Sử dụng thí nghiệm hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hồng Thị Thu Hà

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỐ HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hồng Thị Thu Hà

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỐ HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chun ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CÁM ƠN
Luận văn thạc sỹ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với
bản thân tơi vì trong q trình thực hiện luận văn này, tơi có điều kiện tổng hợp và củng cố
lại những kiến thức đã học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tơi đã có trong q
trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân cịn có sự giúp đỡ
tận tình của các thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân. Tôi xin gửi
lời cám ơn sâu sắc đến:
- PGS.Tiến sĩ Nguyễn Thị Sửu, cô hướng dẫn của tôi, dù ở xa nhưng cô vẫn cho tơi
những góp ý chun mơn vơ cùng q báu cũng như ln quan tâm, động viên tơi trước
những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.
- PGS.Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong q trình học tập của tơi, thầy cơ đã cung
cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tơi có thể hoàn thành luận văn.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tơi về chun mơn, góp ý cho tôi khi tiến hành
giảng dạy.
- Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa của Trường THPT CưMgar, Trường
THPT Cao Bá Quát, Trường THPT Việt Đức tỉnh ĐakLak, đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt
nhất để tôi được tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này.
- Giáo viên và các em học sinh đã giúp tơi hồn thành tốt phần thực nghiệm sư
phạm.

- Và cuối cùng là đại gia đình của tơi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về
tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt qng thời gian tơi thực hiện
ước mơ của mình.
Hồng Thị Thu Hà


Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề ............................................................................... 4
1.2. Phát huy tính tích cực của học sinh ....................................................................... 5
1.2.1. Khái niệm tính tích cực .................................................................................... 5
1.2.2. Các biểu hiện của tính tích cực của HS ......................................................... 6
1.2.3. Nguyên nhân tính tích cực ............................................................................... 7
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức .......................................... 8
1.3. Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thơng ............................................................... 9
1.3.1. Vấn đề thí nghiệm trong hóa học .................................................................... 9
1.3.2. Vai trị của thí nghiệm trong dạy học hóa học ............................................ 11
1.3.3. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên ........................................................... 14
1.3.4. Thí nghiệm của học sinh ............................................................................... 17
1.3.5. An tồn khi sử dụng thí nghiệm ................................................................... 21
1.4. Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ở một số trường

THPT tỉnh ĐakLak ................................................................................................ 22
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 22
1.4.2. Phương pháp điều tra...................................................................................... 23
1.4.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 23
Chương 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HĨA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 THPT
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ......................................... 27
2.1. Danh mục các thí nghiệm trong chương “Halogen” và chương “Oxi – Lưu
huỳnh” ..................................................................................................................... 27
2.1.1. Danh mục các thí nghiệm trong chương “Halogen” .................................. 27
2.1.2. Danh mục các thí nghiệm trong chương “Oxi – Lưu huỳnh” ................... 27
2.2. Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực 28
2.2.1. Sử dụng thí nghiệm đối chứng ...................................................................... 28
2.2.2. Sử dụng thí nghiệm kiểm chứng ................................................................... 31
2.2.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề ..................................................................... 33


2.2.4. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu .................................... 37
2.2.5. Sử dụng thí nghiệm hóa hóa học để giải bài tập thực nghiệm, bài tập nghiên cứu
nhỏ .................................................................................................................... 41
2.2.6. Sử dụng thí nghiệm ngoại khóa .................................................................... 44
2.3. Thiết kế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích
cực............................................................................................................................ 46
2.3.1. Những chú ý khi thiết kế giáo án có sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích
cực..................................................................................................................... 46
2.3.2. Một số giáo án chương “Halogen” ............................................................... 47
2.3.3. Một số giáo án chương “Oxi – Lưu huỳnh” ................................................ 57
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 84
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 84
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 84
3.3. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................... 85

3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 87
3.4.1. Kết quả thực nghiệm bài Clo ......................................................................... 87
3.4.2. Kết quả thực nghiệm bài Hidro Clorua – Axit Clohidric .......................... 89
3.4.3. Kết quả thực nghiệm bài Oxy – Ozon .......................................................... 92
3.4.4. Kết quả thực nghiệm bài Lưu Huỳnh ........................................................... 94
3.4.5. Kết quả thực nghiệm bài Hidro Sunfua – Lưu huỳnh Đioxit – Lưu huỳnh trioxit
........................................................................................................................... 97

3.4.5. Kết quả thực nghiệm bài Axit Sunfuric và Muối Sunfat ......................... 100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 108
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CT

:

công thức

CTCT :

công thức cấu tạo

CTPT

:

cơng thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

ĐCTC :

điểm trung bình chung

ĐHSP :

Đại học Sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GD

:

Giáo dục

GS

:

giáo sư

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

Kh

:

khử

NXB

:

nhà xuất bản

Oxh

:

oxy hóa

PT

:

phương trình

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

THCS :

trung học cơ sở

THPT

:

trung học phổ thơng

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM:

Thành phố Hồ Chí Minh

tr.

trang

:


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Hoạt động của GV và HS trong phương pháp nghiên cứu ....................18

Bảng 1.2.

