Kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường đại học sư phạm tp hcm báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
____________________

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

KỸ NĂNG HỢP TÁC TRONG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM TP.HCM
MÃ SỐ: CS 2015.19.51

Cơ quan chủ trì: KHOA TÂM LÝ HỌC
Chủ nhiệm đề tài: Th.S Nguyễn Thị Diễm My

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


THÀNH VIÊN ĐỀ TÀI

1. PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn
2. TS. Nguyễn Thị Tứ
3. ThS. Lý Minh Tiên
4. ThS. Mai Mỹ Hạnh
5. Th.S. Trần Chí Vĩnh Long
6. CN. Phan Minh Phương Thùy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỢP TÁC TRONG HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN .....................................................................................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác trong học tập ...............................6
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng hợp tác trong học tập ................6
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về kỹ năng hợp tác trong học tập ..................9
1.2. Lý luận về kỹ năng hợp tác .................................................................................11
1.2.1. Lý luận về kỹ năng .......................................................................................12
1.2.2. Lý luận về hợp tác ........................................................................................18
1.2.3. Lý luận về kỹ năng hợp tác ...........................................................................19
1.3. Lý luận về hoạt động học tập của sinh viên ........................................................22
1.3.1. Hoạt động học tập .........................................................................................22
1.3.2. Hoạt động học tập của sinh viên ...................................................................23
1.3.3. Đặc điểm tâm lý của sinh viên ......................................................................25
1.4. Lý luận về kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên .....................................29
1.4.1. Khái niệm kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên ...............................29
1.4.2. Biểu hiện kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên ................................30
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên .....38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................40
Chương 2 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỢP TÁC TRONG HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM ......................................................42
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ...........................................................................42
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................42
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................42


2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên
trường Đại học Sư phạm TP.HCM ............................................................................45
2.2.1. Nhận thức của SV về kỹ năng hợp tác trong học tập ...................................45
2.2.2. Thực trạng KNHT trong học tập của SV trường Đại học sư phạm TP.HCM
.................................................................................................................................51
2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ thực hiện KNHT trong học tập của SV 71

2.2.4. So sánh KNHT trong học tập của SV dựa trên một số biến số ....................74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................83
PHỤ LỤC ......................................................................................................................88


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

ĐTB

Điểm trung bình

2

GV

Giảng viên

3

KNHT

Kỹ năng hợp tác

4

SV

Sinh viên

5

SVSP

Sinh viên sư phạm

6

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cách tính điểm câu B1.1; B2.1; B1.2; B2.2; C .............................................43
Bảng 2.2. Nhận thức của SV về định nghĩa KNHT trong học tập ................................45
Bảng 2.3. Nhận thức của SV về vai trò của KNHT trong học tập ................................46
Bảng 2.4. Nhận thức của SV về vai trò của việc rèn luyện KNHT trong học tập.........46
Bảng 2.5. Nhận thức của SV về các KN bộ phận của KNHT trong học tập .................47
Bảng 2.6. Nhận thức của SV về đối tượng hợp tác trong KNHT trong học tập ...........48
Bảng 2.7. Định hướng hợp tác giữa SV với GV trong học tập .....................................49
Bảng 2.8. Định hướng hợp tác giữa SV với SV khác trong học tập ............................49

Bảng 2.9. Tự đánh giá về KNHT trong học tập của SV với giảng viên........................51
Bảng 2.10. Đánh giá chung về KNHT trong học tập của SV với giảng viên ...............51
Bảng 2.11. Đánh giá về KNHT trong học tập của SV với giảng viên theo từng KN bộ
phận ...............................................................................................................................52
Bảng 2.12. Biểu hiện KN lắng nghe khi GV giảng bài .................................................53
Bảng 2.13. Biểu hiện KN truyền thơng khi trình bày ý kiến, thắc mắc về bài học .......55
Bảng 2.14. Biểu hiện KN thảo luận nhóm lớn khi GV tổ chức thảo luận chung toàn lớp
.......................................................................................................................................56
Bảng 2.15. Biểu hiện KN giải quyết vấn đề khi GV giao nhiệm vụ học tập ................57
Bảng 2.16. Biểu hiện KN quản lý cảm xúc trong quá trình tương tác, thể hiện cảm xúc
với GV ...........................................................................................................................59
Bảng 2.17. Biểu hiện KN giải quyết xung đột khi xuất hiện mâu thuẫn giữa SV với GV
.......................................................................................................................................60
Bảng 2.18. Tự đánh giá về KNHT trong học tập của SV với SV khác .........................61
Bảng 2.19. Đánh giá chung về KNHT trong học tập của SV với SV khác...................61
Bảng 2.20. Các nhóm biểu hiện KNHT trong học tập của SV với SV khác.................62
Bảng 2.21. Biểu hiện KN lắng nghe khi thành viên cùng nhóm trình bày ...................63


