Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Sci. 2010, Vol. 55, No. 8, pp. 77-88

SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT

Nguyễn Thị Hồng Nam
Trường Đại học Cần Thơ

1.

Mở đầu

Lâu nay trong dạy học đọc hiểu văn bản ở cả bậc Đại học và Phổ thông, tồn
tại tình trạng người học ít chịu đọc văn bản trước khi đến lớp . Trong lớp học, việc
đọc văn bản cũng ít được tổ chức như một hoạt động nền tảng cho việc thể hiện
hoạt động cảm, hiểu, phân tích, đánh giá văn bản. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ
bàn về cách sử dụng Nhật ký đọc sách để giúp sinh viên phát triển kỹ năng đọc,
kết hợp đọc và viết trong quá trình đọc, thể hiện hai vai trò của người đọc: vai trò
giải mã văn bản và tạo nghĩa cho văn bản.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Nhật ký đọc sách

Điều kiện tiên quyết để một giờ đọc hiểu văn bản trong nhà trường (ở cả bậc
Phổ thông và Đại học) đạt hiệu quả cao là người học phải đọc văn bản ở nhà trước
khi đến lớp. Tuy nhiên, khơng ít học sinh khơng đọc văn bản, khơng soạn bài trước

khi đến lớp hoặc soạn theo kiểu đối phó, chép trong các sách Giải bài tập Ngữ văn.
Ở bậc Đại học, việc đọc văn bản cũng thường được “thả nổi” cho sinh viên, giáo
viên ít khi nêu câu hỏi hướng dẫn sinh viên đọc văn bản trước khi đến lớp. Trong
lớp học, người học cũng ít khi có cơ hội thể hiện những cảm nhận cá nhân của mình
về văn bản. Để góp phần khắc phục tình trạng trên, chúng tôi đã thử nghiệm sử
dụng Nhật ký đọc sách (NKĐS) mà Taffy E.Raphael và Elfrieda H.Hiebert (1996)
đã giới thiệu trong cuốn Creating an Integrated Approach to Literacy Instruction để
hướng dẫn sinh viên đọc văn bản nghệ thuật và ghi lại những cảm nhận của mình
trước khi đến lớp. Sau đó, sinh viên đem NKĐS vào lớp thảo luận. NKĐS gồm 10
mẫu bài tập hướng dẫn sinh viên đọc và ghi lại những gì đã đọc (hình 1).

77


Nguyễn Thị Hồng Nam

Bảng 1. Những việc cần thực hiện với nhật ký đọc sách

Các bài tập trong NKĐS có mấy đặc điểm sau:
- Chú trọng khơi gợi năng lực tưởng tượng của người đọc, khả năng thể hiện
những gì mình tưởng tượng thành hình ảnh (bài tập Hình ảnh, hồ sơ nhân vật).
- Khuyến khích vai trị kiến tạo nghĩa của người đọc, năng lực tưởng tượng
khi yêu cầu người đọc đặt mình vào vị trí của một nhân vật mà tác giả ít miêu tả
trong văn bản để thể hiện quan điểm của chính người đọc về nhân vật (bài tậpQuan
điểm) hoặc yêu cầu người đọc giải thích ý nghĩa văn bản theo cách nhìn của bản
thân (bài tập Giải thích).
- Khơi gợi ký ức, kinh nghiệm sống của người đọc, giúp họ sử dụng kinh
nghiệm của bản thân để hiểu văn bản (bài tập Bản thân và truyện).
78

Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học Đọc hiểu văn bản nghệ thuật

- Phát triển tư duy phê phán cho người đọc, giúp người đọc nhìn nhận những
thành công và hạn chế của văn bản (bài tập Điểm sách).
- Phát triển năng lực giải mã văn bản cho người đọc qua việc yêu cầu người
đọc tìm những từ hay, những đoạn đặc sắc của văn bản đồng thời phát triển vốn
từ, khả năng sử dụng các từ đã học trong văn bản (bài tập Từ hay, Nghệ thuật và
thủ pháp đặc biệt của tác giả, phần đặc sắc của truyện).
- Khuyến khích người học sử dụng NKĐS để giao tiếp, chia sẻ với bạn cùng
nhóm, qua đó rèn kỹ năng giao tiếp, hợp tác, giúp người đọc khám phá những cách
nhìn khác nhau về văn bản.
- Với mỗi văn bản, người học luân phiên thực hiện một bài tập khác nhau để
tạo điều kiện cho mỗi học sinh được lần lượt thử nghiệm các vai trò khác nhau, rèn
những kỹ năng khác nhau (tưởng tượng, phân tích, đánh giá. . . ) trong quá trình
đọc.
- Khác với những câu hỏi định hướng cho người học hiểu văn bản một cách cụ
thể như những câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của SGK Ngữ văn phổ thông,
các bài tập này thể hiện các hoạt động mà người đọc cần phải sử dụng khi đọc bất
kỳ văn bản nghệ thuật nào: tưởng tượng, giải mã, kiến tạo nghĩa, liên hệ với kinh
nghiệm sống của cá nhân. . . Qua đó, các bài tập này hướng tới việc rèn các kỹ năng
đọc văn bản nghệ thuật cho người đọc - học sinh, giúp học sinh biết cách đọc bất kỳ
văn bản nghệ thuật nào (trong chương trình và ngồi chương trình học) chứ khơng
phải là chỉ nhớ những chi tiết cụ thể của một văn bản cụ thể.