Đối tượng điều tra về dạy học có sử dụng thí nghiệm ..........................23

Bảng 2.1.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm đối chứng bài Clo .............29

Bảng 2.2.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm đối chứng bài Axit sunfuric –
muối sunfat ............................................................................................30

Bảng 2.3.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm kiểm chứng bài Hidro clorua –
axit clohidric ..........................................................................................31

Bảng 2.4.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm kiểm chứng bài Axit sunfuric
...............................................................................................................32

Bảng 2.5.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm nêu vấn đề bài Lưu huỳnh34

Bảng 2.6.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm nêu vấn đề bài Axit sunfuric –
muối sunfat ............................................................................................35

Bảng 2.7.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
bài Hidro clorua – axit clohidric – muối clorua ....................................37

Bảng 2.8.

Hoạt động của GV và HS trong thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
bài Hidro sunfua – lưu huỳnh dioxit – lưu huỳnh trioxit ......................40

Bảng 2.9.

Hoạt động của GV và HS khi sử dụng thí nghiệm để chứng minh tính chất
của một chất ...........................................................................................42

Bảng 2.10. Hoạt động của GV và HS dùng thí nghiệm để phân biệt, nhận biết các
chất .........................................................................................................42
Bảng 2.11. Hoạt động của GV và HS trong sử dụng thí nghiệm ngoại khóa ..........44
Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng lớp 10.............................................84

Bảng 3.2.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 1 .........................................87

Bảng 3.3.

Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 1 ...........87

Bảng 3.4.

Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ..........................................87

Bảng 3.5.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ..............................88

Bảng 3.6.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 2 .........................................89

Bảng 3.7.

Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 2 ...........89

Bảng 3.8.

Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ..........................................90

Bảng 3.9.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ..............................90

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 3 .........................................92
Bảng 3.11. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 3 ...........92
Bảng 3.12. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ..........................................92
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ..............................92
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 4 .........................................94


Bảng 3.15. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 4 ...........95
Bảng 3.16. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ..........................................95
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 ..............................95
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút lần 5 .........................................97

Bảng 3.19. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 5 ...........97
Bảng 3.20. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 5 ..........................................97
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 5 ..............................98
Bảng 3.23. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra 15 phút lần 6 .........100
Bảng 3.24. Phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 6 ........................................100
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 6 ............................100


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Clo .........................88

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài Clo .........................88

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài Clo .........................88

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Clo .........................89

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Hidroclorua – axit
clohidric .................................................................................................90

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài Hidroclorua – axit
clohidric .................................................................................................91

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài Hidroclorua – axit
clohidric .................................................................................................91

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Hidroclorua – axit
clohidric .................................................................................................91

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Oxi – ozon .............93

Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài Oxi – ozon .............93
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài Oxi – ozon .............93
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Oxi – ozon .............94
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Lưu huỳnh .............96
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài Lưu huỳnh .............96
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài Lưu huỳnh .............96
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Lưu huỳnh .............96
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Hidro sunfua – lưu
huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit ............................................................98
Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài Hidro sunfua – lưu
huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit ............................................................98

Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài Hidro sunfua – lưu
huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit ............................................................99
Hình 3.20. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Hidro sunfua – lưu
huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit ............................................................99
Hình 3.21. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài Axit sunfuric – muối
sunfat....................................................................................................101
Hình 3.22. Đồ thị đường tích lũy tích các lớp TN2 – ĐC2 bài axit sunfuric – muối
sunfat....................................................................................................101
Hình 3.23. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài axit sunfuric – muối
sunfat....................................................................................................101


Hình 3.24. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài Axit sunfuric – muối
sunfat....................................................................................................102


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những mục tiêu lớn của
ngành giáo dục đào tạo đặt ra. Tại đại hội Đảng lần thứ IX (2001) đã khẳng định:
“Đổi mới phương pháp dạy và học phát huy tư duy, sáng tạo và năng lực tự đào tạo
của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.
Trong quá trình đổi mới phương pháp thì phương tiện dạy học đóng vai trị rất
quan trọng. Hố học là một mơn khoa học thực nghiệm, nó có các đặc điểm khác với
các mơn khoa học xã hội và khác cả với các môn toán, lý, sinh … Đặc điểm nổi bật
của hoá học là coi trọng thực hành thí nghiệm. Faraday nói: “Khơng có khoa học nào
lại cần thực hành như hố học. Những định luật cơ bản, những thuyết và những kết
luận của nó đều dựa vào các sự kiện cụ thể.” Xuất phát từ quan điểm của Kant: “Cách
tốt nhất để hiểu là làm”. Nên việc dạy học dựa vào phương pháp thực nghiệm không

