Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chương trình toán 12 cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ ÁNH TUYẾT

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN
CHƢƠNG TRÌNH TỐN 12 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ ÁNH TUYẾT

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN
CHƢƠNG TRÌNH TỐN 12 CƠ BẢN
CHUN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Dƣơng Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành đƣợc luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tác giả đã
nhận đƣợc sự chỉ đạo, giúp đỡ từ nhiều phía của các thầy cơ giáo, gia đình và
bạn bè.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục.
Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy cô giáo đang cơng tác giảng dạy tại
trƣờng đã ln nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu thành luận văn.
Bằng tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm
ơn TS. Dương Anh Tuấn, ngƣời đã trực tiếp truyền thụ kiến thức, định
hƣớng nghiên cứu, tận tình hƣớng dẫn cho tơi hồn thành luận văn này.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo, các em học sinh trƣờng trung học phổ thông Gia Viễn A, tỉnh Ninh Bình
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tác giải hoàn thành luận văn này.
Lời cảm ơn chân thành tác giả xin đƣợc dành cho gia đình, ngƣời thân
và các học viên lớp Lý luận và phƣơng pháp dạy học mơn Tốn QH 2018 Đại học Giáo dục trong suốt thời gian đã cổ vũ, động viên và đóng góp ý kiến.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong sự góp ý kiến thức của các thầy cơ, bạn bè để luận văn
đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày.....tháng…. năm 2020
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Ánh Tuyết

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN

Bài tập về nhà

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiến thức

NB

Nhận biết

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TH

Thông hiểu

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TL

Trả lời

tr

trang

TH

Trung học phổ thông

TW

Trung ƣơng

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra giáo viên ............................................................. 23
Bảng 1.2. Kết quả điều tra của học sinh ........................................................ 24
Bảng 2.1. Nội dung chƣơng “Thể tích khối đa diện” .................................... 28
Bảng 2.2. Bảng kế hoạch học tập .................................................................. 53
Bảng 3.1. Thống kê kết quả học tập môn Toán năm học 2018-2019 của
hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .......................................... 74
Bảng 3.2. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài
kiểm tra trƣớc thực nghiệm........................................................... 74
Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ................. 74
Bảng 3.4. Phân loại điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm............................ 75
Bảng 3.5. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trƣớc thực
nghiệm giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. .......................... 76
Bảng 3.6. Tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra sau
TN ................................................................................................. 77
Bảng 3.7. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm .................... 77
Bảng 3.8. Phân loại điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ............................... 77
Bảng 3.9. Phân tích độ khác biệt điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm
giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................ 78

iii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Sơ đồ

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa “Hứng thú” và “Tự học” .................................. 29
Sơ đồ 2.2. Khái niệm khối đa diện .................................................................. 55
Sơ đồ 2.3. Khái niệm khối đa diện đều ........................................................... 57
Sơ đồ 2.4. Thể tích khối đa diện ..................................................................... 71
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Đƣờng tích lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra trƣớc thực
nghiệm....................................................................................... 75
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm .......................... 75
Biểu đồ 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực
nghiệm....................................................................................... 78
Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ............. 78
Hình ảnh
Hình 2.1. Con quạ và bình nƣớc ..................................................................... 31
Hình 2.2. Chặn giấy pha lê .............................................................................. 32

iv


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. ...i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................. ..ii
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. .iii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH.................................................. .iv

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 5
1.1.Cơ sở lý luận ............................................................................................ 5
1.1.1.Một số khái niệm cơ bản .................................................................. 5
1.1.2.Cơ sở của vấn đề phát triển kĩ năng tự học của học sinh ................. 9
1.1.3.Các nhóm kĩ năng thành phần trong kĩ năng tự học của học
sinh ........................................................................................................... 13
1.1.4.Quy trình tự học mơn Tốn ............................................................ 16
1.1.5.Một số hình thức tự học của học sinh ............................................. 20
1.2.Thực trạng về việc dạy học tự học và rèn luyện kĩ năng giải tốn
thể tích khối đa diện chƣơng trình tốn 12 cơ bản ở trƣờng trung học
phổ thông Gia Viễn A.................................................................................. 22
1.2.1.Đối tƣợng điều tra ........................................................................... 22
1.2.2.Địa bàn điều tra ............................................................................... 22
1.2.3.Nội dung điều tra ............................................................................ 22
1.2.4.Phƣơng pháp điều tra ...................................................................... 22
1.2.5.Kết quả điều tra ............................................................................... 22
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 27
CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỂ TÍCH KHỐI ĐA DIỆN
CHƢƠNG TRÌNH TỐN 12 CƠ BẢN ......................................................... 28
2.1.Cấu trúc của chƣơng “Thể tích khối đa diện” ....................................... 28

v


2.2.Một số biện pháp phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy
học chủ đề thể tích khối đa diện chƣơng trình tốn 12 cơ bản ................... 28
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo hứng thú kích thích nhu cầu tự học của học sinh ........... 28
2.2.2.Biện pháp 2: Tăng cƣờng tổ chức hoạt động nhóm ....................... 46
2.2.3. Biện pháp 3: Hƣớng dẫn học sinh lập kế hoạch học tập ............... 52

