LV phat trien CT nghe xay dung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----  -----

NGUYỄN THỊ CẨM VÂN

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
NGHỀ KỸ THUẬT XÂY DỰNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ YÊN BÁI THEO DACUM
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số:

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Khôi

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan, những nội dung mà tôi viết trong Luận văn này là do sự
tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân, được thực hiện tại trường cao đẳng nghề Yên
Bái và các doanh nghiệp đang hoạt động trên địa bàn tỉnh Yên Bái. Tất cả kết quả
nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác khi tơi sử dụng đều có trích dẫn
nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngoài và cho đến nay chưa từng
được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin, truyền thông nào.
Tôi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan ởtrên./.
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Cẩm Vân

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phịng sau đại học, Trung tâm
thơng tin – Thư viện, quý thầy, cô giáo đang công tác tại Khoa sư phạm Kỹ thuật –

2


Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện để em được học tập,
nghiên cứu và hồn thành luận văn của mình.
Đặc biệt em xin chân thành cảm ơn thầy PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã quan
tâm, tạo điều kiện, tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt q trình nghiên cứu,
học tập và hồn thành luận văn này.
Sau cùng tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Kỹ thuật tổng hợp, các đồng
nghiệp trường Cao đẳng nghề Yên Bái; các doanh nghiệp, tổ chức cá nhân trên địa
bàn tỉnh Yên Bái và gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi./.
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Cẩm Vân

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt
GV
SV
HS-SV
CTĐT

Đọc là
Giảng viên

Sinh viên
Học sinh, sinh viên
Chương trình đào tạo

3


CTGDNN
GDNN
KTXD
KTĐQG
CĐN Yên Bái
DN
NCĐT
TTLĐ
KTTT
KLKTTT
MĐ
MH
HP

Chương trình giáo dục nghề nghiệp
Giáo dục nghề nghiệp
Kỹ thuật xây dựng
Khung trình độ quốc gia
Cao đẳng nghề Yên Bái
Doanh nghiệp
Nhu cầu đào tạo
Thị trường lao động
Kinh tế thị trường

Khối lượng kiến thức tối thiểu
Mô đun
Môn học
Học phần
DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

MỤC LỤC

4


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Sự bất cấp giữa chất lượng đào tạo và nhu cầu của thực tiễn sản xuất
Hàng năm, các cơ sở đào tạo nghề của nước ta vẫn đào tạo khoảng hàng
triệu học sinh - sinh viên trình độ sơ cấp đến cao đẳng nghề. Theo thống kê của
BộLao động - Thương binh và Xã hội, tính từ năm 1978 đến nay con số người
học và tốt nghiệp nghề tăng từ con số hàng nghìn lên đến hàng triệu mỗi năm.
Đội ngũ nhân lực không nhỏ nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của
các doanh nghiệp. Một số học sinh – sinh viên sau khi ra trường vẫn khơng đáp
ứng hoặc khó tiếp cận với yêu cầu của các doanh nghiệp sản xuất trên thực tiễn.
Nguyên nhân do nội dung chương trình đào tạo nghề còn nặng lý thuyết, cơ sở
vật chất, trang thiết bị máy móc phục vụ cho giảng dạy, học tập còn thiếu hụt, lạc
hậu. Phương pháp giảng dạy và học còn chưa bắt kịp với nhu cầu thực tiễn của
thị trường, thời gian thực hành và thực tập tại các doanh nghiệp cịn hạn chế…
Do đó tình trạng thiếu hụt cả về số lượng lẫn chất lượng nguồn nhân lực
vẫn diễn ra phổ biến tại các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất.
1.2. Chương trình đào tạo cịn nặng lý thuyết, các máy móc thiết bị phục vụ

giảng dạy, học tập còn chưa phù hợp với thực tiễn
Phần lớn các cơ sở dạy nghề hiện nay khi xây dựng chương trình đào tạo
cho các ngành nghề cũng đã và đang thực hiện các yếu tố đầu vào và đầu ra,
giảm lý thuyết, tăng thực hành và thực tập sản xuất tại doanh nghiệp. Với thời
đại cơng nghệ 4.0 địi hỏi xây dựng nguồn nhân lực phải chất lượng cao, thay đổi
chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất thiết bị bắt kịp với xu
hướng thời đại là rất khó.
Mặc dù đã và đang thay đổi phương pháp đào tạo, các máy móc thiết bị đã
được chú trọng đầu tư nhưng vẫn chưa thể bắt kịp với nhu cầu thị trường. Do
vậy tính hiệu quả của việc học tập chưa cao.