những giúp học sinh kiến tạo được kiến thức bằng chính hoạt động của bản thân mà
cịn có thể giúp học sinh phát huy tính tích cực của mình trong hoạt động học tập.
Tuy nhiên, với sự đầu tư của nhà nước, từng tỉnh thành đã được trang bị khá
nhiều thiết bị phục vụ cho dạy học nhưng khơng đồng đều, thêm vào đó tình hình sử
dụng các trang thiết bị đó trong dạy học của giáo viên còn rất nhiều hạn chế. Hơn
nữa, với một tỉnh miền núi như ĐakLak, việc giáo viên sử dụng thí nghiệm trong
giảng dạy hố học cịn chưa được phổ biến.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng thí nghiệm hố học
phần phi kim lớp 10 trung học phổ thơng theo hướng dạy học tích cực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hố học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích
cực nhằm tích cực hố hoạt động học tập của học sinh, góp phần đổi mới phương
pháp và nâng cao hiệu quả dạy học.


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
− Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học ở trường THPT.
− Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học lớp 10
ban cơ bản trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
− Về nội dung: Các bài học trong 2 chương “Halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh” hoá
học lớp 10 ban cơ bản THPT.
− Về địa bàn: Một số trường trung học phổ thông tại tỉnh ĐakLak.
− Về thời gian: Từ tháng 9 năm 2010 đến tháng 9 năm 2011.
5. Giả thuyết khoa học
Trong tiến trình dạy học hố học, nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hố học theo
hướng dạy học tích cực có sự kết hợp hợp lí với các phương pháp dạy học khác thì sẽ
phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: quan điểm về dạy học hiện đại, dạy học tích

cực; phương pháp thực nghiệm trong dạy học hố học THPT; chương trình hố học
THPT, đi sâu vào phần phi kim lớp 10 ban cơ bản.
− Nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm hố học phần hố phi kim lớp 10 THPT
theo hướng dạy học tích cực ở một số trường THPT tỉnh ĐakLak.
− Thiết kế giáo án hai chương 5, 6 hoá học 10 ban cơ bản theo phương pháp thực
nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
− Thực nghiệm sư phạm.
7. Phương pháp nghiên cứu
− Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích,
tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, xử lý vấn đề… rút ra nhận xét.
− Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra thực trạng, trao đổi
kinh nghiệm với các giáo viên, tiến hành thực nghiệm sư phạm …


− Các phương pháp xử lý thông tin, dùng thống kê toán học trong xử lý kết quả
thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
− Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể theo phương pháp thực nghiệm một cách hệ
thống, khoa học chương 5, 6 hoá học 10 ban cơ bản.
− Đề xuất các biện pháp dạy học có sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích
cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.


Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề
Đề tài về thí nghiệm hóa học ở trường phổ thơng Việt Nam đã có nhiều cơng trình
khoa học nghiên cứu như sau:
Luận án phó tiến sĩ “Hồn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng
dạy học ở trường PTCS Việt Nam” – tác giả Trần Quốc Đắc, trường ĐHSP Hà Nội (1992).

Luận án đã xây dựng được hệ thống các thí nghiệm hóa học ở trường THCS gồm 105
thí nghiệm biểu diễn và 27 thí nghiệm thực hành; đề xuất dụng cụ thí nghiệm cải tiến cách
sử dụng, cách tiến hành có kết quả. Luận án có tính khoa học cao và có giá trị thực tiễn, có
thể vận dụng một phần nào những kết quả nghiên cứu ở chương trình THCS sang chương
trình THPT của đề tài.
Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức – kĩ năng
thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích
cực” – tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2009).
Luận văn đã đề xuất 5 biện pháp rèn luyện kĩ năng thí nghiệm cho học sinh lớp 10 theo
hướng dạy học tích cực; xây dựng được hệ thống các thí nghiệm cùng bài tập thực nghiệm,
bài tập hình vẽ và phương pháp sử dụng chúng, tuy nhiên luận văn chủ yếu đề cập vấn đề
GV làm thí nghiệm biểu diễn ít nêu các phương pháp cho HS được tiến hành thí nghiệm.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học mơn hóa lớp 10, 11 trường THPT
tỉnh Đaklak” – tác giả Võ Phương Uyên, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2009).
Luận văn xác định được danh mục các thí nghiệm lớp 10, 11; đưa ra một số biện pháp
cải tiến thí nghiệm; giới thiệu một số giáo án. Tuy nhiên luận văn cũng chủ yếu đề cập vấn
đề GV làm thí nghiệm biểu diễn, HS làm thí nghiệm minh họa.
Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức – kĩ năng
thí nghiệm cho HS THCS theo hướng dạy học tích cực” – tác giả Nguyễn Thị Đào, trường
ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2008).
Luận văn đã đề xuất các biện pháp rèn luyện kiến thức – kĩ năng thí nghiệm cho HS;
bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành khi nghiên cứu bài mới, khi hoàn thiện kiến thức
kĩ năng thí nghiệm, khi kiểm tra đánh giá … tuy nhiên phạm vi nghiên cứu luận văn là mơn
hóa học THCS.