2.2.4. Biện pháp 4: Hƣớng dẫn học sinh kĩ năng đọc tài liệu ................. 53
2.2.5. Biện pháp 5: Hƣớng dẫn học sinh tự học trên lớp, tự nghe giảng
và tự ghi chép ........................................................................................... 56
2.2.6. Biện pháp 6: Hƣớng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa kiến thức ................................................... 58
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 71
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 73
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 73
3.2. Mô tả thực nghiệm ............................................................................... 73
3.2.1.Lớp thực nghiệm ............................................................................. 73
3.2.2.Giáo viên tiến hành thực nghiệm .................................................... 76
3.2.3.Thời gian tiến hành thực nghiệm .................................................... 76
3.2.4.Nội dung của thực nghiệm.............................................................. 76
3.3.Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 76
3.3.1.Phƣơng pháp phân tích ................................................................... 76
3.3.2.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 77
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................. 78
3.4.1.Phân tích định lƣợng ....................................................................... 79
3.4.2.Phân tích định tính .......................................................................... 80
3.5. Kết luận thực nghiệm ........................................................................... 80
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 83
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Việt Nam chúng ta đang trong giai đoạn hội nhập với cộng đồng quốc tế,
xã hội đang chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức địi hỏi phải có nguồn nhân
lực, con ngƣời có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong
giai đoạn mới. Con ngƣời phải có khả năng thích nghi với hồn cảnh, khả
năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo, tích cực chủ động và có tinh
thần trách nhiệm cao trong cơng việc.
Để đáp ứng nguồn nhân lực trên, đảng và nhà nƣớc ta xác định: Giáo dục
và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu trong đƣờng lối và
chiến lƣợc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Hội nghị lần thứ VIII của Ban
Chấp hành Trung ƣơng khóa 11 năm 2013 đã thông qua Nghị quyết số 29NQ/TW về đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo, cụ thể là “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ...”[1].
Trong Luật Giáo dục năm 2019 tại Chƣơng II, Điều 30 có đƣa ra
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động, tƣ duy sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trƣng từng lớp học, môn
học; lớp học và đặc điểm đối tƣợng học sinh; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tƣ duy độc lập; phát triển toàn
diện phẩm chất và năng lực của ngƣời học; tăng cƣờng ứng dụng công nghệ
và truyền thông vào quá trình giáo dục”.
Mục tiêu giáo dục ln chú trọng tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
học tập. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học của nƣớc ta hiện nay vẫn tồn tại
một số hạn chế: dạy học còn chịu ảnh hƣởng lớn bởi mục tiêu thi cử học để
thi, dạy để thi đua có thành tích thi cử cao nhất. Dẫn đến, ngƣời thầy quan tâm
đến truyền thụ kiến thức, nặng về cƣờng độ lao động, mà nhẹ về phát triển kĩ

1


năng tự học cho ngƣời học. Ngƣời học rơi vào trạng thái quá tải về kiến thức,

kĩ năng trình bày, làm các bài tập theo khn mẫu có sẵn mà có ít điều kiện tự
mình khám phá lời giải. Do đó, muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh thì cần phải thay đổi quan điểm dạy học, coi đây không chỉ là
phƣơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là mục tiêu quan trọng của dạy
học. Trong thời đại bùng nổ thơng tin thì nhiệm vụ của dạy học không thể chỉ
hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải tăng cƣờng phát triển cho học
sinh phƣơng pháp học. Thời gian học tập của học sinh trên trƣờng không
nhiều nên các em cần phải có thói quen tự học là chính chứ khơng phải chỉ
học trên trƣờng. Sẽ không bắt kịp với thời đại nếu ngƣời học không học cách
học. Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo.
Phát triển kĩ năng tự học giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức nhân loại, biến
kiến thức xã hội thành kiến thức của chính họ, biết tự lực phát hiện và giải
quyết vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lịng ham học. Học tập Tốn khơng
thể khơng đi theo xu thế đó.
Đặc biệt, nội dung kiến thức về thể tích khối đa diện là một nội dung
không dễ dạy và khơng dễ học. Nó địi hỏi nhiều kiến thức hình học ở các lớp
thấp hơn và nó là nội dung quan trọng trong các kỳ thi tốt nghiệp, đại học cao đẳng. Thông qua giảng dạy thực tế tôi thấy học sinh thƣờng bỏ qua phần
này vì kiến thức về hình học khơng gian khơng nắm chắc. Đặc biệt họ nghĩ
rằng nó q khó và tâm lý sợ học hình học khơng gian, học sinh chƣa có kĩ
năng học và giải tốn. Từ đó tơi sắp xếp một cách hệ thống các biện pháp phát
triển kĩ năng tự học thể tích khối đa diện chƣơng trình tốn 12 cơ bản.
Dựa trên những những lý do đó, tơi chọn “Phát triển kĩ năng tự học của
học sinh trong dạy học chủ đề thể tích khối đa diện chương trình tốn 12
cơ bản” là đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12