Bảng 2.22. Biểu hiện KN truyền thơng khi trình bày quan điểm, thông tin .................64
Bảng 2.23. Biểu hiện KN thảo luận của SV khi thảo luận cùng các thành viên khác ..66
Bảng 2.24. Biểu hiện KN giải quyết vấn đề khi thực hiện nhiệm vụ đã được phân công
.......................................................................................................................................67
Bảng 2.25. Biểu hiện KN quản lý cảm xúc trong quá trình tương tác, thể hiện cảm xúc
với các thành viên khác .................................................................................................68
Bảng 2.26. Biểu hiện KN giải quyết xung đột khi nhóm hợp tác xuất hiện những xung
đột ..................................................................................................................................69
Bảng 2.27. Các yếu tố hưởng đến việc hình thành và rèn luyện KNHT trong học tập
của SV............................................................................................................................71
Bảng 2.28: So sánh KNHT trong học tập giữa SV với GV theo giới tính ....................76

Bảng 2.29: So sánh KNHT trong học tập giữa SV với SV theo giới tính .....................76
Bảng 2.30: So sánh KNHT trong học tập giữa SV với GV theo năm thứ ....................76
Bảng 2.31: So sánh KNHT trong học tập giữa SV với SV theo năm thứ .....................77


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. So sánh KNHT của SV với GV và của SV với SV khác theo kết quả đánh
giá chung........................................................................................................................74
Biểu đồ 2.2. So sánh KNHT của SV với GV và của SV với SV khác theo từng nhóm
KN bộ phận ....................................................................................................................74


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt
ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp
người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát
triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo
dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và
hình thức giáo dục đào tạo. Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của
các Đại hội Đảng IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, "Nghị
quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã
ghi rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát
huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
học”. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho sinh
viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ
phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng
lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời.

Kỹ năng học tập ln đóng vai trị quan trọng trong q trình học tập ở nhà
trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Có rất nhiều kỹ năng học
tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tơi quan tâm có thể mang lại hiệu quả
cao trong học tập đó là kỹ năng hợp tác. Bởi, hợp tác là một phẩm chất quý báu của
người lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, nó là mục
tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi người có thể hịa nhập cộng đồng
xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai.
Đối với SVSP, kỹ năng hợp tác trong học tập còn tác động lâu dài tới sự phát
triển nghề nghiệp của họ, ảnh hưởng trực tiếp chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông
nơi họ công tác sau này. Bởi, các tác động giá trị xã hội đương đại như kinh tế, văn hóa,
khoa học kỹ thuật và thơng tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang đòi hỏi một nhu 2
cầu cấp thiết những giáo viên phải có những kỹ năng hợp tác trong học tập và truyền
đạt những kỹ năng hợp tác trong học tập. Họ phải là người chủ động, tích cực biết thiết
lập các tinh thần hợp tác và các ý tưởng sáng tạo ngay trong nhà trường phổ thông để


2

thực hiện trọng trách là người đào tạo lực lượng những chủ nhân tương lai cho đất
nước, biết làm chủ những kỹ năng cơng nghệ cao và có khả năng thiết lập những cơ sở
hợp tác xã hội như trong sản xuất, dịch vụ, tài chính, kinh doanh…
Ở trường Đại học Sư phạm TP.HCM hiện nay, việc đổi mới phương thức đào
tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung, chương trình dành nhiều thời gian cho SV tự học
và làm việc theo nhóm, SV phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
Hơn nữa, chuẩn đầu ra mong muốn của các trường ĐHSP trong cả nước được cơng bố
rộng rãi trên các website ngồi các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin học…
đều có “kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác”.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, việc nghiên cứu “ Kỹ năng hợp tác trong học
tập của sinh viên trường Đại học sư phạm TP.HCM” góp phần quan trọng trong việc
đưa ra những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường nói riêng và giáo

dục Việt Nam nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học
Sư phạm TP.HCM.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học sư phạm TP.HCM.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên
trường Đại học sư phạm TP.HCM theo khái niệm xác lập trong cơ sở lý luận.
Đề tài cũng chỉ nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên với
giảng viên và với sinh viên khác mà không tập trung nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong
học tập của sinh viên với các đối tượng khác.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài như: kỹ năng, kỹ năng
hợp tác, kỹ năng hợp tác trong học tập...
- Khảo sát thực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học
sư phạm TP.HCM.