5


1.3. Thực trạng trang thiết bị học nghề của trường Cao đẳng nghề Yên Bái
nói chung và nghề Kỹ thuật xây dựng nói riêng
Trường Cao đẳng nghề Yên Bái khi xây dựng chương trình đào tạo cho
các ngành nghề cũng đã thực hiện các yếu tố đầu vào và đầu ra, giảm lý thuyết,
tăng thực hành và thực tập sản xuất tại doanh nghiệp. Với thời đại cơng nghệ 4.0
địi hỏi xây dựng nguồn nhân lực phải chất lượng cao, thay đổi chương trình đào
tạo, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất thiết bị bắt kịp với xu hướng thời đại là
rất khó. Nhìn chung các nghành nghề ở trường CĐN Yên Bái đã và đang thay
đổi phương pháp đào tạo, các máy móc thiết bị đã được chú trọng đầu tư bắt kịp
với nhu cầu thị trường. Tuy nhiên chương trình đào tạo mặc dù ln có sự bổ
sung, chỉnh sửa, thiết bị máy móc cũng đã bổ sung thường xuyên nhưng vẫn còn
một số nghành nghề vẫn chưa thực sự đáp ứng được với nhu cầu thị trường lao
động trong đó có nghề Kỹ thuật xây dựng.
Từ lý do trên cho thấy việc phát triển chương trình giáo dục theo Dacum
(Gắn kết nhà trường – Doanh nghiệp trong dạy học) là rất thiết thực. Từ những
kiến thức, kỹ năng đã được tiếp thu, thực hành tại nhà trường thì người học được

tiếp cận với các trang thiết bị máy móc thực tế, hiện đại, gắn liền với lao động và
sản xuất. Nhất là đối với nghề Kỹ thuật xây dựng, các em càng được tiếp xúc với
thực tế càng có sự hiểu biết sâu rộng hơn, thực tế hơn, có khả năng tự chủ và
trách nhiệm tốt hơn.
Vì vậy tác giả quyết định lựa chọn đề tài “Phát triển chương trình giáo dục
nghề nghiệpnghề Kỹ thuật xây dựng tại trường Cao đẳng nghề Yên Bái theo
DACUM” để nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển chương trình giáo dục nghề
nghiệp nghề Kỹ thuật xây dựng trình độ trung cấp theo DACUM nhằm nâng cao
chất lượng của chương trình giáo dục nghề nghiệp.

6


III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp
nghề Kỹ thuật xây dựng trình độ trung cấp theo DACUM thì sẽ nâng cao chất
lượng của chương trình giáo dục nghề nghiệp.
IV. KHÁCH THỂ ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình xây dựng và phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp nghề
Kỹ thuật xây dựngtrường Cao đẳng nghề Yên Bái.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp nghề Kỹ thuật
xây dựng trình độ trung cấp theo DACUM.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình giáo dục nghề nghiệp nghề Kỹ thuật xây dựng, trường Cao
đẳng nghề Yên Bái theo định hướng gắn kết nhà trường với doanh nghiệp bao
gồmcác cấp độ:

- Chương trình khung
- Chương trình đào tạo
- Chương trình chi tiết các modul, môn học.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển chương trìnhgiáo dục
nghề nghiệp nghề Kỹthuật xây dựng tại trường Cao đẳng nghề Yên Bái theo
DACUM.
5.2. Nghiên cứu tiến trình và biện pháp phát triển chương trình giáo dục nghề
nghiệp nghề Kỹ thuật xây dựng trình độ trung cấp theo DACUM
5.3. Xây dựng và cải tiến một số thiết bị thực hành có sẵn tại đơn vị
5.4. Kiểm nghiệm và đánh giá giả thuyết khoa học đã đưa ra.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình nghiên cứu sử dụng một số các phương pháp sau:

7


- Các phương pháp nghiên cứu luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,...
- Cácphương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát, thực nghiệm
sư phạm, chuyên gia...
- Phương pháp thống kê trong xử lí dữ liệu.
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được cấu trúc gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo
dục nghề nghiệptheo DACUM
Chương 2. Phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp nghề Kỹ thuật
xây dựng tại trường Cao đẳng nghề Yên Bái theo DACUM
Chương 3. Kiểm nghiệm đánh giá.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỆN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP THEO DACUM
1.1. KHÁI LƯỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và áp dụng cách tiếp cận DACUM ở nước ngồi
Có thể nói Lawrence (Larry) Coffin, Chun gia Tư vấn Giáo dục (1993)
Sách hướng dẫn thông hoạt viên DACUM (sách dịch)đã trình bày rất chi tiết về
tình hình nghiên cứu và áp dụng cách tiếp cận DACUM ở nước ngoài, được thể
hiện như sau: [24, Tr1-4]
Phương pháp DACUM là phương pháp phân tích năng lực nghề để thiết
kế một chương trình đào tạo. Nhằm đáp ứng tốt nhu cầu thực tế của thị trường
lao động từ những năm 1960 ở Canada đã nghiên cứu và phát triển về giáo dục
đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào tạo nghề. Đi kèm với sự phát triển nhanh
chóng này là sự tập trung đáng kể vào đổi mới bao gồm: Đào tạo giáo viên dạy
nghề, xây dựng chương trình giảng dạy và đổi mới phương pháp tiếp cận đối với
việc triển khai chương trình.
Trong giai đoạn trước thời kỳ phát triển này, Canada đã áp dụng cách thức
tiếp cận có hệ thống với phân tích nghề, đặc biệt trong các ngành nghề cho phép
chế độ học việc. Một số bước đã được tiến hành để nhận diện và lập biểu đồ các
kỹ năng cốt lõi cần thiết với một số ngành nghề. DACUM (Developing a
Curriculum - Phát triển chương trình đào tạo) hình thành trong giai đoạn này.
Thuật ngữ DACUM được Howard Clement, một người Canada tạo ra tại
Canada. Ông là nhân viên của Sở Phát triển Kinh tế Vùng bảo trợ
cho một số trung tâm đào tạo đổi mới được thành lập trên khắp lãnh thổ
Canada. Khi tìm kiếm phương pháp tiếp cận đổi mới đối với việc phát
triển chương trình đào tạo, ơng đã tìm ra một trang trình bày trực quan