2

qua giảng dạy nội dung “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình tốn 12 cơ
bản hƣớng tới hình thành thói quen tự học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn giúp làm rõ vấn đề sau:
- Tìm hiểu quan điểm lý luận và thực tiễn liên quan đến vấn đề tự học
và việc dạy học nội dung thể tích khối đa diện.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hình học 12 phần thể tích khối đa diện ở
trƣờng trung học phổ thơng.
- Đề xuất một số biện pháp đóng góp vào vấn đề phát triển kĩ năng tự
học của học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính thực thi và hiệu quả của các
đề xuất đã đƣa ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình tốn 12 ban
cơ bản.
- Địa điểm: Trƣờng THPT Gia Viễn A - Ninh Bình.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nội dung thể tích khối đa diện ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng phƣơng án dạy học nội dung thể tích khối đa diện nhằm phát
triển kĩ năng tự học của học sinh lớp 12.
6. Vấn đề nghiên cứu
Dạy các bài tốn “Thể tích khối đa diện” trong chƣơng trình hình học 12
nhƣ thế nào để học sinh có thể phát triển kĩ năng tự học giải toán cho học sinh?
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận;

3

- Phƣơng pháp quan sát;
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm;
- Phƣơng pháp thống kê toán học;
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn dự kiến làm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Phát triển kĩ năng tự học của học sinh trong dạy học chủ đề
thể tích khối đa diện chƣơng trình tốn 12 cơ bản.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1 Khái niệm kĩ năng
Trong cuộc sống, con ngƣời luôn thể hiện những năng lực nhất định để
thực hiện những hoạt động nhất định. Khi thực hiện các hoạt động này, con
ngƣời cần có kiến thức cần thiết (khoa học và kinh nghiệm), phải có trình độ
thành thạo các hoạt động, các động tác nhất định tƣơng ứng với hoạt động và
phải có khả năng thực hành, quan sát, suy nghĩ, tƣởng tƣợng ghi nhớ ... Bằng
cách này, mọi ngƣời có thể thực hiện các hoạt động theo mục tiêu. Tất cả các
yếu tố trên biểu thị năng lực của con ngƣời trong hoạt động đó.
Có một số cách hiểu về kĩ năng nhƣ sau:
- Cách hiểu 1: Hiểu kĩ năng nhƣ một sự thể hiện năng lực của con ngƣời.
Từ điển Tiếng Việt – NXB Thành phố Hồ Chí Minh 2005 “Kĩ năng là

khả năng của con ngƣời trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một
nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kĩ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý
và giao tiếp” [23, tr 16].
Hai tác giả K.K. Platônôv, G.G. Gôlubev cho rằng “Kĩ năng là khả năng con
ngƣời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở kinh
nghiệm cũ” [22].
- Cách hiểu 2: Kĩ năng là hệ thống các thao tác, cách thức hành động
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã nhận định “Kĩ năng là tổng hợp những
thao tác, cử chỉ phối hợp hài hòa, hợp lý nhằm đảm bảo cho hành động đạt kết
quả cao với sự tiêu hao năng lƣợng tinh thần, cơ bắp ít nhất trong những điều
kiện thay đổi”[22].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết định nghĩa nhƣ sau “Kĩ năng là năng lực của
con ngƣời biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy định đúng
đắn” [21, tr 15].

5


Không chỉ coi kĩ năng là kĩ thuật, cách thức hành động mà còn coi kĩ
năng là sự thể hiện của năng lực con ngƣời phải luyện tập theo đúng một quy
trình nhất định.
Kĩ năng cịn là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách
vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có thể hành động phù hợp với các
điều kiện cho phép”. Đặc điểm của ngƣời có kĩ năng:
+ Có kinh nghiệm, tri thức cần thiết về hành động;
+ Vận dụng kinh nghiệm đã tích lũy, vốn tri thức thu nhận đƣợc vào
hành động một cách phù hợp với điều kiện cụ thể cho phép (cần linh hoạt,
sáng tạo).
Vấn đề kĩ năng đƣợc nhiều tác giả cho ý kiến, nhƣng về cơ bản các ý
kiến khơng có gì mâu thuẫn với nhau. Các tác giả tùy nhìn nhận theo lĩnh vực

khoa học của mình mà nhấn mạnh khía cạnh này hoặc khía cạnh khác.
Tóm lại, theo những cách hiểu về kĩ năng ở trên có hai cách tiếp cận kĩ
năng theo hai phƣơng tiện khác nhau đó là nhìn nhận kĩ năng dƣới dạng năng
lực hoạt động và nhìn nhận kĩ năng dƣới dạng hệ thống các thao tác.
Qua phân tích một số quan điểm về kĩ năng nhƣ trên, ta có thể hiểu một
cách tổng quát. “Kĩ năng là hệ thống phức tạp các thao tác đƣợc thực hiện
thuần thục có hiệu quả và hình thành qua quá trình rèn luyện”. Bản chất của
quá trình hình thành kĩ năng là quá trình tự học tập, rèn luyện để nắm vững hệ
thống các thao tác, tri thức xã hội.
1.1.1.2. Khái niệm tự học
Trong lịch sử có rất nhiều tấm gƣơng sáng đã thành tài nhờ nỗ lực học
của bản thân nhƣ trạng nguyên Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền đặc biệt là chủ
tịch Hồ Chí Minh. Mỗi ngày, sau giờ làm việc vất vả Ngƣời lại tự mình học
tiếng Pháp bằng cách học thuộc lịng mỗi ngày mƣời từ, và cứ thế Ngƣời đã
sử dụng thành thạo khơng chỉ tiếng Pháp mà cịn nhiều ngoại ngữ khác nhƣ
tiếng Trung Quốc, tiếng Anh. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng nói “Trong