Luận văn thạc sĩ “Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng
cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà
Nội” – tác giả Nguyễn Thị Hoa, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2003).
Luận văn đã đề xuất các biện pháp như biện pháp tiết kiệm thời gian và công sức

chuẩn bị thí nghiệm; giới thiệu sơ đồ, hình vẽ thí nghiệm khó; an tồn khi tiến hành thí
nghiệm; xác định danh mục các thí nghiệm HS tự làm, GV biểu diễn; … tuy nhiên chưa đi
sâu vào một bài giảng cụ thể để phát huy được tính tích cực của học sinh.
Ngồi các tài liệu trên chúng tơi cịn tham khảo một số ý tưởng trong các tài liệu đã
nghiên cứu thí nghiệm ở trường THPT như:
Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng thí nghiệm của HS để gây hứng thú học tập mơn hóa
học ở trường THPT” – tác giả Bùi Thị Lệ Huyền, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh
(2010).
Khóa luận tốt nghiệp “Những hình thức biểu diễn thí nghiệm trong dạy học lớp 10 đổi
mới ở trường THPT” – tác giả Nguyễn Phương Thy, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh
(2007).
Khóa luận tốt nghiệp “Những thí nghiệm hóa học vui” – tác giả Trần Thị Ngọc Diễm,
trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2007).
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế mơ hình thí nghiệm hóa học 10 bằng phần mềm
Macromedia Flash Professional 8” – tác giả Phan Thị Minh Thu, trường ĐHSP thành phố
Hồ Chí Minh (2009).
Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế và ứng dụng mơ hình hướng dẫn thí nghiệm theo
phương pháp tư duy nghiên cứu khoa học” – tác giả Phan Vũ Quỳnh Hoa, trường ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh (2005).
Khóa luận tốt nghiệp “Nâng cao chất lượng dạy học phần: Halogen – oxi – lưu huỳnh
thông qua kết hợp sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với thí nghiệm hóa học” – tác
giả Nguyễn Ngọc Quế Hương, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2001).
…

1.2. Phát huy tính tích cực của học sinh
1.2.1. Khái niệm tính tích cực
Theo tác giả Phó Đức Hịa và Ngơ Quang Sơn [24]:
− Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Khác với động
vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản

xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài
người. Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng khám phá, tạo ra các nền văn
minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên cũng như môi trường xã hội.
− Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã hội
hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Chính thông qua giáo dục sẽ đào
tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong cơng việc, biết thích
ứng với mọi hồn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng đồng.
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát triển
nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể.
− Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và được thể
hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng cơng việc. Sự biến đổi bên trong đó càng linh
hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả cơng việc càng cao bấy nhiêu.
− Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các hoạt động
mang tính chủ động qua chủ thể. Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo
của chủ thể giáo dục. Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích cực nhận thức, sự
mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức về thế giới khách quan.
1.2.2. Các biểu hiện của tính tích cực của HS [24], [27], [33]
Tính tích cực là tinh thần học tập chăm chỉ, bền bỉ của HS trên cơ sở nhận thức rõ mục
đích học tập.
Theo xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, quá trình dạy học chủ yếu là quá trình
HS tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tịi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích
cực, là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề.
HS có thể tiến hành các hoạt động sau:
− Tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề do GV đưa ra.
− Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ để tìm tịi, giải quyết các vấn đề đặt ra.
− Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích một số hiện tượng hóa học, giải quyết
một số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất.
− Tự học, tự đánh giá và đánh giá việc nắm bắt kiến thức của bản thân và nhóm.
Trong tình hình cụ thể hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học phải làm

cho HS:
− Được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn.
− Tích cực, tự giác, chủ động chiếm lĩnh kiến thức – kĩ năng, thu thập, xử lí, trình bày,


trao đổi thơng tin.
− Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế đời sống.
− Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài.
− Tích cực trình bày các vấn đề được nêu.
− Hay nêu thắc mắc.
− Không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân.
− Chịu khó tư duy trước các vấn đề khó.
− Kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách khác nhau.
…
1.2.3. Nguyên nhân tính tích cực [24], [44]
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong q trình học tập nhưng nó lại là
hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những
ngun nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học tập.
Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở tiền đề của tính tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp
tư duy độc lập trong nhận thức. Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sự sáng tạo. Và đây
chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản phẩm là những con người năng động, sáng
tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hịa.
Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
− Hứng thú.
− Nhu cầu.
− Động cơ.
− Năng lực.
− Ý chí.

− Sức khỏe.
− Mơi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những
nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác
động.
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài
và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.