3

5. Giả thuyết nghiên cứu
Phần lớn sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM có kỹ năng hợp tác trong
học tập ở mức độ khá tốt với giảng viên nhưng chỉ đạt mức độ khá trung bình khi hợp
tác với sinh viên khác.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như kỹ năng,

kỹ năng hợp tác, kỹ năng hợp tác trong học tập... Nghiên cứu đề tài (xây dựng bảng
hỏi, bình luận thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác lập.
6.1.2. Quan điểm thực tiễn
Kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên đang là một trong những mối quan
tâm hàng đầu của các trường sư phạm. Việc nghiên cứu về các vấn đề này ở trường
Đại học sư phạm TP.HCM - trong sư phạm trọng điểm phía nam hầu như chưa có. Vì
vậy, việc khảo sát kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học sư phạm
TP.HCM là đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn, để từ kết quả nghiên cứu cung cấp cho
các nhà giáo dục... các nhà quản lý cách nhìn nhận bao quát nhất góp phần định hướng
cho các giải pháp nhằm nâng cao công tác rèn luyện kỹ năng hợp tác trong học tập của
sinh viên trường Đại học sư phạm TP.HCM nói riêng và các trường sư phạm khác nói
chung.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, người nghiên cứu sử dụng phối hợp các
phương pháp sau:
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
13.2.1.1. Mục đích
Khái qt hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây dựng
bảng hỏi
13.2.1.2. Yêu cầu
Đọc các tài liệu, tham khảo một số cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
tìm ra những cơ sở nghiên cứu.


4

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tơi xây dựng bảng hỏi

dành cho sinh viên nhằm khảo sát kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường
Đại học sư phạm TP.HCM.
b. Yêu cầu
Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài và các phương pháp luận để xây dựng bảng
hỏi phù hợp với mục đích. Bảng hỏi được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức
trên khách thể chính và khách thể bổ trợ.
6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với các sinh viên và giảng viên để làm rõ thêm thực
trạng kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM
để bổ sung cho kết quả nghiên cứu
b. Yêu cầu
Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hành
phỏng vấn 20 sinh viên, 10 giảng viên theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn. Phỏng vấn
được thu âm, ghi nhận bằng hình ảnh và có chữ ký xác nhận của khách thể.
6.2.2.3. Phương pháp quan sát
a. Mục đích
Tiến hành quan sát tại một số lớp học và trong không gian trường để làm rõ thêm
thực trạng kỹ năng hợp tác trong học tập của sinh viên trường Đại học sư phạm
TP.HCM để bổ sung cho kết quả nghiên cứu
b. Yêu cầu
Quan sát tại 10 lớp học tại 3 cơ sở của trường và 10 nhóm học tập tại khn
viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Quan sát có ghi chép và có biên bản quan sát.
6.2.3. Phương pháp thống kê tốn học
6.2.3.1. Mục đích


5

Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm làm rõ hơn giả thuyết nghiên

cứu.
6.2.3.2. Yêu cầu
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ
lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T - Test, kiểm nghiệm Chi
- quare, kiểm nghiệm ANOVA, tương quan PEARSON làm cơ sở để bình luận số liệu
thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỢP TÁC TRONG HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng hợp tác trong học tập
Một trong các yếu tố giúp ích cho con người hoạt động hiệu quả chính là KN.
Vì thế, KN là vấn đề thu hút được các nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu.
Hợp tác là một trong những KN quan trọng, góp phần giúp cá nhân giải quyết
hiệu quả những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mà một mình họ khó thực hiện được.
Với những đổi mới trong hoạt động học tập gần đây, giáo dục và dạy học theo hướng
lấy người học làm trung tâm thì KN hợp tác trong học tập lại càng trở nên cần thiết đối
với sinh viên. Mặc dù các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về KN hợp tác trong học tập
còn tương đối ít, nhưng đã có các nhà khoa học nghiên cứu và đề cập đến KN hợp tác
dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng hợp tác trong học tập
Theo Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ rất có lợi nếu nói những điều
mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Komenxki tin rằng học
sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình [55, tr15].
Năm 1789, linh mục A.Bel cùng với các thầy giáo Đ.Lancasto, Giard đã đưa ra
hình thức dạy học tương trợ [28]. Đối với hình thức này, học sinh chia ra thành những
nhóm nhỏ và các em lớp trên phụ trách việc hướng dẫn. Các nhà phê bình đương thời

chỉ trích hệ thống giáo dục này khơng đảm bảo chất lượng dạy học và giáo dục, không
tạo ra sự phát triển trí tuệ và cá tính của người học. Tuy nhiên, nhiều người cũng phải
thừa nhận rằng, hợp tác theo kiểu huấn luyện viên này đã đáp ứng và góp phần giải
quyết những khó khăn trong giai đoạn cải cách giáo dục, nhất là tạo nên tính hợp tác
giữa các thành viên.
Tiếp theo, học hợp tác được phát triển mạnh mẽ bởi Francis Parker vào cuối thế
kỷ XIX. Ơng khuyến khích sử dụng những tư tưởng và các thủ tục hợp tác trong hệ
thống các trường. Việc làm này đã nhận được nhiều sự ủng hộ và đánh giá rất cao,
được ví như “Mặt trời trơ trụi sau mùa đông bắt gặp những cơn mưa mùa xuân và nắng
ấm.” [28]