6


cách học phải lấy tự học làm nòng cốt”. Ngƣời dạy “phải biết tự động học tập”.
Theo Ngƣời: “tự học là cách học tự động” và “tự động học tập” là tự mình ý
thức, chủ động, khơng cần ai nhắc nhở, khơng chờ ai giao nhiệm vụ mà tự
mình đặt ra mục tiêu, lên kế hoạch học tập, sau đó triển khai và thực hiện kế
hoạch đó một cách tự giác cuối cùng tự kiểm tra đánh giá việc học của mình.
Nhà tâm lý học N.ARubakin trong cuốn sách “Tự học nhƣ thế nào” có
câu: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra cho mình câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả
lời, đó là phƣơng pháp tự học”. Nhà tâm lý cho rằng tự học không phải chỉ là
đọc sách mà còn phải biết nhận xét, so sánh cái viết trong sách với thực tế
cuộc sống, biết liên kết giữa các môn khoa học, không nên sợ bất đồng ý kiến

với ngƣời khác, không nghiên cứu cái chung mà phải nghiên cứu vấn đề
đang trao đổi - “hãy học bằng tất cả lý trí và tâm hồn, cảm xúc của chính
mình”. Nhƣ vậy, với ơng tự học là một q trình ngƣời học tự tìm hiểu,
nghiên cứu, so sánh lý thuyết, giữa sách vở với thực tế cuộc sống từ đó rút ra
kết luận riêng cho mình.
Trong sách “Học tập hợp lý” do R.Retke làm chủ biên đã cho rằng “Tự học
là việc hồn thành các nhiệm vụ khác khơng nằm trong lần tổ chức giảng dạy”.
Trong cuốn “Lý luận dạy học đại học”, GS. Đặng Vũ Hoạt và PGS.Hà
Thị Đức cho rằng “Tự học là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm
vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính ngƣời học tự tiến hành trên lớp
hoặc ở ngồi lớp, theo hoặc khơng theo chƣơng trình và sách giáo khoa đã
đƣợc quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quy trình dạy học nhƣng nó có
tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân” [9, tr.174].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là động não, suy nghĩ, sử dụng năng
lực trí tuệ ... để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến
lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [20, tr. 621].
Tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: “Tự học là ngƣời học tích cực chủ động, tự
mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình.

7


Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lý các tình
huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc q
trình cá nhân hóa việc học”[20].
Nhƣ vậy, dù có nhiều quan điểm khác nhau về tự học nhƣng xét về bản
chất thì tự học chính là sự tự lực của ngƣời học trong việc tìm kiếm tri thức
cho bản thân, đó là q trình tự tổ chức tự điều chỉnh, tự kiểm tra, tự đánh giá
quá trình học tập của bản thân.
Trong trƣờng phổ thông, tự học đƣợc hiểu là quá trình chủ động, tự giác

của ngƣời học nhằm nắm bắt các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo dƣới sự hƣớng dẫn,
hỗ trợ của thầy cô.
1.1.1.3. Khái niệm kĩ năng tự học
Một phần không thể thiếu của việc dạy học là dạy kĩ năng tự học. Tri
thức văn hóa của nhân loại là vơ tận mà tri thức trên các lĩnh vực lại tăng dần
theo thời gian. Để sống và hoạt động suốt đời thì phải có kĩ năng tự học. Kĩ
năng này đƣợc hình thành trong quá trình học trên ghế nhà trƣờng. Vì thế, quá
trình dạy học phải bao gồm cả dạy kĩ năng tự học.
Kĩ năng tự học là chuỗi các hành động tự học và các thao tác tự học bằng
cách lựa chọn và thực hiện các phƣơng thức hành động phù hợp với hoàn
cảnh nhất định nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhiệm vụ học tập đặt ra.
Tự học tốn khơng phải là cơ lập ngƣời học ra khỏi xã hội, để ngƣời học
đơn thƣơng độc mã suy nghĩ giải bài toán. Biết tự học tốn cũng có nghĩa là
biết kế thừa những kết quả tốn học, khai thác những phƣơng tiện mà lồi
ngƣời cung cấp để thực hiện q trình học tốn. Để tự học giải bài tập toán
học mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân mình khơng thể giải quyết đƣợc vấn đề
đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó có thể trong sách chỉ hỗ
trợ ở mức độ là cho đáp số nhƣng cũng có thể mức cao hơn: hƣớng dẫn cách
giải. Học sinh phải biết cách sử dụng những phƣơng tiện hỗ trợ đó, đúng chỗ,
đúng cách, đúng lúc.

8


1.1.2. Cơ sở của vấn đề phát triển kĩ năng tự học của học sinh
1.1.2.1. Mục tiêu giáo dục và đào tạo
Mơn Tốn với chức năng nhiệm vụ là góp phần tích cực vào việc giúp
cho học sinh phát triển tồn diện. Việc dạy học Tốn ở trƣờng THPT phải đạt
đƣợc mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Cung cấp cho học sinh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phƣơng pháp toán