2.2.

Sử dụng Nhật ký đọc sách để hướng dẫn sinh viên đọc tác
phẩm “Chiếc thuyền ngồi xa” của Nguyễn Minh Châu

Chúng tơi đã thử nghiệm sử dụng NKĐS để hướng dẫn 50 sinh viên lớp Sư
phạm Ngữ văn năm thứ ba và 28 học viên cao học lớp Lý luận và Phương pháp
dạy học Bộ môn Văn và Tiếng Việt đọc văn bản Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn
Minh Châu). Sinh viên được chia thành 10 nhóm, 5 sinh viên/nhóm, học viên cao
học được chia thành 5 nhóm, 5 hoặc 6 học viên/nhóm. Chúng tôi yêu cầu mỗi sinh
viên, học viên chọn thực hiện một bài tập trong NKĐS, các thành viên trong nhóm
khơng được chọn bài tập giống nhau. Chúng tôi nhấn mạnh yêu cầu sinh viên thể
hiện những suy nghĩ của chính bản thân về văn bản, không phụ thuộc vào các loại
sách tham khảo. Sinh viên có một tuần để đọc và viết NKĐS ở nhà trước khi đến
lớp. Sau đó, trên lớp, sinh viên ngồi theo nhóm, mỗi nhóm có 30 phút thảo luận về
những gì các em đã ghi chép. Tiếp theo, chúng tơi tổ chức cho các nhóm chia sẻ ý
kiến với nhau về những gì mình đã ghi chép, tác dụng của NKĐS và của việc thảo
luận về văn bản. Sau đây là một số kết quả thử nghiệm:

79


Nguyễn Thị Hồng Nam

2.2.1.

Viết nhật ký đọc sách

Các dạng bài tập và số lượng bài tập mà người học chọn lựa thực hiện được
thể hiện qua bảng sau:

TT
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11

Bảng 2. Số lượng và loại bài tập
Lớp Sư phạm
Loại bài tập
Ngữ văn
Điểm sách/phê bình sách
9
Quan điểm
7
Giải thích
8
Nghệ thuật và thủ pháp đặc biệt của
5
tác giả
Phần đặc sắc của truyện
7
Bản thân và truyện
6
Hình ảnh
1
Từ hay
3

Hồ sơ nhân vật
1
Trình tự sự kiện
2 Bài tập khơng rõ loại
2
Cộng
48

Lớp Cao học
3
3
4
1
5
4
1
1
5
2
29

Lớp cao học có 28 học viên nhưng có 29 bài bài tập, do 1 học viên làm cả hai
loại bài tập. Loại bài tập được ít sinh viên cả hai lớp chọn là Từ hay và Hình ảnh,
nguyên nhân là văn bản thuộc thể loại văn xi, khá dài, nếu chọn từ hay thì có
rất nhiều từ. Bài tập Hình ảnh địi hỏi người đọc phải có khả năng vẽ cho nên chỉ
những sinh viên có khả năng vẽ mới chọn bài tập này. Bài tập Trình tự sự kiện cũng
ít được sinh viên lựa chọn, do các em không quen với việc vẽ sơ đồ cốt truyện, trong
khi đó, có 5 học viên cao học chọn lựa bài tập này, do các học viên ý thức được tác
dụng của sơ đồ cốt truyện trong dạy học đọc hiểu. Điều khá lý thú là những bài tập
tương đối khó và mới với người học là Điểm sách, Quan điểm và Giải thích, Bản

thân và truyện được khá nhiều sinh viên, học viên chọn. Điều này chứng tỏ người
đọc thích thú với hoạt động tưởng tượng (Quan điểm), mong muốn được nêu chính
kiến và cách giải thích của bản thân về văn bản (Điểm sách, Giải thích), muốn thể
hiện những liên hệ thực tế và suy nghĩ của mình về cuộc sống (Bản thân và truyện).
Trong khi đó, các câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn và hoạt động dạy
học đọc hiểu trên lớp hầu như không chú ý đến các hoạt động này.
Về bài tập Bản thân và truyện, sự liên hệ thực tế của người học khá phong
phú, phần lớn sinh viên liên hệ hình ảnh hy sinh, tần tảo của người mẹ. Câu nói của
nhân vật người vợ “Vui nhất là lúc ngồi nhìn đàn con tơi chúng nó được ăn no. . . ”
80


Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học Đọc hiểu văn bản nghệ thuật

đã khơi gợi ký ức về cuộc sống nghèo khổ thời ấu thơ của sinh viên Thu Phương
“những bữa cơm đạm bạc tồn rau dưa, có chút thịt mẹ nhường hết cho chị em tôi,
mẹ và bác chỉ toàn ăn rau và nước thịt. . . Tôi ngây thơ, ăn uống vô tư mà chẳng
nhận ra mẹ đã hy sinh cho mình nhiều lần. . . Có lẽ mẹ tơi cũng như người phụ nữ
kia, như bao nhiêu người phụ nữ khác chỉ “vui nhất là khi nhìn lũ con chúng nó ăn
no!”. Học viên Cẩm Xuyên liên hệ đến chính kinh nghiệm của bản thân về cuộc sống
gia đình “Trong cuộc sống vợ chồng đâu chỉ là tiếng cười đùa mà đơi lúc có những
giọt nước mắt lăn trên má, hay những giọt nước mắt chảy vào lịng khi mọi việc
diễn ra khơng như mình mong muốn nhưng chẳng lẽ mỗi lần như thế ta lại đập vỡ
nó đi? Bởi ta nào có mấy cuộc đời cho nhau?”. Những ghi chép trên của Cẩm Xuyên
thấm đẫm cảm xúc mà văn bản đã khơi gợi ở người đọc, đồng thời suy ngẫm của
chính học viên về cuộc đời mình để rút ra bài học “chẳng lẽ mỗi lần như thế ta lại
đập vỡ nó đi? Bởi ta nào có mấy cuộc đời cho nhau?”. Đó là những suy nghĩ rất thực
của một phụ nữ đã có gia đình và khơng ít lần đối mặt với những mâu thuẫn trong
cuộc sống vợ chồng. Những phản hồi như vậy về văn bản thể hiện cả hai phương
diện của quá trình đọc văn bản mà Rosenblatt (1991) đã đề cập: phương diện thẩm

mỹ (ví dụ: cảm xúc cá nhân) và phương diện tư duy (ví dụ: khả năng phân tích).
Trong số 10 bài tập Quan điểm, sinh viên và học viên thể hiện sự hóa thân
vào rất nhiều nhân vật khác nhau: hóa thân vào người chồng (4 sinh viên), vào bé
Phác (2), chị Phác (2), ông lão (1), cô y tá (1). Tuy nhiên, một số em chưa thể hiện
sự hóa thân thật sự vào nhân vật mà nhầm lẫn với việc phân tích nhân vật. Điều
này cũng dễ hiểu vì đây là lần đầu tiên các em làm bài tập loại này. Học viên Trúc
Xinh thể hiện sự hóa thân vào nhân vật người chồng như sau: “Trời ơi! Tại sao lại
thế này chứ? Tại sao mình lại trở nên một kẻ tàn bạo như vậy? Mình đã mất hết
lương tâm mà lại đánh đập những người mình hết lịng u thương? Mình thương
vợ con mình lắm. Mình chỉ mong lo cho họ có đủ cái ăn cái mặc. Ấy vậy mà. . . Tại
sao ông trời lại khơng thương gia đình mình chứ? Mỗi ngày phải vật lộn với sóng
gió biển khơi mà vẫn khơng thốt khỏi nghèo đói. Đầu óc mình như sắp nổ tung.
Mình bức bối, đau khổ, Mình chỉ muốn tìm một cái gì để trút bỏ. . . ”. Trong bài
viết nhập vai nhân vật chị Phác của học viên Hiền Lành có đoạn: “Đó là một tội ác!
Giết người đã là một tội ác, nói chi đến chuyện con giết cha. Đó là suy nghĩ sau này
của tơi khi sự việc đã qua. Chứ lúc lao vào vật lộn với em tơi để giành con dao từ
tay nó, ngăn cản khơng cho nó đâm chết bố, tơi đã kịp suy nghĩ gì đâu. Vì sao tơi
lại ngăn cản thằng Phác? Tơi làm như thế đúng hay sai? Tơi khơng tìm ra câu trả
lời thỏa đáng. Làm thế nào mới trọn đạo làm con? Nhìn bố điên cuồng đánh đập,
hành hạ mẹ, tơi đau đớn lắm nhưng làm được gì với sức lực và khả năng của một
con bé yếu ớt như tôi?... Hay là mẹ con tôi sẽ lên bờ ở với ơng ngoại? Sẽ vào rừng
tìm thêm cái ăn. Khi ấy chỗ ở sẽ ổn định, có thể tơi và các em được đi học. . . Thế
nhưng. . . cịn bố thì sao? Bố khơng thể sống một mình giữa biển khơi mênh mông,
81