7

Do ảnh hưởng của những tiến bộ khoa học và sự phát triển của tinh thần dân
chủ vào cuối thế kỷ thứ XIX, đầu thế kỷ thứ XX, triết học kinh viện khủng hoảng, bế
tắc dẫn đến sự ra đời của triết học thực dụng. Nổi bật lên trong trào lưu tư tưởng dân
chủ và tiến bộ này, là tư tưởng của John Dewey, nhà giáo dục Mỹ. Theo ông, quá trình
dạy học hướng vào người học cần đảm bảo cho người học phân tích những kinh
nghiệm của mình, khuyến khích người học biết tự chủ động, tự chịu trách nhiệm nhiều
hơn thay vì việc xử lý những sự việc, sự kiện theo lời nói của thầy. KN hợp tác được
tích lũy khơng phải bằng luyện tập mà bằng hoạt động, học sinh tiến hành để đáp ứng
nhu cầu lợi ích của chính những tình thế và những nhiệm vụ của hiện tại được giải
quyết chứ không phải thụ động chờ đợi những yêu cầu và những vấn đề của tương lai
[19, tr.7]. Từ quan điểm của John Dewey nhận thấy rằng việc giáo dục KN hợp tác cho
người học là vấn đề phù hợp với xu thế thời đại, người học phải chủ động trong việc
tìm ra kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân mà không chờ đợi người thầy truyền thụ
kiến thức rồi tiếp thu một cách thụ động. Người học chủ động tham gia vào hoạt động
có những biểu hiện của KN hợp tác với bạn bè.
Các đại diện ở Liên xô (cũ) như Amonashvily S. A., Ivan I.P., … cho rằng tư

tưởng chủ đạo của học tập hợp tác làm cho học sinh thích học, nhận thấy niềm vui
trong học tập và tạo khơng khí học tập thoải mái. [40, tr.9]
Theo L.X.Vugotski, “quy luật phát sinh xã hội của các dạng hành vi cấp cao.
Bất kỳ chức năng nào trong sự phát triển văn hóa của trẻ đều xuất hiện hai lần ở bình
diện tâm lý; lúc đầu như một phạm trù mang tính tập thể, phạm trù tâm lý bên ngồi;
sau đó như là một phương diện của hành vi cá nhân, phạm trù tâm lý bên trong …”
[32]. Từ đó có thể hiểu rằng trình độ hiện tại là chức năng tâm lý đã đạt tới trình độ
chín muồi mà trẻ có thể tự giải quyết nhiệm vụ mà không cần đến sự giúp đỡ của
người khác, còn vùng phát triển gần, các chức năng tâm lý chưa chín, trẻ muốn hồn
thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác với bạn bè, sự giúp đỡ của người lớn.
Kế đến là cơng trình nghiên cứu trực tiếp phân tích và phát triển hệ thống lý
luận đã có phạm trù hoạt động trong tâm lý học Xơ-Viết chính là Boric Phê-đơ-rơ-vic
Lomov về hoạt động cùng nhau: Trong khi A.N.Leonchev cho rằng chủ thể của hoạt
động có thể là một cá nhân độc lập, cũng có thể là một nhóm cá nhân cùng động cơ thì


8

Boric Phedorovic Lomov đề nghị tìm ra sự khác biệt giữa hai loại chủ thể đó. Trong
hoạt động cùng nhau giữa các chủ thể nảy sinh nhiều hiện tượng tâm lý mà trong điều
kiện bình thường khơng có ở các cá nhân. So với hoạt động cá nhân thì hoạt động cùng
nhau có nhiều đặc trưng sự tác động qua lại về mặt tâm lý, sự hợp tác và thi đua, quan
hệ liên nhân cách, và hoạt động giao tiếp [15, tr.602-607]. Điều này có nghĩa là hoạt
động cùng nhau giữa các sinh viên, giữa sinh viên với giáo viên phải có sự phối hợp
hành động cùng trong một thời gian theo các nguyên tắc như: nối tiếp các hành động
học tập, tiến hành song song các hành động của lớp khi học, có sự liên kết chặt chẽ
giữa các thành viên trong khi học nhóm, để hồn thành nhiệm vụ học tập.
Vào thế kỷ thứ XX, vấn đề hợp tác thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu. Như nhà giáo dục Pháp- R.Cousinet đã chú ý đến việc hình thành KN hợp
tác cho người học bằng các phương pháp, biện pháp dạy học tích hợp. Theo ông, giáo