9


về chương trình giảng dạy được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo Xúc
tiến Việc làm cho Phụ nữ ở Clinton, Iowa.
Tuy nhiên, DACUM, như được mô tả trong phần tiếp theo, có thể được
cho là cơng trình của Robert Adams tại Nova Scotia NewStart Corporation ở
Yarmouth, Nova Scotia. Trong suốt quãng thời gian từ 1968 đến 1972, Adams(1)
đã phát triển phương pháp tiếp cận mà sau này trường Cao đẳng Holland đã sử
dụng trong giai đoạn 1970. Adams mô tả DACUM là "hồ sơ kỹ năng ngắn gọn
mà có thể vừa đóng vai trị là kế hoạch chương trình giảng dạy vừa là cơng cụ
đánh giá chương trình đào tạo nghề."DACUM khơng chỉ là một phân tích theo
năng lực. Đây còn là cách thức xác định và phát triển chương trình đào tạo,
hướng dẫn và quản lýngười học, và theo dõi sự tiến bộ của họ trong thời gian
đào tạo cũngnhư trong thời gian thực hành tại chỗ.
Adam mô tả các nguyên tắc học tập nền tảng của quy trình DACUM như
sau:
- Thơng tin phản hồi ngay lập tức về kết quả của học viên
- Phân tích ngay lập tức về điểm mạnh và điểm yếu của chương trình
- Giao tiếp tích cực giữa giảng dạy và học viên
- Học viên tự đánh giá
- Tự lập kế hoạch và thiết lập mục tiêu
- Môi trường học tập lý thú, hiệu quả, thực tế và phi cấu trúc
- Có trách nhiệm đánh giá và trình độ cho học viên
- Phương pháp tích lũy hồn thành
- Thước đo đầu vào đánh giá q trình đào tạo và kinh nghiệm trước đó
của học viên, đồng thời cho phép học viên theo đuổi chương trình ở xuất phát
điểm phù hợp.
Adamsmơ tả đặc điểm của quy trình DACUM
- Sao chép hoặc mơ phỏng một cách phù hợp tình huống cơng việc...

- Thái độ tự quyết định và tự định hướng đối với việc học

10


- Học viên lựa chọn mục tiêu và trình tự hoạt động học tập
- Đánh giá dựa trên kết quả học tập chứ không dựa trên việc sử
dụng thông tin vì mục đích kiểm tra
- Tránh phải tiếp tục chương trình đào tạo bắt buộc để học những
kỹ năng đã tiếp thu
Mùa xuân năm 1970, Cao đẳng Holland, một trường cao đẳng cộng
đồng về công nghiệp và nghệ thuật ứng dụng, đã sử dụng phân tích
nghề theo phương pháp DACUM để phát triển chương trình đào tạo và
phương pháp đào tạo. Holland là trường cao đẳng đầu tiên thực hiện
khái niệm DACUM trong học đường. Từ một khởi đầu khiêm tốn với
chỉ bốn chương trình đào tạo bậc sau trung học, dần dần trường đã áp
dụng phương pháp DACUM cho 60 chương trình mà trường hiện đang
tổ chức. Holland là ngôi trường hàng đầu về giáo dục theo năng lực,
được công nhận trên cả nước và thế giới.
Sau đây là các đặc điểm của chương trình áp dụng phương pháp
DACUM tại Cao đẳng Holland:
- Xây dựng quan hệ đối tác giữa Ngành, Doanh nghiệp và Cơ sở
đào tạo
- Đánh giá theo năng lực
- Môi trường học tập lấy người học làm trung tâm
- Cơng nhận tín chỉ cho người đã học trước đó
- Kết hợp nguyên tắc học tập suốt đời
- Cho phép các phong cách học tập khác nhau
- Cung cấp chương trình đào tạo tùy chỉnh
- Được sử dụng làm tiêu chuẩn công nhận sinh viên và bảo đảm

các kỹ năng chuyên nghiệp.