học cơ bản thiết thực và kĩ năng vận dụng vào trong toán học;
- Rèn luyện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo, tƣ duy logic và ngơn
ngữ chính xác. Cịn rèn luyện các hoạt động cơ bản trí tuệ nhƣ phân tích, trừu
tƣợng hóa, tổng hợp, khái qt hóa;
- Hình thành phẩm chất, phong cách lao động khoa học, giúp học sinh
biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học;
Tóm lại, mục tiêu của mơn Tốn ở trƣờng THPT là cung cấp kiến thức,
tri thức cơ bản, có hệ thống. Trên cơ sở đó, giáo dục tình cảm, thái độ đúng
với chuẩn mực, các sự kiện, bồi dƣỡng lòng yêu nƣớc, tự hào, tự tôn dân tộc.
Việc hƣớng dẫn học sinh tự học sẽ phát huy tính tích cực của học sinh, góp
phần thực hiện tốt mục tiêu mơn học đề ra.
1.1.2.2. Một số đặc điểm nhân cách của học sinh THPT
a. Sự hình thành và phát triển tƣ duy
Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí
tuệ. Vì cơ thể các em đã phát triển một cách hoàn thiện, nhất là não phát triển
mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm xúc của các em đã đạt tới mức độ của ngƣời trƣởng thành. Các em
biết làm chủ cảm xúc không bị ngoại cảnh tác động cũng nhƣ thể hiện cảm xúc
phù hợp với từng hoàn cảnh. Quá trình quan sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ.
Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy
nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng phân tán, chƣa tập trung cao vào một nhiệm
vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tƣợng vẫn cịn mang tính đại khái, phiến

9


diện đƣa ra kết luận vội vàng khơng có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của học sinh trung học phổ thơng cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ
có chủ động, giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Học sinh đã biết sắp
xếp lại kiến thức đã đƣợc học theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một

cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những tri thức cốt
lõi, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu,
so sánh. Học sinh cũng biết cách nắm bắt kiến thức trọng tâm, hiểu đƣợc rõ
loại kiến thức nào phải học thuộc từng câu, từng chữ, kiến thức nào cần diễn
đạt bằng ngôn từ của mình và nội dung nào chỉ cần hiểu, khơng cần ghi nhớ.
Tóm lại, học sinh ở độ tuổi này đang phát triển toàn diện các giác
quan giúp bộ não đang dần hoàn thiện các chức năng để hƣớng tới hoàn
thiện đặc điểm tƣ duy đặc trƣng cho từng đối tƣợng. Vì vậy giáo viên cần
hƣớng dẫn, giúp đỡ các em tƣ duy một cách tích cực độc lập để phân tích
đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc tạo điều kiện phát triển
khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ
quan trọng của ngƣời giáo viên.
b. Sự phát triển của tự ý thức
Tự ý thức là khả năng học sinh tự tách ra khỏi bản thân mình làm đối
tƣợng của nhận thức để đánh giá. Kĩ năng tự đánh giá là đƣợc tạo dựng trong
suốt quá trình phát triển trí tuệ, nhân cách của con ngƣời và đƣợc coi là dấu
hiệu cơ bản để nhận biết mức độ trƣởng thành của nhân cách. Ở HS THPT tự
đánh giá thể hiện ở một số đặc điểm nổi bật nhƣ: Đối chiếu bản thân với
chuẩn mực xã hội, sự đánh giá có tính phê phán và địi hỏi cao ở bản thân, tự
đánh giá có chiều sâu và khái quát hơn. Tự đánh giá thể hiện theo 3 cách: So
sánh mức độ kì vọng với kết quả của bản thân; đối chiếu so sánh với ý kiến
của ngƣời khác về bản thân; sự thành thạo trong công việc, sự hấp dẫn trong
tình u và tình bạn thân. Ngồi ra cịn đánh giá mang tính chủ quan và có
chút cao hơn so với hiện thực.

10


Tuy nhiên, quá trình hình thành nhân cách bao gồm cả việc hình thành
“cái tơi”. Cái tơi hay hình ảnh về cái tơi có nhiều nội dung và nhiều mức độ

nhƣ cái tôi thể chất, cái tôi hiện thực, cái tôi lý tƣởng. Khi ở độ tuổi này, HS
rất quan tâm đến hình ảnh của mình trong con mắt ngƣời khác. Hình ảnh cái
tơi đƣợc đánh giá qua nhiều tiêu trí khác nhau: tính bền vững, tính tƣơng
phản, mức độ rõ ràng.
c. Sự hình thành thế giới quan
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các
em sắp bƣớc vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để
có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những
định hƣớng giá trị về con ngƣời. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề nhƣ: thói
quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập
thể, giữa cống hiến với hƣởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm…
Tuy nhiên vẫn có em chƣa đƣợc giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh
hƣởng của tƣ tƣởng bảo thủ lạc hậu nhƣ: có thái độ coi thƣờng phụ nữ, coi
khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỷ luật kém, thích có cuộc sống xa
hoa, hƣởng thụ hoặc sống thụ động…[4, tr. 15].
Nói chung, trong độ tuổi này các em đã chủ động xây dựng mục đích
sống, lý tƣởng sống cho mình. Các em quan tâm đến hình ảnh con ngƣời, lý
tƣởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày. Các em có thể hiểu sâu sắc và tinh
tế những khái niệm, biết xử sự một cách linh hoạt trong từng mục đích và
hồn cảnh khác nhau nhƣng có khi các em lại thiếu tin tƣởng vào những hành
vi đó. Vì vậy, giáo viên phải khéo léo, tế nhị khi nhận xét những hình ảnh lý
tƣởng cịn lệch lạc để giúp các em lựa chọn cho mình một hình ảnh lý tƣởng
đúng đắn để phấn đấu vƣơn lên.
d. Xu hƣớng nghề nghiệp
Nét nổi bật của độ tuổi này là xác định mục tiêu, kế hoạch cuộc đời.
Điều này đƣợc quyết định bởi sự trƣởng thành về nhân cách; sự cụ thể hóa ít