Nguyễn Thị Hồng Nam

rồi còn những lúc bão bùng, biển động...”. Những đoạn văn trên cho thấy người đọc
đã thực sự tham gia vào hoạt động “kiến tạo nghĩa” cho văn bản, bộc lộ năng lực

tưởng tượng phong phú và sự cố gắng lý giải hành động, tâm trạng nhân vật.
Khi viết Điểm sách/Phê bình sách, nhiều sinh viên đã nhận ra cái hay của
tình huống truyện, của nghệ thuật miêu tả nhân vật, miêu tả cảnh thiên nhiên. Về
hạn chế của tác phẩm: một số sinh viên cho rằng tác giả đã xây dựng hình ảnh người
đàn bà chịu đựng một cách quá đáng. Một số sinh viên, học viên nêu vấn đề: “con
cái bà ta lớn lên sẽ ra sao, liệu có vũ phu như người chồng?” và nêu câu hỏi: “Chúng
ta sẽ giáo dục cho học sinh cái gì với hình ảnh cuộc sống gia đình như vậy?”. Có
sinh viên lại viết: “nếu là tơi, tơi sẽ để cho nhân vật Phác là người giải quyết vấn đề
vì tơi nhận thấy trong tác phẩm, Phác giống như một ngịi nổ, một quả bom khơng
hẹn giờ. Chính nó sẽ làm cho cha nó hiểu rằng mẹ nó khơng phải là người có lỗi”.
Những ý kiến trên thể hiện chính kiến, năng lực tạo nghĩa cho văn bản của người
đọc. Một số sinh viên muốn một kết thúc khác: người chồng tỉnh ngộ, thương yêu
vợ con hoặc người vợ bỏ nhà ra đi cùng với những đứa con. Điều này thể hiện tâm
lý khá phổ biến của người đọc là muốn tác phẩm có một kết thúc có hậu. Cái hay
của bài tập Điểm sách/Phê bình sách là khuyến khích học sinh nêu chính kiến của
bản thân. Đây là điểm đáng chú ý vì trong cách dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay,
hầu như giáo viên và học sinh không đề cập đến hạn chế của tác phẩm, chỉ khen
ngợi một chiều cũng như chỉ khuyến khích học sinh chấp nhận vai trị giải mã văn
bản, bỏ sót vai trò tạo nghĩa cho văn bản của người đọc.
Học viên Trần Ngọc Lên đã vẽ sơ đồ thể hiện các chi tiết của tác phẩm rất
đầy đủ và ấn tượng, thể hiện sự nắm vững các yếu tố trong tác phẩm đồng thời hiểu
ý nghĩa văn bản mặc dù việc đặt tên sơ đồ là Sơ đồ cốt truyện khơng hồn tồn
chính xác (hình 1).
Trong q trình viết NKĐS, sinh viên đã kết hợp hoạt động viết với hoạt
động đọc. Nếu chỉ đọc mà không viết ra những suy nghĩ của mình thì chúng sẽ mau
chóng bị lãng qn. Nghiên cứu của McMahon (1992) chứng minh rằng hoạt động
viết trước khi thảo luận nhóm sẽ tác động đến chất lượng cuộc thảo luận của học
sinh, đồng thời các bài viết này cũng như các cuộc thảo luận sẽ tác động đến tồn
bộ các thơng tin trong các bài viết sau đó của học sinh. Điều này là tất yếu vì khi
viết NKĐS, học sinh được rèn luyện kỹ năng viết ngắn, đồng thời qua ghi chép và

thảo luận, học sinh hiểu sâu hơn về văn bản, do vậy, các bài kiểm tra của học sinh
sẽ đạt kết quả tốt hơn.
2.2.2.

Thảo luận nhóm và thảo luận chung trên lớp

Sau khi viết, sinh viên đem NKĐS của mình đến lớp và thảo luận nhóm trong
30 phút về những gì mình đã viết. Chúng tôi yêu cầu sinh viên không đọc mà trình
bày tóm tắt những gì mình đã viết, các thành viên trong nhóm có thể ngắt lời bạn
82


Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học Đọc hiểu văn bản nghệ thuật