11


DACUM đã và đang trở thành công cụ rất quan trọng đối với việc phát
triển chương trình tại các cơ sở giáo dục, cũng như tại các phòng ban
đào tạo của cơng ty trên lãnh thổ Canada và trên tồn thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và áp dụng cách tiếp cận DACUM tại Việt Nam
Trước thực trạng sinh viên tốt nghiệp chưa đáp ứng tốt nhu cầu thực tế
của thị trường lao động, những năm gần đây, các trường thuộc hệ thống giáo dục
nghề nghiệp ở Việt Nam đã chủ động áp dụng DACUM vào phát triển các
chương trình dạy nghề nhằm tăng cường mối quan hệ hợp tác với doanh nghiệp
trong đổi mới chương trình đào tạo.
Để áp dụng và tiếp cận DACUM tại Việt Nam đã có rất nhiều những cơng
trình nghiên cứu như:
Nguyễn Đức Chính (2008) trong cuốn Thiết kế và đánh giá chương trình
giáo dục [12] đã trình bày chi tiết các mơ hình phát triển chương trình đào tạo
của các nhà giáo dục nổi tiếng như Tyler và Taba, Saylor và Alexander, và
Lewis. Qua đó cho biết phát triển chương trình giáo dục là một q trình liên tục
nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình giáo dục;
Trần Khánh Đức (2014) đã xuất bản cuốn sách Giáo dục và phát triển
nguồn nhân lực trong thế kỷ 21 [14] đã đưa ra quy trình xây dựng chương trình
đào tạo gồm 5 bước: 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo; 2. Xác định mục
tiêu đào tạo; 3. Xây dựng cấu trúc chương trình; 4. Xác định nội dung đào tạo;
và 5. Hướng dẫn thực hiện và đánh giá chương trình. Đồng thời đưa ra định
hướng phát triển chương trình đào tạo theo năng lực;
Nguyễn Minh Đường (1993) đã xuất bản cuốn sách Mô đun kỹ năng hành
nghề-Phương pháp tiếp cận, Hướng dẫn biên soạn và áp dụng [15] đã đưa ra
phương pháp phát triển chương trình đào tạo theo mơ đun gắn lý thuyết với thực

hành phù hợp với thực tế.

12


Cơng trình Thiết kế và phát triển chươngtrình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu
ra của Đoàn Thị Minh Trinh (Chủ biên) (2012)[33] đã đề cập đến việc phát triển
chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực/chuẩn đầu ra.
Điển hình dự án của nước ngoài tại Việt Nam đề cập đến phát triển
chương trình đào tạo “Tăng cường các trung tâm dạy nghề Việt Nam-Thụy
Sĩ”giai đoạn 1994-2008 [13] đã chỉ rõ muốn phát triển một chương trình đào tạo
phù hợp với DN thì phải phân tích nghề theo phương pháp DACUM tại các vị trí
làm việc của DN.
“Gắn kết giữa dạy nghề với thị trường lao động và sự tham gia của doanh
nghiệp: Tăng cường dạy nghề gắn với xuất khẩu lao động, dạy nghề gắn với giới
thiệu việc làm, dạy nghề theo địa chỉ sử dụng. Triển khai thực hiện mơ hình liên
kết giữa doanh nghiệp và cơ sở dạy nghề, đặc biệt là giữa các trường dạy nghề
với các doanh nghiệp. Đẩy mạnh hoạt động của các trung tâm thực hành sản xuất và
hợp tác đào tạo tại các trường dạy nghề của tỉnh”Theo Quyết định số 676 /QĐUBND Ủy ban nhân dân tỉnh Yên Bái, ngày 07 tháng 6 năm 2013Quyết định
phê duyệt điều chỉnh Quy hoạch phát triển đào tạo nghề tỉnh Yên Bái đến năm
2020, Yên Bái 2013. [34]
Nhận xét:
- Ở nước ngoài và ở Việt Nam đang có nhiều cơng trình nghiên cứu phản
ánh những xu thế phát triển CTĐT theo nhiều hướng khác nhau, nhưng hầu hết
tập trung vào phát triển nội dung của CTĐT phù hợp với nhu cầu thực tiễn.
Trong đó phổ biến nhất là phát triển CTĐT theo mô đun/học phần, phát triển
CTĐT theo tín chỉ NLTH/chuẩn đầu ra với sự tham gia của các DN.
- Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu về chương trình đào tạo giáo dục nghề
nghiệp cũng đã, đang thực hiện theo các xu thế này. Những cơng trình nêu trên
cho thấy sự cần thiết phải gắn kết mối quan hệ giữa trường và DN để xây dựng

và phát triển CTĐT. Mối quan hệ này cần được quản lý một cách khoa học, phù
hợp với năng lực của mỗi bên để phát triển CTĐT thiết thực và hiệu quả. Tuy

13


nhiên chưa đề cập đến quản lý phát triển CTĐT với sự tham gia của DN phù hợp
với nền KTTT từ khâu xác định NCĐT, lập kế hoạch và thiết kế, triển khai các
khóa đào tạo cho đến khi đánh giá kết quả các khoá đào tạo.
Theo Nguyễn Minh Đường - Phạm Trắc Vũ [37]Xây dựng chương trình
theo phương pháp DACUM đã nói: Những điều cần dạy dạy khơng tốt, dạy tốt
những điều không cần dạy…DACUM giúp chúng ta tránh được những sai lầm
nêu trên.
Bảng 1-1. Lợi ích của DACUM
LỢI ÍCH CỦA DACUM
Doanh nghiệp