viên cần tạo điều kiện cho học sinh được tự do để chọn bạn để học nhóm hay giải tán
nhóm. Học tập theo nhóm tránh được sự lười biếng vì học sinh sẽ cảm thấy xấu hổ với
bạn khi bỏ dở công việc hay khi không biết làm việc. Chính nhờ sự thay đổi này mà
người học có những quan điểm, những nhận định xã hội khi nhận xét về bạn mình và
được nghe bạn mình nhận xét về những hành động của mình, từ đó người học sẽ tích
lũy thêm các kinh nghiệm xã hội. [53]
Theo nghiên cứu của Muzafer Sherif và các cộng sự của ông đã tạo ra sự thù
nghịch giữa hai nhóm học sinh tại một trại hè (1961), họ ẩu đả nhau. Sau đó ơng đã
cho hai nhóm tiếp xúc nhau trong các tình huống cần có sự phối hợp lẫn nhau để giải
quyết các vấn đề về lợi ích của hai nhóm. Sau một loạt các sự kiện, hai nhóm đã hợp
tác với nhau để giải quyết một số vấn đề chung, và hai nhóm bớt thù nghịch. Theo
ơng, để giải quyết vấn đề thì tất cả các thành viên phải có ý kiến riêng của họ, một
thành viên kém cỏi trong nhóm sẽ ảnh hưởng xấu đến nhóm. Vì vậy, các thành viên
trong nhóm phải giúp đỡ lẫn nhau để giải quyết nhiệm vụ chung. Chính vì thế các
thành viên trong nhóm khơng cịn sự đố kỵ nhau. [15 , tr.648]
Theo cuốn “Học cùng nhau và học độc lập” của hai tác giả D.Johnson và
R.Johnson, những yếu tố cơ bản của học hợp tác bao gồm: sự phụ thuộc tích cực, sự


9

tương tác đối mặt, sự có trách nhiệm cá nhân, sự lĩnh hội và sử dụng các KN nhóm
nhỏ và liên cá nhân, sự nhận xét nhóm. [55]
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện
trên 200 trường đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng “sự tương tác giữa
người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để có
thể dự đốn được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại
học và cao đẳng. [40, tr.8]
Lý thuyết học tập hợp tác của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt
những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế

IASCE họp ngày 21-25/4/2004 tại Singapore trong đó học tập hợp tác đã được đưa ra
để thảo luận và xác định KN học tập hợp tác phải được xem là định hướng trong dạy
học. [40, tr.7]
Các đại diện ở Trung Quốc như Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen (2006) cho
rằng dạy học hợp tác giúp phát triển KN học tập hợp tác, tạo ra sự bình đẳng, hài hịa
trong sự phát triển của học sinh và sinh viên. [40, tr.9]
Như vậy, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về hợp tác, dạy học hợp tác và học
tập hợp tác. Các tác giả đều cho rằng hợp tác là một trong những kỹ năng quan trọng
của con người, đồng thời là kỹ năng không thể thiếu trong quá trình học tập của học
sinh, sinh viên. Sự hợp tác chỉ được hình thành bằng cách tổ chức nhóm. Sự hợp tác
phụ thuộc vào sự tích cực tham gia của các thành viên trong nhóm. Mỗi người chỉ có
thể thành cơng khi mọi người trong nhóm thành công.
1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước về kỹ năng hợp tác trong học tập
Hợp tác là hành động diễn ra giữa ít nhất hai người. Trong hoạt động học tập
của sinh viên, thì KN hợp tác diễn ra trong mối quan hệ giữa sinh viên với giáo viên,
giữa sinh viên với một hoặc nhiều sinh viên cùng nhóm, giữa các nhóm sinh viên với
nhau.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình, chủ nhiệm đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động
giáo dục theo phương thức hợp tác” đã làm rõ khái niệm dạy học hợp tác và vận dụng
mô hình học tập hợp tác ở trường THCS. [1]


10

Nghiên cứu “ Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”
của Ngô Thị Thu Dung (2002) dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát q trình học
tập hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 KN hợp tác cần rèn luyện. [6]
Cuốn “Dạy học hiện đại- lý luận, biện pháp, kỹ thuật” của Đặng Thành Hưng
(2002) đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá
nhân, đồng thời chỉ ra tầm quan trọng của KN học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm

bảo cho dạy học hợp tác thành công. [21]
Trong các bài báo “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” [22] , “Nhận diện và
đánh giá kỹ năng” [23] Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các KN học tập trong
môi trường hiện đại và tác giả cịn cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ
tích cực cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề… Đó chính là những KN học tập
hợp tác trong môi trường học tập hiện đại.
Tác giả Nguyễn Thị Khánh Chi nghiên cứu về “Thử nghiệm phương pháp hợp
tác nhóm nhỏ và đóng vai trong dạy học mơn Hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh” đã quan tâm đến vấn đề hợp tác của học sinh trung học phổ
thông.
Nguyễn Bá Kim (2006) trong “ Phương pháp dạy học mơn Tốn” nhận định
thơng qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hồn thành những cơng việc mà một mình
khơng thể tự hồn thành được trong một thời gian nhất định. Trong học tập hợp tác
theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp, làm việc hợp tác,
học hỏi lẫn nhau, đem lại bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau…và có
cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó. [26]
Nguyễn Triệu Sơn (2007), “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư
phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” đã đề
xuất biện pháp phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm Tốn một số
trường đại học miền núi. [35]
Khóa luận tốt nghiệp đại học của tác giả Lê Thị Ngọc Thương (2008), “Tìm
hiểu mức độ biểu hiện tính tích cực học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm
Tp.HCM trong dạy học theo nhóm trong giờ học trên lớp mơn giáo dục học” đã tìm
hiểu động cơ, các yếu tố thuộc về người dạy và người học, hay các yếu tố môi trường.