Hình 1. Sơ đồ các yếu tố trong tác phẩm
để nêu ý kiến của mình. Sau đây là trích đoạn cuộc thảo luận của sinh viên nhóm
4.
- Nhung: bi kịch gia đình của người phụ nữ này thể hiện sức chịu đựng của
người phụ nữ, sống vì con chứ khơng phải vì mình. Gia đình mình cũng có nhiều
mâu thuẫn, ba mẹ thường hay cãi nhau, mà người chịu đựng nhiều nhất là mình và
anh Hai. Mỗi lẫn cãi vã xảy ra mình và anh Hai chỉ muốn bỏ nhà ra đi.
- Hồng: tôi cũng chia sẻ với bạn, câu chuyện này nói về người phụ nữ hy sinh,
chịu đựng chồng vì con. Tuy nhiên tơi vẫn phê phán người chồng.
- Đạt: tôi cho rằng người đàn bà này có thể sống cách khác chứ khơng phải là
chỉ chịu đựng mặc dù tác giả viết rằng bà ta chịu đựng vì cần người đàn ơng.
- An: chỉ phụ nữ miền biển mà thôi, những người phụ nữ trên cạn sẽ khác.
- Đạt: miền biển có nhiều người đàn ông khác, đâu nhất thiết phải chịu đựng
người đàn ơng đó.
- Nhung: nhưng ơng ta là cha của những đứa con của bà, hơn nữa ở Việt Nam,
muốn li dị không phải chuyện dễ.

- Thúy: đoạn đặc sắc nhất theo tôi là đoạn miêu tả người đàn ông đánh vợ.
Cảnh tượng thật đau lịng, ơng ta đánh vợ giống như hành hạ tội phạm. Có mâu
thuẫn trong tâm trạng của ông: không muốn đánh nhưng vẫn đánh, đánh nhưng
trong lòng cảm thấy đau. Người phụ nữ bị hành hạ như vậy mà không phản ứng,
chỉ cam chịu. Cam chịu như vậy liệu có tốt cho những đứa con?
- An: tại sao bạn cho đó là đoạn văn đặc sắc?
- Thúy: vì mình ấn tượng với đoạn đó.
83


Nguyễn Thị Hồng Nam

chịu?

- An: tại sao ông ta lại hành động như vậy, tại sao người phụ nữ phải cam

- Nhung: tôi cho rằng người phụ nữ này hiểu được tình cảnh của người chồng.
- Đạt: Tơi khơng thích cách kết thúc tác phẩm. Dường như tâm lý người phụ
nữ Việt Nam là chịu đựng, dù bị chồng đánh dã man, có thể chạy trốn nhưng sau
đó, lại lủi thủi về nhà.
- Nhung: bạn nói đúng, đó là thực tế thường xảy ra. Ở quê tôi cũng vậy!
- An: nếu tơi là tác giả, tơi sẽ thêm tình huống, chi tiết làm cảm hóa người
đàn ơng. Qua đó, tác động đến lớp thanh niên bây giờ.
- Nhung: Bạn thích cách kết thúc có hậu.
- ...
Trong trích đoạn thảo luận trên, sinh viên đã đem kinh nghiệm sống của mình
vào văn bản, phần nào nhận ra tính cách, cảm xúc của bạn. Bên cạnh đó sinh viên
cũng được rèn kỹ năng tranh luận, phản bác ý kiến của bạn, chia sẻ những cách
hiểu khác nhau.
Sau khi sinh viên thảo luận trong nhóm, chúng tơi tổ chức cho các nhóm chia

sẻ những gì nhóm đã thảo luận, đặc biệt tập trung vào một số bài tập: Quan điểm,
Giải thích, Bản thân và truyện, Phê bình, Điểm sách vì những bài tập này ít được
chú ý trong các giờ đọc hiểu văn bản. Cuộc thảo luận diễn ra khá sôi nổi. Tường
Quyên phát biểu: “tơi khơng đồng tình với tác giả trong việc giải quyết tình huống,
dù tác giả có cách nhìn đa diện nhưng vẫn chưa đưa ra được cách giải quyết tích
cực: người đàn bà vẫn bị hành hạ. Sau chiến tranh, cuộc sống tươi đẹp mở ra với
nhiều hoài bão vậy tại sao tác giả lại để cho nhân vật người đàn bà khổ như vậy?
Người đọc có cảm giác khơng có cuộc sống tươi đẹp vốn có”. Sinh viên Huyền kể
lại câu chuyện em đã chứng kiến ở quê để phản bác ý kiến của Quyên: “hồi bé, ở
quê, một buổi chiều, khi nhà mình đang ăn cơm, một người phụ nữ vừa chạy vừa
khóc, xin trốn vào nhà mình, bà mình đưa người phụ nữ trốn trên gác xép. Người
chồng đuổi theo, cầm cái điếu cày, lùng sục trong nhà nhưng khơng tìm thấy. Trên
người đàn bà có nhiều vết thâm do bị chồng đánh, bị trói treo lên xà nhà. . . Sau đó,
người chồng đi làm ăn xa, bị xe cán chết, người vợ đau khổ khóc mãi. Cuộc sống
đâu phải lúc nào cũng tươi đẹp như bạn nghĩ”. Chắc chắn, ý kiến này của Huyền sẽ
giúp Tường Quyên xem lại nhận định của mình, giúp em hiểu thực tế cuộc sống rõ
hơn.
Bàn về nhân vật nguời vợ, sinh viên Bảo Yến phát biểu: “Nếu tôi là người vợ
trong tác phẩm, tôi sẽ tát cho ông chồng hai cái (một số sinh viên vỗ tay). Chẳng
có lý do gì tơi phải để cho con mình phải sống với một người chồng, người cha như
vậy. Để cho con chứng kiến chồng đánh mình thì tâm lý, số phận của nó sau này sẽ
thế nào? Sẽ cam chịu như mẹ chăng? Người vợ nghĩ rằng mình sống như vậy là vì
84


Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học Đọc hiểu văn bản nghệ thuật

con, nhưng có thể sẽ dẫn đến bi kịch khác: thằng bé có thể giết cha. Vậy thì sự hy
sinh của người phụ nữ này có thể thu được cái gì?”. Một sinh viên nam phản bác:
“Hy sinh, là phẩm chất người phụ nữ, nếu người phụ nữ khơng có phẩm chất này

thì phải xem lại”. Nhiều sinh viên nữ khơng đồng tình: “Hy sinh khơng đồng nghĩa
với cam chịu”. Qua các ý kiến trên, các sinh viên khác trong lớp có thể nhận biết
tính cách khá mạnh mẽ của Bảo Yến, quan niệm khá “cổ” của sinh viên nam. Sự
khơng đồng tình của các sinh viên nữ và tiếng vỗ tay tán thưởng ý kiến của Bảo
Yến chúng tỏ sự hiểu biết của các em về quyền của người phụ nữ trong gia đình,
tác hại của bạo lực gia đình đối với trẻ em.
Học viên cao học, những người đã trải nghiệm cuộc sống vợ chồng lại có cách
nhìn khác về nhân vật người chồng. Học viên Bích Loan cho rằng nhân vật này đáng
thương hơn đáng trách vì ơng ta phải chịu ba nỗi đau khổ: là người trụ cột nhưng
không lo được đầy đủ cho gia đình, trong cảnh cùng quẫn, khơng tìm ra cách giải
thốt cho mình nên hành hạ vợ, khơng ai có thể tìm thấy niềm vui khi hành hạ
người khác, và trong tâm tưởng những đứa con, lão là hung thần, khơng nhận được
tình u thương của con. Tác giả thể hiện sự trân trọng phụ nữ nhưng chưa thể hiện
sự cảm thông với người đàn ông. Lý giải tại sao người đàn bà không hề kêu la khi
bị chồng đánh nhưng lại khóc đau đớn khi con trai đánh cha, học viên Thúy Kiều
cho rằng: “người đàn bà chịu đựng tất cả không phải để đổi lấy điều này (con đánh
cha) dẫu rằng chị đang được con bênh vực. Chị chịu đựng sự đau đớn âm thầm để
đổi lấy điều khác kia, đó là sự no cơm, ấm áo, hạnh phúc và bình yên, yêu thương
của gia đình. Chị khóc vì đã khơng đem đến cho con cái điều mà chị hằng khao
khát hy sinh”. Ý kiến trên cho thấy sự cảm nhận sâu sắc của học viên về sự hy sinh
và nỗi đau của nhân vật người đàn bà và việc sử dụng những trải nghiệm cá nhân
để hiểu văn bản. Với kinh nghiệm sống về cuộc sống vợ chồng, về tâm lý của người
phụ nữ, học viên Yến Linh lại có cách giải thích khác về sự chịu đựng của người vợ
“chịu đựng vì con và cũng vì bà vẫn yêu chồng”.
Về ý nghĩa tác phẩm: có sinh viên nêu một trong những ý nghĩa của tác phẩm
là đặt ra vấn đề nạn bạo hành trong gia đình. Sinh viên Thủy Tiên cho rằng: “tác
giả muốn nhắc nhở chúng ta rằng mọi việc đều tồn tại với hai mặt thuận - nghịch.
Hình ảnh chiếc thuyền đẹp như tranh vẽ nhưng lại chứa đựng bi kịch gia đình, cũng
như người đàn bà xấu xí nhưng lại có tấm lịng nhân hậu bao la. Hãy sáng suốt nhìn
thực tế trước khi kết luận”. Học viên Trúc Mai khẳng định thông điệp tác giả muốn

gửi gắm là: “Sống ở trên đời có trí tuệ sáng suốt chưa đủ mà cần phải có thêm tấm
lịng. Khơng q thi vị cuộc sống nhưng cũng khơng nên nhìn cuộc sống bằng con
mắt bi quan. Không thể ép người đàn bà bỏ chồng vì đó khơng phải là giải pháp
tốt nhất. Điều nhà văn trăn trở nhất có lẽ là nên chăng có giải pháp tốt hơn để giải
quyết những bi kịch gia đình?”. Điều này chứng tỏ sinh viên hiểu được ý nghĩa của
văn bản, đồng thời thể hiện cách nhìn cuộc đời của các em. Đó chính là tác động
85