Nhà trường dựa vào
DACUM để
- Xây dựng chương trình đào - Chọn được cơng nhân
tạo, biên soạn sách giáo đúng với yêu cầu;
khoa, học liệu;
- Có cơ sở để nâng bậc
- Tuyển chọn và bồi dưỡng cho công nhân;
giáo viên;
- Bồi dưỡng hoặc đào tạo
- Mua sắm thiết bị, phương lại công nhân;
tiện dạy học;
- Mở các khoá đào tạo
- Tổ chức các khoá đào tạo ngắn hạn tại xí nghiệp;

hợp lý, có hiệu quả;
- Liên kết đào tạo với
- Mở các khoá ngắn hạn;
nhà trường.
- Hợp đồng, liên kết đào tạo
với các doanh nghiệp.
Từ những lợi ích của DACUM tác giả chọn phát

Người học, với
DACUM có thể
- Lựa chọn đươc các
khoá học phù hợp;
- Nhiều cơ hội tìm
được việc làm sau khi
tốt nghiệp;
- Khơng lãng phí thời
gian, tiền của để học
những điều ít bổ ích.

triển chương trình giáo

dục nghề nghiệp nghề Kỹ thuật xây dựng theo DACUM đang được xem là đáng
nghiên cứu và sử dụng nhất.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1. Chương trình và chương trình giáo dục nghề nghiệp
1.2.1.1. Chương trình
Theo từ điển Tiếng Việt “Chương trình là tồn bộ nói chung những dự
kiến hoạt động theo một trình tự nhất định và trong một thời gian nhất định, nêu
một cách vắn tắt”[28, Tr5]

14


1.2.1.2. Giáo dục nghề nghiệp
Giáo dục nghề nghiệp là một bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân
nhằm đào tạo trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng và các
chương trình đào tạo nghề nghiệp khác cho người lao động, đáp ứng nhu cầu
nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, được thực hiện theo hai
hình thức là đào tạo chính quy và đào tạo thường xuyên. [41]
Quốc hội, Luật Giáo dục nghề nghiệp, số 74/2014/QH 13, 2014.[27]
“Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có năng lực thực hiện được các cơng việc
đơn giản của một nghề;
Đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các
cơng việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số cơng việc có tính phức
tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào
công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm;
Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được các cơng
việc của trình độ trung cấp và giải quyết được các cơng việc có tính phức tạp của
chun ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, cơng nghệ
hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm thực
hiện cơng việc.”
1.2.1.3. Chương trình giáo dục nghề nghiệp
Luật Giáo dục nghề nghiệp qui định: Chương trình giáo dục/đào tạo nghề
nghiệp phải đáp ứng các yêu cầu sau:
“Thể hiện được mục tiêu đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng;
Quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; phạm vi và
cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả
học tập đối với từng mơ – đun, tín chỉ, mơn học, từng chuyên ngành hoặc từng
nghề và từng trình độ;
Đảm bảo tính khoa học, hiện đại, hệ thống, thực tiễn, linh hoạt đáp ứng sự

thay đổi của thị trường lao động; phân bố hợp lý thời gian giữa các khối lượng

15


kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp; đảm bảo việc liên thơng giữa các trình độ giáo
dục nghề nghiệp với các trình độ đào tạo khác trong hệ thống giáo dục quốc dân;
Được định kỳ và rà soát cập nhật, bổ sung cho phù hợp với kỹ thuật công
nghệ trong sản xuất kinh doanh và dịch vụ”[22, Tr6]
Trong từ vựng về giáo dục tiếng Việt, thuật ngữ “Chương trình đào tạo” có hai
nghĩa khác nhau, tương ứng với 2 thuật ngữ tiếng anh là “Curiculum” và
“Programme”.
Có nhiều quan niệm về chương trình đào tạo/giáo dục:
- Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một
hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần
hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết tồn bộ nội dung cần đào tạo,
chỉ rõ ra những gì có thể trơng đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui
trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp
đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái
đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
- Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm
4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3)
phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.
- Chương trình đào tạo/GDNN là hệ thống kiến thức lý thuyết và thực
hành được thiết kế đồng bộ với phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết
quả học tập để đảm bảo người học tích luỹ được kiến thức và đạt được năng lực
cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục.
Như vậy, quan niệm về CTGDNN không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể
hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
- Chương trình đào tạolà văn bản chính thức quy định mục tiêu, nội dung

tổng thể, nội dung chi tiết, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và
thực tập theo từng kỳ học, năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực
hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng

16


chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.
Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được
quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng
các chương trình chi tiết hay cịn gọi là chương trình đào tạo. Chương trình
GDNN là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản
ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức thực hiện và
kiểm tra, đánh giá các hoạt động giảng dạy cho tồn khố đào tạo và cho từng
mơn học, phần học, chương, mục và bài giảng. Chương trình GDNN do các cơ
sở đào tạo tổ chức xây dựng và áp dụng.
- Chương trình GDNN là một hệ thống nhiều cấp độ, bao gồm chương
trình dạy học của một quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học,
môn học, bài học, đơn vị tri thức học tập.
Khi nói về chương trình GDNN của mỗi ngành, nghề đào tạo, người ta
cịn đề cập đến khái niệm chương trình cốt lõi, đó là tập hợp của các mơn học mà
HS-SV ở các khoá đào tạo thuộc các ngành, nghề đào tạo đều phải học.
- Chương trình GDNN trình độ cao đẳng được chia làm hai khối đó là
khối kiến thức giáo dục đại cương/kiến thức chung và khối kiến thức chuyên
nghiệp. Khối kiến thức giáo dục đại cương gồm các môn học/học phần áp dụng
chung cho các ngành/nghề thuộc một hoặc một số nhóm ngành/nghề đào tạo.
Khối kiến thức chuyên nghiệp gồm hai khối trực thuộc là khối kiến thức cơ sở
ngành/nghề và khối kiến thức chuyên ngành/nghề. Các bộ chương trình đào tạo
của các ngành/nghề đều đảm bảo tính liên thơng giữa các trình độ, ngành/nghề
đào tạo.