11

Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học- truyền thống và đổi
mới” cho rằng KN học tập hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người

cũng như học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi
kỹ năng có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là KN hợp tác. [43,
tr.414-438]
Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng học tập hợp tác phức tạp hơn học tập cá
nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu
thuẫn và khẳng định rèn luyện KN học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở
thành một mục tiêu kép trong dạy học. [3]
Bên cạnh đó, cịn có các nghiên cứu liên quan khác như: Trần Thị Thu Mai viết
về “Phương pháp học tập nhóm” trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 12, 2000;
luận văn thạc sĩ của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang thực hiện “Khảo sát và đánh giá một số
kỹ năng tương tác trong tổ chức của sinh viên khoa sư phạm trường Đại học Tiền
Giang” (2006); luận văn thạc sĩ của Kiều Ngọc Quý về “Tổ chức học hợp tác nhằm
nâng cao hiệu quả phương pháp dạy học theo nhóm” (2009); luận văn thạc sĩ của Lê
Ngọc Huyền nghiên cứu về “Kỹ năng hoạt động nhóm trong học tập của sinh viên
trường Đại học Sài Gòn” (2010).
Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011) “Thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh
viên cao đẳng sư phạm” [16] và Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) “Rèn luyện kỹ
năng học hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm trong hoạt động nhóm” [34] đã đi
sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KN học tập hợp tác cần
rèn luyện cho sinh viên và cơ sở khoa học của rèn luyện các kỹ năng đó.
Tóm lại, ở Việt Nam chưa có một cơng trình nghiên cứu đầy đủ và chính thức
về KN hợp tác trong học tập của sinh viên. Tuy nhiên, vấn đề hợp tác đã được các tác
giả quan tâm và đề cập đến trong các nghiên cứu khác nhau, mà gần nhất là trong các
nghiên cứu về phương pháp dạy- học hợp tác, KN làm việc nhóm. Qua đó nhận thấy
rằng, việc nghiên cứu về KN hợp tác trong hoạt động học tập của sinh viên là cần
thiết, góp phần vào việc giáo dục và rèn luyện KN cho sinh viên, cũng như đáp ứng xu
hướng giáo dục đại học ngày nay.
1.2. Lý luận về kỹ năng hợp tác

12

1.2.1. Lý luận về kỹ năng
1.2.1.1 Định nghĩa kỹ năng
Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về KN, có nhiều tác giả trong và ngoài
nước đã đưa ra những quan niệm khác nhau. Có hai khuynh hướng cơ bản như sau:
Khuynh hướng thứ nhất: xem xét KN nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác, của
hành động hay hoạt động. Đại diện là V.A.Kruchetski, A.V.Petrovki, V.S.Cudin, Trần
Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng…
Tác giả V.A.Kruchetski cho rằng: “ KN là phương thức thực hiện hành động đã
được con người nắm vững từ trước” [29]. Theo ơng, KN được hình thành bằng con
đường luyện tập, KN tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong
điều kiện quen thuộc mà trong cả những điều kiện đã thay đổi.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy, “KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người
nắm được các hành động tức là có kỹ thuật hành động, có KN”. [ 41]
Khuynh hướng thứ hai: xem xét KN nghiêng về mặt năng lực hành động của
con người. Theo đây, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt,
sáng tạo và có mục đích. Đại diện là Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov,
G.G.Golubev, X.I.Kixegov, Vũ Dũng, Nguyễn Quang Uẩn, Huỳnh Văn Sơn,…
Levitov quan niệm “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một
hành động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính
đến những điều kiện nhất định.” [ 2] Ơng cho rằng, người có KN hành động là người
phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành
động có kết quả. Như vậy, để hình thành KN, con người khơng chỉ nắm lý thuyết về
hành động mà phải biết vận dụng vào thực tiễn.
Theo A.G.Covaliov, “KN là phương thức hành động thích hợp với mục đích và
những điều kiện hành động. Còn kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực
con người, chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết
quả tương ứng.” [31]
K.K.Platonov và G.G.Golubev quan niệm rằng “KN là năng lực của người thực