1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức [27], [33], [44]
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot … đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc
phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực
nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy
học bắt HS phải tìm tịi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô – nhà giáo dục học của thế kỉ XVIII cũng cho rằng phải hướng dẫn HS tích
cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A.Distecvec – nhà giáo dục học của đầu thế kỉ XIX thì cho rằng người GV tồi là
những người cung cấp cho HS chân lí, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XIX nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy
học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Exipôp,
M.A.Danilôp (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) … Ở Việt Nam, các nhà lý luận dạy
học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ
trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản
ánh tóm tắt như sau:
− Sử dụng thiết bị, thí nghiệm hóa học chủ yếu là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm

tịi kiến thức hóa học. Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả thí nghiệm mà
khơng có tác dụng khắc sâu kiến thức.
− Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực chủ động nhận thức
kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức, kĩ năng đã học.
− Sử dụng sách giáo khoa hóa học như nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích
cực nhận thức, thu thập thơng tin và xử lý thơng tin có hiệu quả.
− Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp HS
có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn
đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hóa học. Sử
dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc
trong phịng thí nghiệm …


− Chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng
các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong
việc kích thích hứng thú của HS.
− Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học theo hướng giúp HS khơng tiếp thu
kiến thức một chiều. Thơng qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực
tiễn giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
− Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
− Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái mới
phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với
suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
− Phải phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học như: nêu vấn đề và giải quyết vấn đề,
đàm thoại, thuyết trình … làm việc độc lập để đa dạng hóa các hoạt động của học sinh trong
giờ học.
− Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và tìm ra sự mâu thuẫn giữa
kiến thức đã có với kiến thức cần tìm. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt
có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
− Phải hiểu rõ mục đích trong học tập, nhận thức được ý nghĩa quan trọng và tác dụng

trong nó, nâng cao trách nhiệm và nghĩa vụ đối với việc học. Đây chính là sự bảo đảm quan
trọng của tính tự giác tích cực trong học tập.
− Phải nuôi dưỡng, rèn luyện cho cảm hứng học tập trong mình, kích thích lịng mong
muốn học tập, phải có tinh thần hăng say học tập ở học sinh. Đây là nguyên nhân tác động
chính của thái độ học tập tự giác tích cực của học sinh.
− Phải bồi dưỡng cho năng lực học tập, đặc biệt là khả năng tự giác học và khả năng
sáng tạo trong việc học; phải có đủ bản lĩnh để học hỏi tri thức. Đây chính là điều kiện quan
trọng của thái độ học tập tự giác tích cực.

1.3. Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thơng
1.3.1. Vấn đề thí nghiệm trong hóa học
Theo tác giả N.A.Budrayko [10]:
Khoa học nói chung, khoa học tự nhiên nói riêng, nảy sinh ra trên cơ sở và do nhu cầu
của thực tiễn với tính cách là hoạt động vật chất của con người, nhằm mục đích nắm vững
và chinh phục tự nhiên. Do đó, thực hành trước hết là quá trình sản xuất khách quan, nền
tảng của cuộc sống xã hội.


Tồn bộ thời kì đầu của hóa học là chứng cớ về đặc tính thực nghiệm của nó. Ngay từ
thời cổ, các kim loại, đồ sứ, một số phẩm nhuộm đã được điều chế bằng phương pháp hóa
học. Vào cuối thể kỉ XVIII và nửa đầu thế kỉ XIX đặc biệt kích thích sự phát triển của vật lý
và hóa học. Ví dụ, sự phát triển của nền cơng nghiệp than đá và luyện kim đã dẫn đến việc
phát minh ra máy hơi nước, nghiên cứu các quá trình xảy ra trong máy hơi nước, dẫn tới sự
ra đời của nhiệt động học. Việc xây dựng học thuyết oxi về sự cháy, việc nghiên cứu những
phép tính tốn định lượng chính xác trong hóa học, đặt cơ sở khoa học cho hóa học là kết
quả của sự phát triển như vũ bão của ngành luyện kim.
Thí nghiệm trong hóa học là việc thực hiện phản ứng hóa học trong những điều kiện
xác định nghiêm ngặt (môi trường, nồng độ các chất phản ứng, áp suất, nhiệt độ …). Điều
này cho phép nghiên cứu tiến trình của phản ứng, đốn trước kết quả, ảnh hưởng của việc
thay đổi một yếu tố nào đó đến phản ứng. Trong thí nghiệm – tức là việc lặp lại nhân tạo