Để cập nhật kịp thời được các tiến bộ KH-CN cũng như đáp ứng được yêu
cầu của phát triển sản xuất, vì vậy chương trình đào tạo phải khơng ngừng được
cải tiến và phát triển.

17


1.2.2. Phát triển và phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp theo
DACUM
1.2.2.1. Phát triển
Với khái niệm thông thường, phát triển là một q trình có sự thay đổi về
mặt số lượng, chất lượng, tiến lên từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng. Q trình đó
diễn ra vừa dần dần từ từ, vừa nhảy vọt, đưa tới sự ra đời của cái mới tốt đẹp
hơn, đổi mới hơn thay thế cái cũ đã lạc hậu và khơng cịn phù hợp với hiện tại.
Theo tài liệu [22, Tr9]“Phát triển: biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến
nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp”.
Trên cơ sở khái quát sự phát triển của mọi sự vật, hiện tượng tồn tại trong
hiện thực, quan điểm duy vật biện chứng khẳng định [2]: Phát triển là một phạm
trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật.
Theo tác giả: Phát triển là quá trình đổi mới một phần, từng phần, hoặc
toàn phần một vấn đề nào đó để phù hợp với điều kiện, yêu cầu hiện tại và trong
tương lai.
1.2.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp
Phát triển CTGDNN bao gồm các bước: Xây dựng chương trình khung,
chi tiết; đánh giá, chỉnh sửa và hồn thiện.
Phát triển CTGDNN: Phát triển CTGDNNlà một quá trình thiết kế, điều
chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục. Phát triển là một từ
đã mang nghĩa là thay đổi tích cực. Thay đổi trong chương trình đào tạo có nghĩa
là những lựa chọn hoặc điều chỉnh, thay thế những thành phần trong chương

trình đào tạo.
Phát triển CTGDNN là một q trình liên tục để hồn thiện và không
ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể
tách rờitừng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu

18


khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTGDNN cho một khố học nào đó
người ta thường phải đánh giá CTGDNN hiện hành, sau đó kết hợp với việc
phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu
cầu đào tạo của người học và của xã hội… để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá
học tới. Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo,
lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp
kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử
nghiệm CTGDNN ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải
điều chỉnh gì thêm nữa. Tồn bộ cơng đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế
CTGDNN. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTGDNN sẽ là một bản CTGDNN cụ
thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các
điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong CTGDNN có thể đưa nó vào thực thi, tiếp đến là
khâu đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá CTGDNN không phải chỉ chờ đến giai
đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay
trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay
qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hồn thiện nó như
thế nào. Sau đó khi khố đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì
việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người xây
dựng và quản lí CTGDNN phải ln tự đánh giá CTGDNN ở mọi khâu qua mỗi
buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân

tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào
tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hồn
chỉnh hơn CTGDNN. Cứ như vậy CTGDNN sẽ liên tục được hoàn thiện và phát
triển khơng ngừng cùng với q trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTGDNN” xem việc xây dựng chương
trình là một q trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách

19


biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là ln phải tìm
kiếm các thơng tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTGDNN để kịp thời điều
chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hồn thiện chương trình nhằm khơng
ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã
hội. Với quan điểm của phát triển CTGDNN, ngoài yêu cầu quan trọng là người
xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao qt tồn bộ q trình
đào tạo, cần lưu ý đảm bảo khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực
tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều
chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được
mục tiêu đề ra.
Theo Nguyễn Văn Khôi hướng dẫn,phát triển chương trình giáo dục là
một q trình liên tục nó bao gồm các yếu tố: (1) Phân tích bối cảnh, đánh giá
nhu cầu đào tạo; (2) Xác định mục tiêu CTĐT; (3) Thiết kế CĐR; (4) Thiết kế
nội dung chương trình đào tạo; (5) Thực thi chương trình đào tạo; (6) Đánh giá
chương trình đào tạo. Sáu yếu tố này được bố trí thành một vịng trịn khép kín,
biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
Tài liệu [22, Tr9] “Phát triển chương trình là xem xét chương trình như
một quá trình phát triển và hồn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai
đoạn cô lập, tác rời”
Vậy bản chất của phát triển chương trình GDNN là quá trình điều chỉnh,

bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình giáo
dục, đảm bảo khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình giáo
dục đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt
ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã
hội và phát triển của cá nhân học sinh
Theo tác giả: Phát triển chương trình giáo dục nghề nghiệp là: Lập kế hoạch,
thiết kế cho một khóa đào tạo từ đó xây dựng, phát triển một phần, toàn phần