hiện cơng việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và


13

trong những khoảng thời gian tương ứng” [ 9, tr.41] Theo đó, KN khơng mâu thuẫn
với vốn tri thức mà Kn được hình thành trên cơ sở của chúng.
Theo X.I.Kixegov, “KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động
phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này.” [14]. Theo ông, các KN
bao giờ cũng diễn ra dưới sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít. KN địi hỏi việc sử dụng
những kinh nghiệm đã thu được trước đây và những tri thức nhất định nào đó trong
các hành động, mà thiếu những điều này khơng thể có KN.
Từ điển tiếng Việt (1992), định nghĩa “KN là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.” [36, tr.157].
Theo từ điển Giáo dục học “KN là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt
động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù
đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ.” [17].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngơ Cơng Hồn, Trần
Quốc Thành, Trần Thị Quốc Minh quan niệm “KN là một mặt của năng lực của con
người thực hiện một cơng việc có kết quả.” [4]
Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “KN là năng lực vân dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những
nhiệm vụ tương ứng.” [ 11]
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng “KN là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với những điều kiện cho phép. KN không đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là biểu hiện năng lực của con người.” [36, tr.06]
Từ các quan niệm trên cho thấy rằng KN vừa là mặt kỹ thuật của hành động vừa
là biểu hiện năng lực của con người. Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm có trước
đó. Tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và phát triển KN là tính đúng

đắn, linh hoạt, thành thạo, mềm dẻo. Và KN được hình thành qua con đường luyện tập.
Vậy nhóm tác giả định nghĩa KN như sau: KN là khả năng vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện có kết quả một hành động phù hợp với mục tiêu
đã đặt ra.
1.2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng:


14

- Theo K.K.Platonov và G.G. Golubev, KN hình thành qua 5 giai đoạn:
Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên
vốn hiểu biết và kinh nghiệm,
Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng khơng đầy đủ.
Mức 3: có những KN chung nhưng cịn mang tính rời rạc, riêng lẻ.
Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động.
Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN đó trong những tình huống khác nhau [9,
tr.51]
- Theo A.V.Petrovxki, quá trình hình thành KN chia làm ba bước:
Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động
Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử
Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
hành động nhằm đạt được mục đích đề ra. [ 27]
Mục đích là kết quả của hành động, định hướng cho hành động. Nếu chỉ dừng
lại ở đây thì chưa có KN chỉ là lý thuyết tri thức về hành động.
Giai đoạn làm thử theo mẫu tiến tới hình thành KN, giúp con người đối chiếu
với tri thức, tiến hành thao tác để giảm bớt sai sót trong q trình hành động đạt kết
quả.
Cuối cùng, muốn có KN con người phải luyện tập. Giai đoạn này, các tri thức
được củng cố nhiều lần, các thao tác được ơn luyện có hệ thống, kết quả hành động đạt
được một cách chắc chắn hơn. KN chỉ thực sự ổn định khi người ta hành độngcó kết

quả trong những điều kiện khác nhau. Việc luyện tập đạt kết quả cao hay thấp phụ
thuộc vào điều kiện luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân.
-Tác giả Vũ Dũng phân ra nhiều giai đoạn hình thành KN gọi là các pha, các
pha này thống nhất, kết hợp với nhau thành những giai đoạn chung. [12]
Giai đoạn 1: người học lần đầu quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó. Sự
học bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động- tập hợp các thành tố vận
động, trình tự thực hiện và các mối liên kết của chúng Việc làm quen này diễn ra trên
cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng lại và quan sát một cách trực
quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giai đoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều


15

nổ lực. Người học phải lặp lại vận động nhiều lần để nắm được bức tranh bên trong
của vận động. Đồng thời học bản mã hóa những tín hiệu từ các mệnh lệnh. Việc tích
lũy “những từ điển chuyển mã” là một trong những sự kiện quan trọng nhất của giai
đoạn này. Cần phải lặp lại nhiều lần để người học có thể tìm được “bảng mã” trong bất
kỹ phương án nào của vận động, kể cả khi có sự lệch chuẩn.
Giai đoạn 2: giai đoạn tự động hóa vận động. Ở đây các thành phần chủ đạo của
vận động được giải phóng từng phần hoặc hồn tồn “thốt khỏi” sự kiểm soát của ý
thức.
Giai đoạn 3: giai đoạn cuối cùng. Diễn ra sự rèn luyện KN cho thuần thục nhờ
q trình ổn định hóa và tiêu chuẩn hóa. Trong q trình ổn định hóa, KN đạt được
tính bền vững và khơng bị phá hủy trong bất kỳ tình huống nào. Cịn trong q trình
tiêu chuẩn hóa, KN cần được định khuôn nhờ lặp đi lặp lại vận động nhiều lần.
Người có KN về một hành động nào đó phải: có tri thức về hành động bao gồm
tri thức về mục đích hành động, các điều kiện, phương tiện đạt mục đích, các cách
thức thực hiện hành động; tiến hành hành động đúng với yêu cầu của nó; đạt được kết
quả phủ hợp với mục đích đã đề ra; có thể hành động có kết quả trong các điều kiện
khác. Bên cạnh đó, để hình thành một KN cần có sự rèn luyện, luyện tập lặp lại nhiều

lần một hành động. Hành động chỉ trở thành KN khi được sử dụng thường xuyên đến
mức tự động hóa và đạt được tính bền vững của tâm lý.
1.2.1.3. Các loại KN
Có rất nhiều cách phân loại KN. Mỗi cách phân loại tạo nên một hệ thống các
KN khác nhau.
 Nhóm KN cốt lõi
Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn, KN cốt lõi là KN có tính chất chung, cơ bản
mà bất cứ ngườ lao động nào cũng phải có trong năng lực thực hiện của mình, nó tập
trung vào khả năng áp dụng kiến thức và KN, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình
huống lao động thực tế. [ 42]
Tác giả cũng đưa ra hệ thống các KN cốt lõi:


16

Các KN thơng tin: đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và lựa
chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng dùng cho hàng loạt mục đích kế hoạch khác
nhau.
Các KN giao tiếp: đó là khả năng gieo tiếp có hiệu quả với những người khác
thơng qua lời nói, chữ viết, và các phương tiện biểu thị không bằng lời.
Các KN lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: nhóm KN này tập
trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lý, bao gồm khả năng hoàn thành
nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính
mình, đảm bảo sự giao tiếp có hiệu quả , báo cáo và ghi chép về các quá trình và kết
quả đạt được.
Các KN hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với các cá nhân
riêng lẻ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra những mục đích chung, sự quyết
định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát được mục đích, yêu cầu, kiểm tra
chất lượng của sản phẩm cuối cùng.
Các KN giải quyết vấn đề: tập trung vào việc giải quyết các vấn đề như là một

q trình. Trong nghĩa rộng của nó, KN giải quyết vấn đề bao gồm cả việc xác định
bản chất của các vấn đề và đưa ra các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề.
Các KN sử dụng cơng nghệ: đó là khả năng sử dụng các q trình, hệ thống
cơng nghệ, trang thiết bị, ngun vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và KN vào
các tình huống mới.
 KN nhận thức, trí tuệ, vận động
Tác giả Vũ Dũng chia KN thành 3 loại:
KN nhận thức: Sự phản ánh một cách cảm tính và tự động những thuộc tính và
đặc điểm của đối tượng rất quen thuộc đã được tri giác nhiều lần trước đó.
KN trí tuệ: Phương thức và phương pháp có tính tự động hóa để giải quyết
những nhiệm vụ trí tuệ mà chủ thể đã gặp trước đó.
KN vận động: là khả năng thực hiện những vận động mà không cần đến sự
kiểm sốt của ý thức và được hình thành bằng con đường tập luyện. KN vận động bao
gồm những KN nhận thức và KN trí tuệ. Nó điều khiển 2 KN này dựa trên cơ sở phản


17

ánh có tính tự động hóa các sự vật, điều kiện và trật tự thực hiện các thao tác hành
động hướng tới việc cải tạo hiện thực khách quan. [12, tr.401-402]
 KN bậc 1 và bậc 2
Theo các tác giả Bủi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn
Tảo, có thể chia KN thành 2 loại. [ 17]
KN bậc 1: đây là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành động cụ
thể hay hành động trí tuệ. Để hình thành được KN trước hết cần có kiến thức làm cơ
sở cho việc hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một
hành động theo đúng mục đích, u cầu.
Có những KN hình thành không cần quan luyện tập, nếu biết tận dụng hiểu biết
và KN tương tự đã có thể chuyển sang thực hiện các hành động mới.

KN bậc 2: KN bậc 1 cần được rèn luyện và bổ sung thêm kiến thức để thực hiện
một cách hoàn hảo, các thao tác hồn tồn tự động hóa, khơng cần sự xuất hiện của ý
thức. Nói cách khác, đó là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành
thạo linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều kiện khác nhây. Để
có được KN bậc 2, cần rèn luyện KN bậc 1 sao cho mỗi lần hành động người ta không
cần bận tâm đến các thao tác nữa mà suy nghĩ tập trung vào việc tùm ra các biện pháp,
phương pháp tốt nhất phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện để đạt mục đích. KN bậc 2
lấy yếu tố sáng tạo, linh hoạt làm tiêu chí cơ bản, là cơ sở cho mọi hoạt động đạt được
hiệu quả cao. Vì vậy khi nói về KN hoạt động, người ta thưởng hiểu đó là KN bậc 2.
 KN cứng và KN mềm
Có một cách phân loại khác hay được nhắc đến trong thời đại ngày nay. Đó
chính là cách phân loại Kn thành KN cứng và KN mềm.
KN cứng là KN mà chúng ta có được do được đào tạo từ nhà trường hoặc tự
học, đây là KN có tính nền tảng.
KN mềm là loại KN mà chúng ta có được từ hoạt động thực tế cuộc sống hoặc
thực tế nghề nghiệp. KN mềm là loại KN cực kỹ phong phú và không kém phần quan
trọng như KN cứng. KN mềm được đánh giá rất cao trong thời đại ngày nay. Tuy