một hiện tượng – việc quan sát, tư duy trừu tượng và thực hành kết hợp với nhau thành một
khối.
Như vậy, lí thuyết và thực hành, những phương pháp nhận thức như giả thuyết và trừu
tượng hóa khoa học, quy nạp và suy diễn đều thống nhất và liên hệ với nhau trong thí
nghiệm. Nhưng, thí nghiệm khơng chỉ thể hiện ra là cơ sở của sự khái quát hóa và nêu lên
những quan niệm mới, thí nghiệm khơng những là một giai đoạn khơng thể thiếu được trong
sự phát triển của việc nghiên cứu khoa học, mà còn là tiêu chuẩn khách quan của chân lý.
Khơng phải ngẫu nhiên mà vai trị của thí nghiệm làm tiêu chuẩn của chân lý lại biểu lộ ra
rõ nét trong hóa học. Ngành khoa học này xây dựng trên cơ sở thực nghiệm nhiều hơn trong
các ngành khoa học khác. Không phải vô cớ mà người ta nói rằng, với một ý nghĩa nhất
định, hóa học là hoạt động tập trung của nghiên cứu khoa học và sản xuất. Nhưng nên chú ý
rằng tiêu chuẩn của thực hành, và do đó tiêu chuẩn của thí nghiệm (là một hình thức thực
hành đặc biệt) thì vừa là tuyệt đối, vừa là tương đối. Là tuyệt đối, bởi vì đều được thực tiễn
chứng minh là chân lý khách quan. Tương đối bởi vì bản thân thí nghiệm là do trình độ phát
triển của các tri thức khoa học và nền sản xuất vật chất quy định, tức là nó mang tính chất
lịch sử. Do đó những kết quả thí nghiệm gắn liền với sự phát triển của nó ngày càng chính
xác, sâu sắc, đi gần tới chân lý khách quan. Ví dụ, các phương pháp xác định cấu tạo phân
tử của các hợp chất hữu cơ thời Bulerop chỉ bao gồm việc thực hiện các phản ứng điển hình,
đặc trưng và nghiên cứu đơn giản những tính chất lí học của một chất. Trong những năm
gần đây, gắn liền với sự phát triển cao của sản xuất nói chung, tức là của kĩ thuật thí nghiệm


vật lí, người ta đã thực hiện việc thí nghiệm nghiên cứu cấu tạo bằng việc xác định momen
lưỡng cực, bằng cách dùng các phương tiện chụp bằng tia X, chụp bằng electron, ghi phổ.
Điều này cho phép làm sâu sắc thêm quan niệm về cấu tạo của các phân tử hữu cơ, và do đó
làm phong phú thêm thuyết cấu tạo hóa học.
Như vậy, qua thí nghiệm, hóa học không những đi sâu vào bản chất của các chất, giải
thích những sự biến đổi của chúng trong q trình phản ứng, mà còn trực tiếp nắm vững các
chất và các phản ứng hóa học, từ đó có khả năng định hướng các phản ứng đó. Thí nghiệm
là một trong những phương tiện chủ yếu gắn liền hóa học với sản xuất, là phương pháp

nghiên cứu, hoàn thiện và phát minh ra những q trình hóa – kĩ thuật mới. Thí nghiệm cho
phép ta kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận, các giả thuyết khoa học, tìm ra những quy
luật mới.
1.3.2. Vai trị của thí nghiệm trong dạy học hóa học
Theo sự tổng hợp các tài liệu [5], [14], [48]:
Thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học; nó giữ vai trị cơ bản
trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trường phổ thơng. Thí
nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trị quyết định trong dạy học
hóa học vì những lí do sau:
− Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học. Thí nghiệm là phương tiện trực
quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong q trình dạy học hóa
học. Nó giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Khi làm
thí nghiệm học sinh sẽ làm quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt các tính
chất lí, hóa của chúng. Mỗi chất hóa học thường có một màu sắc khác nhau như màu vàng
lục, lục nhạt, xanh lục, xanh thẫm, vàng nhạt, … nếu học sinh không được quan sát trực tiếp
thì khơng thể nào hình dung được các màu sắc đó như thế nào. Khi quan sát được tính chất
vật lí, học sinh bắt đầu có khái niệm về chất đang học, cuối cùng thơng qua thí nghiệm học
sinh sẽ khắc sâu được tính chất hóa học của chất. Từ đó, học sinh sẽ hứng thú học tập và
học mơn hóa có hiệu quả hơn. Nếu khơng có thí nghiệm thì:
+ GV sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn khơng rõ và hết ý vì mọi thứ đều
không thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời. Lời nói rất trừu tượng cịn các thí nghiệm thì cụ thể.
Chỉ cần quan sát thí nghiệm và GV nhấn mạnh những điều cần rút ra trong những thí
nghiệm vừa thực hiện hoặc vừa xem, học sinh sẽ học tập môn hóa một cách nhẹ nhàng,
khơng bị gị bó hay áp lực năng nề.