20


chương trình đào tạo cho phù với từng hệ, từng ngành nghề và với thực tiễn của
ngành/nghề đó.
1.2.3. Chuẩn đầu ra
Trong hệ thống văn bản về quản lý, xây dựng và phát triển chương trình
GDNN thường dùng thuật ngữ chuẩn đầu ra (CĐR). Chuẩn đầu ra là sự cụ thể
hóa mục tiêu của chương trình đào tạo.
“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng
thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; cơng việc mà
người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối
với từng trình độ, ngành đào tạo”.Cơng văn số 2196/BGDĐT – GDĐH
ngày 22/04/2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo, về việc hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu
ra ngành đào tạo, 2010.[3]
Theo Nguyễn Quang Việt, “Chuẩn đầu ra giáo dục nghề nghiệp – Khung khái
niệm và quy trình xây dựng”[35] nêu ra một số khái niệm về CĐR như sau:
- Sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt
nghiệp có khả năng LÀM được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Jenkins and
Unwin, 2001).
- Lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng
ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hồn thành một khóa đào tạo (Đại học

New South Wales, Úc).
- Tồn bộ thơng tin, kiến thức, sự hiểu biết, giá trị, kỹ năng, năng lực hoặc
hành vi đòi hỏi một người làm chủ được nhờ vào việc hồn thành một chương
trình giáo dục (UNESCO, 2011).
Một cách phổ biến trên thế giới hiện nay (và cũng được ASEAN sử dụng
khi xây dựng AQRF), chuẩn đầu ra là một bản diễn giải rõ ràng về những thứ mà
người học kỳ vọng được biết, hiểu và/ hoặc làm như là kết quả của một quá trình
học tập.Khái niệm chuẩn đầu ra dường như đều được định nghĩa một cách đơn

21


giản, song tùy vào bối cảnh và/hoặc góc độ khác nhau việc sử dụng chuẩn đầu ra
lại có những hình thái biểu đạt theo mục đích cụ thể (Mike Coles and Andrea
Bateman, 2015). Chẳng hạn:
- Trong tiêu chuẩn nghề nghiệp: Để xác định các công việc và mong đợi
của nghề. Là cơ sở xác định thực hành công việc, đào tạo thường xuyên, tuyển
dụng, hệ thống đánh giá năng lực hành nghề, đối thoại xã hội. Tiêu chuẩn nghề
nghiệp cũng được sử dụng để định nghĩa các trình độ GDNN.
- Trong chương trình đào tạo: Để xác định kết quả mong đợi của mỗi hoạt
động học tập. Hướng dẫn giáo viên trong q trình dạy học, lựa chọn phương
pháp,… Thơng tin đến người học họ được yêu cầu khả năng làm được, hiểu biết
gì sau một hoạt động học.
- Trong tiêu chí đánh giá: Để xác định những gì cần đánh giá và bảo đảm
rằng chuẩn đầu ra (một trình độ hoặc một hoạt động học tập/mô đun) đã được
đáp ứng. Tạo sự đồng nhất trong việc đánh giá năng lực người học.
- Trong hệ thống các văn bằng trình độ: Để xác định mong đợi chung đối
với một người sở hữu văn bằng. Thông tin đến bên sử dụng lao động khi tuyển
dụng một người sở hữu văn bằng. Thông tin đến người học trong giai đoạn định
hướng nghề nghiệp, và do đó cũng dùng cho người làm hướng nghiệp.

- Trong khung trình độ: Để xác định mức độ học tập và phân loại các hình
thức và loại trình độ trong khung theo các bậc trong một quốc gia. Tăng sự hiểu
biết giữa các nước về các bậc trình độ quốc gia.”
Chuẩn đầu ra bao gồm chuẩn về:
- Kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết. Kiến thức thực tế là kiến thức
mà người học có thể lĩnh hội được thông qua hoạt động cá nhân, thông qua học
tập trải nghiệm;
- Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao
tiếp, ứng xử;
- Mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ

22


năng để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn.
Chuẩn đầu ra là cơ sở để phát triển CTGDNN và tổ chức quá trình đào
tạo để đạt chuẩn đề ra
“Chuẩn đầu ra cho người học tốt nghiệp các chương trình đào tạo mỗi
bậc học của một cơ sở giáo dục (chuẩn đầu ra) là quy định của cơ sở giáo dục
về phẩm chất và năng lực mà người học phải đạt được sau khi tốt nghiệp các
ngành/nghề đào tạo tương ứng”[22, Tr8]
Theo tác giả: Chuẩn đầu ra là người học sau khi tốt nghiệp có kiến thức,
kỹ năng và thái độ làm việc chun nghiệp, có tính độc lập tự chủ trong mọi tình
huống và tự chịu trách nhiệm với cơng việc của mình, có tay nghề đáp ứng nhu
cầu thực tiễn sản xuất của DN và Xã hội.
1.2.4. Khái niệm DACUM
DACUM là từ viết tắt của Phát triển Một Chương trình (Developing A
Curriculum), là một phương pháp được nhận thức tồn cầu/một kỹ thuật phân
tích nghề được sử dụng rộng rãi bởi các nhà hoạt động công nghiệp, các nhà giáo
dục, và các nhà tư vấn nhằm xác định một cách có hiệu quả về nhiệm vụ, cơng