11

nhiều có tính hiện thực các ƣớc mơ. Ở HS THPT khái niệm chọn nghề dựa
vào khái quát kinh nghiệm có đƣợc từ ngƣời xung quanh, tuy nhiên chƣa đầy
đủ. Tuy nhiên, HS ở độ tuổi này thể hiện tính tích cực xã hội cũng rất rõ nét.
Tính tích cực xã hội của HS THPT đƣợc thúc đẩy bởi các yếu tố sau: Nhu cầu
tìm hiểu, nắm bắt thơng tin; các hứng thú liên quan đời sống xã hội, vì vậy
cơng tác hƣớng nghiệp cho học sinh có ý nghĩa quan trọng. Qua đó giúp các
em lựa chọn ngành nghề sao cho phù hợp với sở trƣờng, năng lực và phù hợp
với yêu cầu của xã hội.
e. Hoạt động giao tiếp
Đặc trƣng lớn nhất của sự phát triển ở lứa tuổi học sinh trung học phổ
thông là các quan hệ có tính mở và sự chuyển đổi vai trị và vị thế xã hội. Đặc
trƣng này đƣợc thể hiện cụ thể nhƣ sau:
- Ở độ tuổi học sinh trung học phổ thơng, các mối quan hệ hịa thuận,
ít tính mâu thuẫn hơn so với độ tuổi học sinh trung học cơ sở. Quan hệ với
cha mẹ, thầy cô, bạn bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trƣởng thành nhất
định trong nhận thức của học sinh và sự thay đổi trong cách nhìn nhận của
ngƣời lớn. Tuy vậy, tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn cịn. Một
mặt học sinh đã có những sự độc lập nhất định trong tƣ duy, trong hành vi
ứng xử, mặt khác học sinh lại chƣa có đƣợc sự độc lập về kinh tế do vẫn
phụ thuộc vào gia đình.
- Trong quan hệ đối với cha mẹ: học sinh đƣợc cha mẹ lắng nghe và tin
tƣởng vào những chính kiến của các em. Học sinh có thể tự quyết định một số
vấn đề của bản thân hoặc đƣợc tham gia vào việc ra các quyết định đó nhƣ lựa
dự định cho tƣơng lai, quan hệ xã hội, chọn nghề nghiệp. Việc can thiệp trực
tiếp theo kiểu “ra lệnh”, “ép buộc” của cha mẹ với các em khơng phù hợp mà
có khi là chất xúc tác làm các em phản kháng, làm điều ngƣợc lại với mong
muốn của cha mẹ. Sự trao đổi, trị chuyện và tơn trọng của phụ huynh với con
của mình giúp tạo đƣợc mối quan hệ tốt giữa cha mẹ và con cái. Sự tin cậy,

12

thẳng thắn từ phía phụ huynh giúp các em có thể nhanh chóng trƣởng thành
theo chiều hƣớng tích cục. Mức độ đồng nhất hoá của học sinh với cha mẹ
ở tuổi này thấp hơn ở trẻ nhỏ. Do vậy, việc phụ huynh áp đặt các hành vi
và cách suy nghĩ của mình có thể gây ra phản ứng của các em. Học sinh lớn
chủ yếu mong muốn cha mẹ là những ngƣời bạn, ngƣời “cổ vấn”. Những
ngƣời cha mẹ tốt vẫn là những khuôn mẫu hành vi quan trọng đối với trẻ.
Nếu thiếu sự định hƣớng và những khuôn mẫu hành vi từ phía cha mẹ, các
em có thể tìm kiếm các khn mẫu khác ngồi mơi trƣờng gia đình để làm
theo bởi các mối quan hệ xã hội và khả năng tiếp xúc với những ngƣời
khác đã mở rộng hơn.
- Trong quan hệ với bạn bè, học sinh trung học phổ thơng có thể tham
gia vào nhiều nhóm bạn đa dạng hơn. Nhóm bạn có các định hƣớng giá trị rõ
rệt hơn và có điều kiện tồn tại lâu dài hơn. Đặc điểm này không rõ ở học sinh
trung học cơ sở. Học sinh có thể vừa tham gia vào các nhóm có tổ chức vừa
có thể tham gia các nhóm tự phát.
Giai đoạn đầu tuổi thanh niên là tuổi của những ngƣời đang lớn nhƣng
chƣa thành ngƣời lớn, những ngƣời thu nhận thông tin nhƣng không phải là
ngƣời uyên bác, những ngƣời ham mê nhƣng không phải say mê.
1.1.3. Các nhóm kĩ năng thành phần trong kĩ năng tự học của học sinh
1.1.3.1. Nhóm kĩ năng lập kế hoạch tự học
Định nghĩa về khái niệm kế hoạch, trong từ điển Tiếng Việt (1998) viết:
“Kế hoạch là toàn bộ nói chung những điều vạch ra một cách có hệ thống về
những việc dự định làm trong một thời gian nhất định, với cách thức trình tự,
thời hạn tiến hành”. Nhƣ vậy, từ khái niệm đó chúng ta có thể hiểu rằng lập
kế hoạch là dự kiến sắp xếp hệ thống nội dung công việc theo một logic trật tự
nhất định, lựa chọn thứ tự ƣu tiên cho công việc, tiến hành, phân bố thời gian
hợp lý cho các công việc đó và đánh giá tiến trình thực hiện kế hoạch học tập
đạt tới mục tiêu đặt ra.