Ví dụ: khi giảng về nhận biết các ion halogenua, học sinh thường không phân biệt
được các màu sắc của kết tủa bạc halogenua. Nếu GV chỉ thơng báo thì học sinh khơng hình
dung được màu vàng và vàng nhạt với màu trắng. Nếu GV chỉ cần cho học sinh quan sát thí
nghiệm trên (thí nghiệm thực hiện rất đơn giản), học sinh lập tức sẽ có sự so sánh giữa các

màu sắc, học sinh sẽ ghi nhớ và khi gặp vấn đề học tập có liên quan học sinh sẽ dễ dàng
hình dung lại các kiến thức này.
+ Học sinh tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc. Các em sẽ rất mơ hồ về
các phản ứng hóa học và các hiện tượng kèm theo của mỗi phản ứng đó. Mỗi học sinh có
một khả năng tưởng tượng khác nhau, do đó nếu GV mơ tả hiện tượng hay phản ứng bằng
lời, mỗi học sinh hình dung một cách khác nhau và có thể khác xa so với thực tế. Các em sẽ
khó hiểu bài vì khơng có những biểu tượng rõ ràng, cụ thể về các chất, các hiện tượng hóa
học.
+ Học sinh sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không ấn tượng sâu sắc bằng các hình
ảnh cụ thể. Hình ảnh cụ thể thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, nhất là đối với
các em học sinh trung học.
− Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực
của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Có thể nói quá trình nhận thức của học
sinh là một quá trình nhận thức độc đáo – đó là ở chỗ họ luôn nhận thức được cái đúng.
Những tri thức mà họ tiếp nhận đã được các nhà khoa học, giáo dục miệt mài nghiên cứu,
đúc kết từ thực nghiệm. Song không phải những lý thuyết đưa ra đều được học sinh chấp
nhận dễ dàng. Sẽ thật thú vị nếu chính bản thân học sinh chứng minh được lý thuyết mình
học là đúng đắn dù đó là cơng việc mà những nhà nghiên cứu trước đây đã làm. Đối với bộ
mơn hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề lý thuyết
đã học, trên cơ sở đó hiểu sâu sắc và nắm vững những nội dung cơ bản trong giáo trình lý
thuyết. Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS.
Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ
thuật.
Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình cơng nghệ. Chính vì vậy,
thí nghiệm giúp học sinh vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống. Học là để phục vụ
cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó q trình dạy học phải gắn liền
với thực tế cuộc sống. Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc GV làm) học sinh ghi nhớ lại
các thí nghiệm, nếu học sinh gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, học sinh sẽ hình dung lại

kiến thức cũ và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng. Từ đó học sinh phát huy được
tính tích cực, sáng tạo và vận dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau.
Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục: đào tạo
những con người toàn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng thích ứng trong mọi
trường hợp.
− Giúp rèn luyện kĩ năng thực hành. Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí
nghiệm về hóa học, nếu khơng cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong. Khi
thực hành thí nghiệm, học sinh phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất
thích hợp nên học sinh vừa tăng cường sự khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ
năng giải quyết vấn đề. Từ đó học sinh sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao
động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học … Đây là điều thí
nghiệm ảo khơng làm được. Thí nghiệm do tự tay giáo viên làm, các thao tác rất mẫu mực
sẽ là khn mẫu cho học trị học tập và bắt chước, để rồi sau đó HS làm thí nghiệm theo
đúng cách thức đó. Do vậy có thể nói thí nghiệm do giáo viên trình bày sẽ giúp cho việc
hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở HS một cách chính xác.
− Thí nghiệm giúp học sinh phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện
chứng. Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học
xảy ra, học sinh sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản
thân mình. Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, học sinh sẽ hồi nghi về những hiện
tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Khơng biết mình nghĩ như vậy chính
xác chưa?”. Học sinh sẽ khơng tin tưởng chính mình – đó là một trở ngại tâm lý lớn trong
học tập. Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất
phát cho quá trình học tập – nhận thức của HS. Từ đây xuất phát q trình nhận thức cảm
tính của HS, để rồi sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và sự tiến lên trừu tượng đến cụ thể
trong tư duy.
− Thí nghiệm gây hứng thú cho học sinh trong học tập. GV sử dụng thí nghiệm vào tiết
học sẽ gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập. Học sinh khơng thể u thích bộ
mơn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan. Nếu học sinh
quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, học sinh sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và
tính chất hóa học của các chất. Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực

hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được hiện
tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên


khơng? Từ đó học sinh sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi thầy cô nhắc nhở.
1.3.3. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên [14]
Trong các hình thức thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng nhất.
Ngồi những vai trị chung của thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên cịn có những
ưu điểm riêng như: tốn ít thời gian hơn; địi hỏi ít dụng cụ hơn; có thể thực hiện được với
những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm địi hỏi phải
dùng một lượng lớn hóa chất thì mới có kết quả hoặc mới cho những kết quả đáng tín cậy.
1.3.3.1. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm [14]
Trong thí nghiệm biểu diễn hóa học, người giáo viên nhất thiết phải tuân theo những
yêu cầu sau:
Bảo đảm an toàn cho học sinh và cho giáo viên
Giáo viên phải hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhân dân và Pháp luật về mọi sự
khơng may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khỏe, tính mạng của học sinh. Người giáo viên
nhất thiết phải tuân theo những quy định về bảo hiểm. Nếu ln ln giữ hóa chất tinh
khiết, dụng cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, ln bình tĩnh khi tiến hành thí nghiệm thì
sẽ khơng có gì nguy hiểm xảy ra. Sự nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm thí
nghiệm, sự am hiểu nguyên nhân của những sự khơng may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm
và tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của các thí nghiệm.
Mặt khác khơng nên q cường điệu những nguy hiểm của các thí nghiệm hóa hóa và
tính độc của các hóa chất làm cho học sinh sợ hãi.
Đảm bảo thành cơng của thí nghiệm là thí nghiệm phải có kết quả rõ ràng và bảo
đảm tính khoa học
Muốn bảo đảm cho thí nghiệm có kết quả tốt, giáo viên phải nắm vững kĩ thuật thí
nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi
tiến hành thí nghiệm. Hơn thế phải có kĩ năng thành thạo. Những kĩ năng biểu diễn khơng
phải tự nhiên mà có được, cũng khơng thể có được bằng việc đọc một vài cuốn sách hay

quan sát giáo viên có kinh nghiệm làm thí nghiệm. Muốn nắm vững kĩ thuật làm thí nghiệm,
người giáo viên phải tích lũy kinh nghiệm, làm nhiều lần, đúc rút kinh nghiệm, có cải tiến
sáng tạo.
Giáo viên phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp.
Khơng nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen nên không cần thử trước.
Lượng hóa chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ thích hợp khi tiến hành thí nghiệm là


những yếu tố có tác dụng quyết định. Giáo viên cần phải kiểm tra lại số lượng và chất lượng
các dung dịch và hóa chất. Khi lắp dụng cụ, nên chuẩn bị sẵn những dụng cụ dự trữ để thay
thế nếu những bộ phận ấy bị hỏng khi đang tiến hành thí nghiệm ở trên lớp. Tất cả các sơ
suất như chọn nút khơng vừa, đậy nút khơng kín, ống nghiệm thủng đáy, chai lọ hóa chất
khơng có nhãn nên nhầm lẫn, giấy lọc rách, đèn cồn khơng có cồn, thiếu diêm hay diêm bị
ẩm, thiếu cặp gỗ . . . đều để lại những dấu ấn rất xấu cho học sinh.
Khi thí nghiệm bị thất bại, giáo viên cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân giải
quyết. Uy tín của giáo viên sẽ được tăng lên đáng kể nếu giáo viên tìm được ngun nhân
làm cho thí nghiệm khơng đạt kết quả và bổ khuyết làm cho thí nghiệm lại được tiến hành
tốt. Nhưng uy tín của giáo viên sẽ bị giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối học sinh hoặc bắt ép
học sinh phải công nhận kết quả trong khi thí nghiệm khơng thành cơng. Việc lừa dối học
sinh là một việc làm vừa phản khoa học vừa phản giáo dục.
Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ
Giáo viên không đứng che lấp thí nghiệm. Kích thước dụng cụ và lượng hóa chất phải
đủ lớn. Bàn để biểu diễn thí nghiệm cao vừa phải. Bố trí thiết bị ánh sáng như thế nào để cả
lớp quan sát được rõ. Nếu cần thì dùng phơng có màu sắc thích hợp, dùng thiết bị bổ sung
để làm nổi bật kết quả của thí nghiệm. Chẳng hạn nếu trong thí nghiệm có tạo chất kết tủa
màu trắng thì dùng phơng màu đen, có ngọn lửa màu xanh mờ dùng phơng nền trắng, có thể
dùng đèn chiếu sáng dưới lên đối với cốc đựng chất lỏng có thay đổi màu sắc hoặc có kết
tủa tạo ra (đặt cốc trên mặt của máy chiếu hoặc hộp có mặt kính tự chế tạo).
Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mĩ thuật đồng thời phải
đảm bảo tính khoa học

Những thí nghiệm q phức tạp có thể biểu diễn vào giờ thực hành. Nhiều giáo viên
hóa học đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn giản, dùng những hóa
chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị cịn nhiều thiếu thốn
của nước ta. Đó là những việc làm đáng khuyến khích. Đồng thời cần chú ý đảm bảo cho
các dụng cụ thí nghiệm được mĩ thuật, bảo đảm tính khoa học.
Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải, hợp lí
Cần tính tốn hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong bài lên lớp và thời gian
dành cho mỗi thí nghiệm. Khơng kéo dài thời gian thí nghiệm trong một tiết học. Chỉ nên
chọn làm một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học.
Chẳng hạn ở lớp 9 khi dạy về tính chất hóa học của clo, chỉ cần chọn một số thí