tìm hiểu về sự tự học môn phương pháp giảng dạy một của sinh viên ngành giảng dạy tiếng anh theo học chế tín chỉ

i

MỤC LỤC
Trang
Mục lục ……………………………………………………………………… i-iii
Danh mục biểu và bảng ……………………………………………………... iv
Danh mục các chữ viết tắt …………………………………………………… v
Thông tin kết quả nghiên cứu (tiếng Việt) ………………………………….. vi-viii
Thông tin kết quả nghiên cứu (tiếng Anh) ………………………………….. ix-xi
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Đặt vấn đề …………………………………………………………….
1.2.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ……………………………………
1.3. Phạm vi nghiên cứu ……………………………………………………..
1.4. Mục tiêu nghiên cứu …………………………………………………….
1.5. Câu hỏi nghiên cứu …………………………………………………..…
1.6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………….
1.7. Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu …………………………………………
1.8. Bố cục …………………………………………………………………..
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1 Tự học trong học chế tín chỉ
2.1.1. Lịch sử ra đời của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ …………
2.1.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ ………………………………………….
2.1.3. Những ưu điểm và hạn chế của học chế tín chỉ ……………………….
2.1.4. Phương pháp giảng dạy và đánh giá theo học chế tín chỉ …………….
2.1.5. Vai trị của giảng viên theo học chế tín chỉ ……………………………
2.1.6. Vai trị của sinh viên theo học chế tín chỉ …………………………….
2.2.Tự học trong giảng dạy ngơn ngữ
2.2.1. Lịch sử hình thành vấn đề tự học trong giảng dạy ngôn ngữ ………….
2.2.2. Các định nghĩa khác nhau về tự học …………………………………..
2.2.3. Mức độ tự học …………………………………………………………
2.2.4. Các giai đoạn trong quá trình tự học ………………………………….

2.2.5. Tính độc lập và thói quen tự học …………………………………….
2.2.6. Các ngun tắc khi thiết kế khóa học ngơn ngữ thúc đẩy sự tự học ….
2.2.7. Đánh giá sự tự học …………………………………………………….
2.2.8. Các tiêu chí đo lường sự tự học ……………………………………….
2.3. Tự học trong chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh

1-3
1
1
1
1
2
2
2
3
4-36
4
4
5
6
8
9
10
11
13
13
15
16
18
22

ii

2.3.1. Sự cộng tác …………………………………………………………….
2.3.2. Sự tự học ……………………………………………………………....
2.3.3. Sự suy ngẫm……………………………………………………………
2.4.Những kết quả nghiên cứu trước về tự học …………………………
2.5. Tóm tắt cơ sở lý luận ……………………………………………..….
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Mục tiêu …………………………………………………………………
3.2. Bối cảnh và nội dung nghiên cứu ……………………………………….
3.3. Mẫu nghiên cứu …………………………………………………………
3.4.Công cụ thu thập dữ liệu …………………………………………………
3.4.1. Quan sát và ghi chép ………………………………………………….
3.4.2. Bài kiểm tra ……………………………………………………………
3.4.3. Bảng câu hỏi khảo sát …………………………………………………
3.5. Quy trình thực hiện ……………………………………………………..
Chương 4: KẾT QUẢ VÀ BÌNH LUẬN
4.1. Kết quả
4.1.1.Quan sát sinh viên tập giảng nội dung tự biên soạn…………………..
Chủ đề 1………………………………………………………………..
Chủ đề 2 ………………………………………………………………..
Chủ đề 3 ………………………………………………………………..
Chủ đề 4 ………………………………………………………………..
Chủ đề 5 ………………………………………………………………..
Chủ đề 6 ………………………………………………………………..
Chủ đề 7………………………………………………………………..
4.1.2. Điểm kiểm tra nội dung sinh viên tự đọc thêm ……………………….
4.1.3. Kết quả khảo sát ………………………………………………………

4.2. Bình luận kết quả ………………………………………………………..
4.2.1. Nhận thức của sinh viên về tự học …………………………………….
4.2.2. Sinh viên tự đánh giá tính độc lập và thói quen tự học ……………….
4.2.3. Đánh giá của giảng viên ……………………………………………….
Chương 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ……………………………………
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………….
PHỤ LỤC ……………………………………………………………………
Phụ lục 1: Đề cương môn học ………………………………………………..
Phụ lục 2: Thang đo tự học với 40 tiêu chí ………………………………….
Phụ lục 3: Thang đo tự học với 12 tiêu chí …………………………………

23
24
26
30
35
37-43
37
37
40
40
40
41
42
42
44-65
44-55
45
46
49

50
52
54
55
57
58
61
61
62
63
66-69
70-74
75-102
75
80
81


iii

Phụ lục 4: Các hoạt động tư duy (Reflection paths) ………………………..
Phụ lục 5: Bài kiểm tra giữa kỳ ……………………………………………..
Phụ lục 6: Phiếu khảo sát ……………………………………………………
Phụ lục 7: Kết quả quan sát …………………………………………………
Phụ lục 8: Kết quả sinh viên tự đánh giá tính độc lập và thói quen tự học ….
Phụ lục 9: Kết quả bài kiểm tra của sinh viên …………………………….....