Nguyễn Thị Hồng Nam

rất có ý nghĩa của văn bản đối với tư tưởng và tình cảm của người đọc.
Học viên Hồng Xuân phát biểu: “Đọc tác phẩm ai cũng xúc động nhưng tìm
hướng giải quyết thì sao? Nhan đề tác phẩm chưa thể hiện hết nội dung tác phẩm.
Nếu là tôi, tôi sẽ đặt tên cho tác phẩm là: “Cịn đó những kiếp người”. Ý kiến này có
thể chưa hợp lý nhưng thể hiện chính kiến và năng lực tư duy phê phán của người
học. Học viên Huỳnh Như phản bác: “Trong cuộc sống đâu phải lúc nào ta cũng tìm
ra giải pháp cho mọi vấn đề của cuộc sống như bạn muốn”. Nhiều sinh viên, học
viên so sánh thông điệp về sáng tạo nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu với quan
niệm nghệ thuật của Nam Cao: “Nghệ thuật không phải là ánh trăng lừa dối”. Nghĩa
là các em đã liên tưởng văn bản này với văn bản khác, đó là loại hoạt động người
đọc thường sử dụng khi đọc văn bản, giúp người học hiểu nét đặc sắc của từng văn
bản.
Hoạt động thảo luận giữa các nhóm giúp đào sâu những vấn đề của văn bản,
của cuộc sống do văn bản gợi lên mà có thể từng nhóm chưa nhận ra. Việc người học
nêu ra những câu hỏi, cách lý giải không chắc chắn thể hiện sự thám hiểm những “ý
nghĩa có thể của văn bản” và việc “khơng hiểu hết, hiểu rõ chắc chắn là một phần
bình thường của hoạt động đọc” (Judith A. Langer, 1992). Đánh giá của người học
về nhược điểm của văn bản có thể khơng hồn tồn hợp lý nhưng nó thể hiện năng
lực tư duy phê phán trong quá trình đọc và viết.

2.3.

Ý kiến của người học về tác dụng của Nhật ký đọc sách và
thảo luận về văn bản

Về tác dụng của NKĐS và việc có thể sử dụng NKĐS ở trường phổ thông hay
không, phần lớn ý kiến cho rằng việc sử dụng NKĐS giúp học sinh:
- Có cơ hội thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của chính mình. học sinh sẽ nhận ra
những nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, do vậy, công việc dạy trên lớp sẽ thuận
lợi hơn.
- Chủ động và tự do hơn: mỗi người làm một bài tập khác nhau, khai thác tác
phẩm dưới nhiều khía cạnh khác nhau, cho nên hiểu sâu hơn về tác phẩm.
- Liên hệ văn bản với bản thân, so sánh tác phẩm này với tác phẩm khác, liên
hệ với thực tế, tăng hứng thú học tập.
- Buộc học sinh phải đọc tác phẩm, không thể chép từ sách Giải bài tập Ngữ
văn.
Tuy nhiên, một số sinh viên, học viên lo lắng nếu vận dụng NKĐS và tổ chức
cho học sinh thảo luận sẽ không đủ thời gian. Khi làm bài thi, bài kiểm tra nếu các
em đưa ra những ý kiến khác đáp án, liệu có được chấm điểm? Các ý kiến trên đều
có những hạt nhân hợp lý. Vấn đề đặt ra là cần xem lại quan niệm về mục tiêu học
môn văn, học chỉ để đáp ứng u cầu thi cử hay cịn vì những mục tiêu quan trọng
86


Sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy học Đọc hiểu văn bản nghệ thuật

hơn như phát triển năng lực sáng tạo, năng lực liên tưởng, tưởng tượng của người
học, năng lực phê phán, đánh giá, rèn kỹ năng đọc.
Về tác dụng của việc tổ chức thảo luận, sinh viên nêu nhiều ý kiến đáng lưu

