respecter en respectant autrui, à écouter les
idées de leurs camarades, à avoir confiance en eux, à exprimer franchement et sans ambiguïté
leurs idées, à s’apprécier et s’encourager les uns aux autres et à résoudre leurs conflits de faỗon
constructive, etc.
La derniốre composante, cest lộvaluation du travail en groupe. Huard a affirmé dans son
ouvrage: « Dans le contexte du travail en groupe, l’évaluation (qui inclut l’auto-évaluation)
porte sur les apprentissages réalisés, sur le fonctionnement des groupes de travail ainsi que sur
les habiletés interpersonnelles utilisées durant l’activité » (Huard, 2004:7). C’est- à- dire, dans le
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travail en groupe, non seulement l’enseignant évalue le travail du groupe, mais encore il fait
auto-évaluer aux groupes leur fonctionnement, notamment en ce qui concerne l’utilisation des
habiletés coopératives après avoir accompli la tâche. Avec les outils donnés tels que des grilles
d’auto- évaluation, des questions, etc, les élèves doivent faire une réflexion sur la dynamique de

leur groupe et les habiletés interpersonnelles développées au cours du travail de leur groupe.
C’est une étape essentielle et objective pour pouvoir bien évaluer le résultat des groupes. Cette
objectivation permet de faire un retour sur les apprentissages et aussi sur la démarche. Les élèves
peuvent renforcer ce qui est positif et corriger les points faibles afin de mieux travailler
ensemble. De plus, cette évaluation aide aussi l’enseignant à contrôler rapidement les progrès des
groupes, à soutenir les élèves en difficultés et à intervenir rapidement en cas de conflit. C’est par
cette composante que l’enseignant se situe et situe sa classe dans un cycle d’évolution menant à
un vécu coopératif satisfaisant du travail en groupe.
1.2.4. Travail en groupe : un atout pour les élèves
Dans tous les domaines, il est certain que travailler en groupe est une source de motivation.
Un bon groupe est celui où chaque membre tient sa place en effectuant sa part de travail. Le
travail en groupe s’inscrit dans les principes constructifs et cognitivistes de l’apprentissage,
lesquels impliquent une démarche de construction des savoirs à partir de ceux déjà intégrés
jusqu’à l’acquisition de ceux qui sont visés.
Il rejoint une conception de l’apprentissage s’appuyant sur une activité de recherche et
d’exploration après une phase de lancement et d’engagement personnel, laquelle débouche sur
une phase d’expression de l’information traitée.
Par le travail coopératif et l’interaction sociale qu’il sous- tend, il est un levier pour le
développement de compétences qui placent résolument l’individu au sein d’un collectif.
Dans le but de sensibiliser les apprenants à redécouvrir cet atout de la formule du travail en
groupe, concernant l’organisation en groupes de la classe, l’enseignant doit prendre compte des
facteurs importants tels que : les activités à conduire, l’ambiance de la classe, la prériode de
l’année scolaire,…en se posant de diverses questions :
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- Quel est le regroupement ? Quel est l’effectif idéal d’un groupe ?
- Comment répartir les rôles et les statuts au sein du groupe et des groupes ?
- Quelles activités à mener ?
- Quels avantages peut – on en attendre ?

- Quels sont les supports ?
- Comment faire pour sensibiliser les élèves une participation active, une responsabilité et une
coopération interpersonnelle des membres du groupe ? etc.
1.2.5. Avantages du travail en groupe
À travers tant de documents référentiels à propos du travail en groupe en didactique en
général et dans l’enseignement d’une langue étrangère en particulier, nous constatons que cette
forme de travail renforce des avantages multiples, variés et profitables. En effet, le travail de
groupe est vecteur de nombreuses compétences.
Tout d’abord, nous nous permettons de relever quelques avantages du travail en groupe
pour l’élève. En travaillant au sein d’un groupe, il a l’occasion de partager divers points de
vue; confronter et échanger des idées avec les autres membres. De plus, il peut poser des
questions et exercer une pensée critique concernant l’activité à résoudre du groupe. L’esprit en
groupe rend à chacun le sentiment d’être en société en prenant plaisir non seulement à partager
des idées, des responsabilités, mais aussi à être complice pour co- produire et apporter sa
contribution à la résolution de problèmes. En réalité, le travail en groupe aide également
l’élève à développer l’estime de soi- même, à se valoriser et à s’évaluer positivement. À part le
fait de révéler ses capacités, cette forme de travail contribue aussi à prendre conscience de ses
limites. Au sein d’un groupe, résoudre ensemble des tâches communes, chaque élève prend
conscience de son appartenance et son identité quand il a le droit de s’exprimer, de s’occuper
de son propre rôle réparti. Finalement, au plan scolaire d’une part, le travail en groupe
contribue, de sa part, à développer des attitudes positives envers l’école, les disciplines, le
travail, les enseignants, les camarades,…et au plan social d’autre part, en le développant, il est
donc vraiment une préparation significative pour leur monde du travail plus tard quand la
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capacité de travailler en équipe devient actuellement un des objectifs essentiels affichés des
entreprises.
Ensuite, pour l’enseignant, il s’agit d’un avantage essentiel et inégligeable : le travail en
groupe lui donne l’occasion d’accrtre son efficacité pédagogique, en jouant à la fois des rôles

différents, en tant que planificateur, observateur, ou facilitateur lors du travail en groupe des
élèves.
Finalement, pour la relation enseignant- élève, lors des travaux des groupes, lenseignant
est perỗu comme personne- ressource, aidant structurer, à orienter, à valider les
recherches,…D’alleurs, il est plus accessible, distancié de sa discipline, concerné par les autres
angles de travail.
1.3. Application du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite.
Pourquoi faut- il appliquer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression écrite ?
Dans le cadre de notre étude, nous nous sommes déterminés à poursuivre dans le domaine de
l’expression écrite en suivant le programme mentionné des manuels utilisés au collège et sous
forme du travail en groupe. Une réflexion sur l’expression, sous l’angle didactique, s’est donc
imposée pour proposer aux enseignants et aux élèves qui allaient participer à la recherche des
activités cohérentes avec leurs faỗons de faire. Lactivitộ dộcriture devrait sinscrire dans un
projet concrêt et réel dont l’enjeu a une signification pour les élèves. Lors de l’expression écrite
en groupe, les interactions et les confrontations interpersonnelles peuvent favoriser des progrès
dans la mesure où cela permet de multiplier les stratégies d’enseignement/apprentissage. Elles
visent aussi à développer l’expression libre et la créativité chez l’élève. Au sein du groupe,
l’enseignant n’intervient que pour organiser et relancer les échanges. Grâce à ces interactions, la
classe peut être fonctionnée comme une communauté discursive scolaire qui a pour objectif
commun de réaliser un produit écrit. La pédagogie de groupe tend à créer un climat favorable et
agréable pour la construction et la garantie d’un projet d’écriture.
En réalité, les activités d’écriture devraient s’articuler en trois phases principales :
avant l’écriture, pendant l’écriture et après l’écriture. Durant toutes ces trois phases, le
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