13


Lập kế hoạch tự học là biết xây dựng một chƣơng trình hợp lý, có cơ sở
khoa học phù hợp với từng cá nhân, tối ƣu hoá hoạt động tƣ học của bản thân.
Kỹ năng này bao gồm kĩ năng phát hiện, xác định và lựa chọn vấn đề tự học,
các thứ tự công việc cần làm, sắp xếp thời gian cho từng công việc một cách
hợp lý với điều kiện và phƣơng tiện hiện có, cụ thể là sinh viên biết đặt kế
hoạch tự học phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ học tập.
1.1.3.2. Nhóm kĩ năng tổ chức việc tự học
a. Kĩ năng đọc sách, tài liệu tham khảo
Sách, tài liệu tham khảo là kho dữ liệu nền tảng để học sinh lĩnh hội
khám phá tri thức. Do đó rèn luyện kĩ năng tự học giúp học sinh nâng cao kết
quả tự học đồng thời đây là điều kiện để giáo dục và hình thành nhân cách
hồn hảo. Trên thực tế có nhiều loại sách, nguồn sách khác nhau, do đó học
sinh phải biết chọn lọc đầu sách, phải có kĩ năng đọc sách, khai thác thơng tin
từ nhiều nguồn sách, nhằm tiếp thu lĩnh hội tri thức. Để việc đọc sách đạt hiệu
quả cao, học sinh phải trang bị cho mình những tri thức về phƣơng pháp, cách
thức làm việc độc lập với sách. Muốn vậy, giáo viên phải là ngƣời giúp học
sinh biết cách đọc sách một cách khoa học, phối hợp các kĩ năng hợp lý.
b. Kĩ năng hệ thống tri thức đã đƣợc lĩnh hội
Là kĩ năng tổng hợp nhiều yếu tố đơn vị kiến thức cùng loại, cùng chức
năng, nhiệm vụ có mối quan hệ hay liên hệ chặt chẽ với nhau làm thành một
thể thống nhất.
Tự tổng hợp, hệ thống kiến thức trong tự học là tự ngƣời học biết tổng
hợp sắp xếp từng kiến thức quan trọng thành tổ hợp hệ thống hoá theo một
mạch logic dựa trên kết quả điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống. Đặc biệt, ngƣời
học có thể trình bày bằng bảng hay sơ đồ tƣ duy và trình bày theo logic nhất
định. Thực hiện kĩ năng này giúp học sinh rèn luyện kĩ năng ghi chép tài liệu

tham khảo và sách phát triển năng lực nhận thức, tự học và có thói quen tự
học suốt đời.

14


c. Kĩ năng xây dựng đề cƣơng seminar
Seminar là hình thức học tập theo nhóm, học sinh thảo luận với nhau trên
cơ sở có sự chuẩn bị trƣớc về nội dung học tập dƣới sự chỉ dẫn của giáo viên.
Việc chuẩn bị trƣớc nội dung trình bày là sự tự giác, tự ý thức nỗ lực riêng của
bản thân học sinh phát huy cao tính độc lập sáng tạo thơng qua việc sƣu tầm tƣ
liệu, trình bày thảo luận và bảo vệ ý kiến, quan điểm khoa học của mình.
Tự học, tự nghiên cứu theo hình thức seminar sẽ làm cho học sinh trƣởng
thành về cả lập trƣờng khoa học tinh thần đấu tranh phê và tự phê, tính kiên trì,
cẩn thận, tỉ mỉ đặc biệt rèn luyện đức tính trung thực về kết quả nghiên cứu của
mình. Để đạt kết quả nhƣ mong muốn ngƣời học phải có sự chuẩn bị kỹ về vấn
đề nghiên cứu.
d. Kĩ năng ôn luyện và kiểm tra
Kĩ năng ôn luyện là khả năng thực hiện có kết quả các hành động ơn
tập và vận dụng chúng bằng cách lựa chọn, vận dụng tri thức và kinh nghiệm
phù hợp với điều kiện phƣơng tiện đã xác định trong mục đích ơn luyện. Nó
là tổ hợp các hành động ôn tập đƣợc ngƣời học nắm vững biểu hiện mặt kỹ
thuật và năng lực của hành động ơn tập có ý nghĩa quyết định kết quả của
hoạt động tự học...kĩ năng ôn tập là một hệ thống mở rộng tính phức tạp nhiều
tầng bậc và mang tính phát triển.
1.1.3.3. Nhóm kĩ năng tự kiểm tra - tự đánh giá rút kinh nghiệm tự học của
bản thân
Tự kiểm tra, tự đánh giá rút kinh nghiệm hoạt động tự học của bản thân
học sinh là kĩ năng không thể thiếu trong việc thực hiện mục đích đề ra. Tự
kiểm tra là bản thân học sinh xem xét lại tất cả các hành động tự học bằng kĩ

năng tự học để biết kết quả thực hiện của mình nhƣ thế nào?
Nhiệm vụ của tự học tự nghiên cứu của học sinh không chỉ dừng lại ở chỗ
lĩnh hội tri thức mà phải biết kiểm tra - đánh giá kết quả của sự lĩnh hội đó. Tự
đánh giá trong hoạt động tự học của bản thân giúp học sinh viên phát hiện những