ý:
- Người học có cơ hội nói lên cách suy nghĩ của mình, thuyết phục, trao đổi,
chứng minh ý kiến bản thân, đồng thời hiểu cách nhìn nhận và tính cách của bạn.
- Mỗi người làm một bài tập, sau đó thảo luận trong nhóm giúp học sinh hiểu
tác phẩm sâu hơn, có nhiều kinh nghiệm sống hơn.
- Học được kỹ năng nói và viết, cách nhìn vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau.
- Học được sự hợp tác: phân công công việc, chia sẻ, lắng nghe, góp ý và điều
chỉnh.
- Dưới sự tác động, trao đổi qua lại giữa các thành viên, mỗi người nảy sinh ý
tưởng mới, người học có cơ hội tư duy liên tục, hình thành những suy nghĩ mới về
văn bản mà trước đó khi đọc văn bản ở nhà mình nghĩ khác.
- Giúp giáo viên hiểu rõ hơn tâm lý, suy nghĩ của học sinh.
Việc sử dụng NKĐS và tổ chức cho người học thảo luận, chia sẻ về văn bản
như trên thể hiện quan điểm kiến tạo kiến thức trong dạy học “người học dùng
phương thức của mình mà xây dựng sự hiểu của mình đối với sự vật, từ đó, những
người khác nhau nhìn sự vật theo những góc độ khác nhau, khơng có tiêu chuẩn duy
nhất cho sự hiểu, vì vậy trong học đọc, đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho
kết quả đọc hiểu được tồn diện” [6]. Kiến thức khơng phải là cái đã được tìm sẵn,
khơng phải là cái mà giáo viên cho học sinh mà do học sinh tạo ra thông qua cuộc
tương tác với văn bản và những người đọc khác. Cũng cần nhận thức rằng học văn
bản khơng chỉ để hiểu văn bản mà cịn hiểu bản thân, hiểu người khác, hiểu rằng
nhận thức của người đọc về văn bản khơng “nhất thành bất biến” mà có thể thay
đổi trong các thời điểm khác nhau.

3.

Kết luận

Việc sử dụng NKĐS và tổ chức cho sinh viên thảo luận về văn bản thể hiện rõ
các đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn bản. Đó là (a) yếu tố cá nhân của người

đọc: cách hiểu, cách lý giải, kinh nghiệm sống khác nhau; (b) tính liên văn bản: so
sánh với tác phẩm khác; (c) tính chất đối thoại giữa những người đọc, giữa người
đọc với tác giả, đối thoại với chính bản thân: tri thức, cách hiểu ban đầu của người
đọc, qua việc tương tác với người khác, học sinh khám phá các ý tưởng mới, học
cách tư duy và xây dựng kiến thức, học cách điều chỉnh nhận thức của bản thân;
(d) ngữ cảnh đọc: tiến trình thay đổi ý nghĩa của văn bản, tùy theo thời gian và
ngữ cảnh; (e) vai trò kiến tạo nghĩa của người đọc: trên cơ sở cảm nhận chung về
tác phẩm, người đọc có thể sáng tạo ra những ý nghĩa mới về tác phẩm ngoài ý
87


Nguyễn Thị Hồng Nam

nghĩa mà tác giả gửi gắm, điều này sẽ giúp học sinh giá trị của văn bản khơng chỉ
phụ thuộc vào văn bản mà cịn phụ thuộc vào người đọc. Ưu điểm khác của sử dụng
NKĐS là gắn liền hoạt động đọc với hoạt động viết, học sinh có cơ hội rèn kỹ năng
viết đoạn văn, viết ngắn, góp phần làm tăng chất lượng các bài luận của học sinh.
Câu hỏi đặt ra là: liệu có thể vận dụng hình thức viết NKĐS và thảo luận về văn
bản cho học sinh phổ thông hay không? Chúng tôi sẽ bàn về vấn đề này trong bài
viết khác.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Loiuse Rosenblatt, 1994. The Reader, The Text, The Poem The Transactional Theory of Literary Work. www.books.google.com.vn.
[2] Judith A. Langer, 1992. Literature Instruction, a focus on student response.
National Council of Teachers of English.
[3] Probst R.E. Five Kinds of Literary Knowing in trong Literature Instruction,
a focus on student response. Edited by Judith A. Langer (1992). National Council
of Teachers of English.
[4] Probst R.E. Transactional Theory in the Teaching of Literature. ERIC
Digest. Truy cập ngày 10 tháng 8 năm 2010 từ />[5] Taffy E.Raphael và Elfrieda H.Hiebert, 1996. Creating an Integrated Approach to Literacy Instruction. Harcourt Brace College Publishers.
[6] Trần Đình Sử, 2007. Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc

hiểu văn bản văn học. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường THPT,
Đại học Vinh.
ABSTRACT
Using Journals in Teaching Reading Fictional Works
In teaching reading fictional works in high-school and at university levels,
the problem which has existed for a long time is that learners rarely get to read
texts prior to entering class. In addition, reading fictional works in class has not
been organized as a fundamental activity to allow learners to be able to perceive,
comprehend, analyze and evaluate the works. In this article, we discuss the use of
journals to develop students’ reading skills to improve their integrated reading and
writing skills during the process of reading and to show the readers’ roles: decoding
and translating of meanings for fictional works .

88