việc, và những thông tin liên quan cần thiết đối với một nghề nào đó. DACUM
cũng cung cấp nguồn dữ liệu xác đáng để đưa ra những quyết định trong quản lý,
phát triển chương trình đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, lập kế hoạch nghề
nghiệp, thiết kế lại nghề, đánh giá kết quả thực hiện và lập kế hoạch giám sát
chất lượng nghề.[37, Tr5]
“DACUM thực ra là một hoạt động nhóm ứng dụng kỹ thuật tư duy tạo ra
ý tưởng. Một cuộc phân tích nghề thành cơng địi hỏi phải có một kế hoạch tỉ mỉ
và chi tiết trước đó”[24, Tr28]
Theo Nguyễn Minh Đường-Phạm Trắc Vũ [43, Tr5]“DACUM = phát
triển một chương trình. Thực chất: DACUM là phương pháp phân tích nghề để
xây dựng một chương trình đào tạo”

23


Theo tìm hiểu, DACUM có thể được hiểu là “Phát triển chương trình đào
tạo gắn kết nhà trường với doanh nghiệp”.Nghĩa là chương trình đào tạo của nhà
trường phải gắn liền với cơ sở sản xuất, đáp ứng với nhu cầu thực tiễn của DN.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP THEO DACUM
1.3.1. Các cấp độ thể hiện chương trình giáo dục nghề nghiệp
Theo tài liệu [22, Tr7÷11]
1.3.1.1. Khung chương trình
Khung chương trình là văn bản nhà nước quy định về khối lượng chương
trình tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các CTGDNN của một khóa học. Khung
chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ
đào tạo khác nhau.
1.3.1.2. Chương trình khung
- Là chương trình cơ bản của một ngành học hay nhóm ngành học quy
định về mục tiêu, cơ cấu nội dung, số lượng các môn học, tỉ lệ thời gian giữa lý

thuyết – thực hành, đảm bảo mục tiêu cho từng ngành/nhóm ngành đào tạo.
- Do Hội đồng tư vấn chương trình của ngành/nhóm ngành xây dựng.
- Được cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo phê duyệt.
Với chương trình khung các ngành nghề của trường CĐN Yên Bái, chương trình
khung do Hiệu trưởng ký ban hành.
1.3.1.3. Chương trình chi tiết
- Là chương trình cụ thể của ngành học quy định về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, hình thức dạy học, đánh giá kết quả, tài liệu học tập…của từng
môn học/học phần dựa trên chương trình khung của ngành/nhóm ngành đào tạo.
- Do Hội đồng khoa học và đào tạo của ngành (khoa) xây dựng và được
thủ trưởng cơ sở giáo dục phê duyệt.

24


Với nghề KTXD chương trình chi tiết do khoa Kỹ thuật tổng hợp, trường
CĐN Yên Bái căn cứ vào khung chương trình thiết kế và xây dựng.Được Hiệu
trường trường CĐN Yên Bái phê duyệt.
1.3.1.4. Đề cương môn học
Đề cương môn học là tài liệu do giảng viên căn cứ vào chương trình
khung, chương trình chi tiết biên soạn, để cung cấp cho người học trước khi
giảng dạy môn học gồm các nội dung chủ yếu sau: Thông tin về giảng viên,
thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội dung mơn học,
học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với mơn học, phương pháp,
hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn học.
Đề cương môn học được xây dựng dựa trên hoặc song song với chương
trình chi tiết của môn học trong CTGDNN. Do từng giảng viên xây dựng, thể
hiện dấu ấn của từng giảng viên.
Được Chủ tịch Hội đồng Khoa học và đào tạo ngành/nghề phê duyệt.
Với các modun/môn học nghề KTXD đề cương modun/môn học do các

giảng viên có chun mơn căn cứ vào chương trình khung và chương trình chi
tiết biên soạn.Được Trưởng khoa, khoa Kỹ thuật tổng hợp, trường CĐN Yên Bái
phê duyệt.
1.3.2. Các bước phát triển chương trình đào tạo/giáo dục nghề nghiệp
Ngồi khái niệm phát triển CTGDNN cịn có khái niệm thiết kế CTGDNN.
Tuy nhiên, theo nghĩa hẹp thì thiết kế CTGDNN là một cơng đoạn của phát triển
CTGDNN, cịn theo nghĩa rộng thì thiết kế CTGDNN cũng đồng nhất với phát
triển CTGDNN.
Phát triển CTGDNN được xem như là một quá trình gồm năm bước
chính, có mối liên hệ biện chứng với nhau. Sáu yếu tố này được bố trí thành 1
vịng trịn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình giáo dục như một quá
trình diễn ra liên tục (Hình 1.1)

25