15


sai sót, tìm ra ngun nhân chủ quan, khách quan ảnh hƣởng đến hiệu suất của
quá trình tự học, tự nghiên cứu. Từ đó cần phải điều chỉnh kịp thời bằng cách bổ
sung, nếu cần phải thay đổi cả phƣơng pháp, kĩ năng và kĩ xảo để phù hợp với
tình huống tự học. Tự kiểm tra, tự đánh giá, tổng kết kinh nghiệm với thái độ
khách quan “khi thành công phải xem xét vì sao thành cơng, khi thất bại cũng
phải xem xét để mà tránh đi”. Việc tự kiểm tra, tự đánh giá có thể tiến hành
thƣờng xuyên theo từng kỳ, từng môn, từng kĩ năng cụ thể.
Tự kiểm tra, tự đánh giá rút kinh nghiệm các kĩ năng thực hành hay các
công việc tự học thông qua kết quả học tập của bản thân. Học sinh có thể thực
hiện kĩ năng này bằng nhiều cách khác nhau: So sánh tri thức về vấn đề trƣớc và
sau khi vận dụng các phƣơng pháp, kĩ năng thực hành, so sánh tỉ lệ kiến thức cần
thiết đã biết, chƣa biết với những bài viết có tính khoa học, tính thực tế cao,
những bài kiểm tra, thi học phần, học trình tốt nghiệp... sinh viên xác định đúng
và sai những điều cần làm và tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả của mình, so sánh
kết quả điểm, nhận xét của thầy cơ và những ngƣời xung quanh.
1.1.4. Quy trình tự học mơn Tốn
Bàn về hoạt động tự học và phƣơng pháp tổ chức cho học sinh tự học
nhƣ thế nào để có hiệu quả cao là một vấn đề khơng hề đơn giản. Ngồi việc
tìm hiểu khái niệm, những vấn đề liên quan đến tâm lý lứa tuổi, động cơ, thói
quen học tập của học sinh thì mỗi giáo viên rất cần nghiên cứu về quá trình tự
học nhằm tìm ra nội dung cơ bản, các phƣơng cách tối ƣu rèn luyện phƣơng
pháp tự học cho học sinh. Đặc biệt là việc nhận diện xem những phƣơng pháp

đó ngồi sự thích hợp chung cho mọi học sinh, có đáp ứng đƣợc cho từng
nhóm đối tƣợng trong những giai đoạn và điều kiện, hồn cảnh khác nhau
trong suốt q trình đào tạo hay khơng.
Với mơn Tốn, việc dạy tự học có những vấn đề đƣợc xác định nhƣ sau:
1.1.4.1. Xây dựng động cơ tự học
Để thực hiện công việc với hiệu suất cao và tinh thần trách nhiệm cao

16


thì cơng việc đó phải xuất phát từ nhu cầu của bản thân mỗi con ngƣời. Việc
học tập của học sinh cũng thế, để học tốt mơn Tốn và tiến xa hơn là có thể tự
học mơn Tốn thì học sinh cần làm đầu tiên là xây dựng cho bản thân mình
đƣợc động cơ tự học, tìm kiếm nguồn động lực nào mình có thể tự học đƣợc.
Khi có động cơ học tập tốt khiến cho chúng ta luôn tự giác học tập với mục
đích học tập rõ ràng với một niềm tin sáng tạo bất ngờ.
Trong rất nhiều động cơ để học sinh tự học, có thể tách thành hai nhóm
cơ bản:
- Các động cơ gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
- Các động cơ tạo trách nhiệm trong học tập cho học sinh.
Động cơ hứng thú nhận thức đến với ngƣời học một cách tự nhiên khi
bài học có nội dung hấp dẫn, chứa yếu tố nghịch lý, tạo ra sự tò mò cho ngƣời
học. Động cơ này đƣợc xây dựng bởi giáo viên, khi giáo viên thƣờng xuyên
tạo ra các sân chơi về nhận thức, các buổi thảo luận, các buổi học thực hành.
Động cơ trách nhiệm trong học tập bắt buộc ngƣời học phải liên hệ với
ý thức về ý nghĩa xã hội của việc học. Từ đó học sinh sẽ ý thức kỷ luật trong
học tập, nghiêm túc tự giác thực hiện mọi nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ
giáo viên, phụ huynh, tôn trọng mọi quy định của xã hội.
1.1.4.2. Hướng dẫn lên kế hoạch học tập
Lập kế hoạch là hình thức thiết lập các bƣớc để hồn thành mục tiêu,

nó sẽ đƣa ra những phƣơng án, cách thức thực hiện công việc chi tiết nhất,
giúp cho tổ chức hoặc chính bản thân bạn chạm đến mục tiêu đề ra.
Tầm quan trọng của việc lập kế hoạch:
- Giúp bạn đƣa ra hƣớng đi cụ thể cho mình để đạt đƣợc mục tiêu.
- Đƣa những phƣơng án tối ƣu nhất thực hiện các công việc đã đƣợc lên
kế hoạch, giúp bạn xác định tính khả thi.
- Đƣa ra những phƣơng án đối phó với những trƣờng hợp rủi ro sẽ gặp
phải.

17