82
83
90

92-98
99
100


iv

DANH MỤC BIỂU VÀ BẢNG
BIỂU
trang
Biểu đồ 2.1: Tám giai đoạn của q trình tự học ……………………… 14
Biểu đồ 2.2: Mơ hình đơn giản hóa q trình tự học ngơn ngữ………… 17
Biểu đồ 2.3: Mơ hình đào tạo giáo viên tiếng Anh theo chu kỳ tư duy … 28
Biểu đồ 4.1: Kết quả bài kiểm tra của lớp AV01 ……………………….. 57
Biểu đồ 4.2: Kết quả bài kiểm tra của lớp AV03………………………. 58
Biểu đồ 4.3: Thời gian sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp …………….. 59
Biểu đồ 4.4: Cách sinh viên giải quyết khó khăn khi tự học …………… 60
Biểu đồ 4.5: Tính độc lập của sinh viên ………………………………… 60
Biểu đồ 4.6: Thói quen tự học …………………………………………
61
BẢNG
Bảng 4.1. Kết quả sinh viên tập giảng nội dung tự biên soạn

trang
44


v

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. CBI
2. CTĐT
3. ĐH
4. NN
5. PP
6. PPGD
7. SDLRS
8. SV
9. TBI
10. TC
11. Tp.HCM

: Content- based Instruction (Dạy các mơn học khác bằng tiếng Anh)
: Chương trình đào tạo
: Đại học
: Ngoại Ngữ
: Phương pháp
: Phương pháp giảng dạy
: Self-directed Learning Readiness Scale (Thang đo sự sẵn sàng tự học)
: Sinh viên
: Task-based Instruction (Dạy tiếng Anh thông qua tác vụ)
: Tín chỉ
: Thành phố Hồ Chí Minh


vi

Mẫu NCKH-09. Thông tin kết quả nghiên cứu
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM
__________________

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
_________________

THƠNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thơng tin chung:
- Tên đề tài: Tìm hiểu về sự tự học mơn Phương pháp Giảng dạy một của sinh
viên ngành Giảng dạy tiếng Anh theo học chế tín chỉ
- Mã số: T2012.30.159
- Chủ nhiệm đề tài: Th.S. Phan Thị Thu Nga
- Đơn vị của chủ nhiệm đề tài: Khoa Ngoại Ngữ
- Thời gian thực hiện: từ tháng 02 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014
2. Mục tiêu:
Tìm hiểu xem sinh viên tự học mơn PPGD tiếng Anh một như thế nào ngồi giờ
lên lớp. Để tìm ra câu trả lời của câu hỏi này, nhóm tác giả dựa theo ba câu hỏi định
hướng sau đây:
i. Sinh viên có ý thức được tầm quan trọng của việc tự học tập và nghiên cứu
khi học môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành theo quy định của CTĐT
theo hệ thống TC hay không?
ii. Sinh viên tự đánh giá tính độc lập trong học tập và thói quen tự học của họ
như thế nào?
iii. Theo sự đánh giá của giảng viên, sinh viên tự học có đạt được mục tiêu mà
giảng viên đề ra hay không?
3. Tính mới và sáng tạo:
Quy chế 43 của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành từ năm 2007 về việc áp
dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ và theo quy chế này sinh viên phải dành
thời gian tự học nhiều hơn là thời gian chính thức lên lớp. Kết quả quả học tập của sinh

viên phải được đánh giá bao gồm cả phần kiến thức học trên lớp (phần nổi hay kiến thức
cơ bản) và phần kiến thức sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp (phần chìm hay kiến thức


vii

nâng cao). Tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về năng lực tự học của sinh viên đại học
nói chung, và sinh viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh nói riêng mặc dù phương thức
đào tạo này đã và đang được áp dụng tại các trường Đại học trong cả nước. Một số tác
giả trong nước có quan tâm đến vấn đề này nhưng chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhận
thức của sinh viên về tính tự chủ trong học tập so với đào tạo niên chế và ứng dụng học
tập tự điều chỉnh. Hơn nữa, cũng chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sinh viên có thực sự
tự học theo quy định của học chế tín chỉ hay khơng và sinh viên tự học ngồi giờ lên lớp
có đạt được mục tiêu mà người xây dựng đề cương môn học đề ra hay khơng.
Ngồi ra, nghiên cứu của những tác giả trên thế giới về tự học của sinh viên sư
phạm Anh (giáo viên tiếng Anh tương lai) cũng chỉ trong phạm vi người học tự đánh giá
khả năng làm việc độc lập của họ sau khi hoàn thành những hoạt động học tập và chưa
tìm thấy cơng trình nghiên cứu nào cho thấy sự đánh giá của giảng viên về kết quả tự học
của sinh viên. Do đó, nghiên cứu tìm hiểu thời gian sinh viên tự học theo học chế tín chỉ,
sinh viên tự đánh giá về tính độc lập và thói quen học tập của họ như thế nào và những
hoạt động tự học của sinh viên có đạt được mục tiêu mà người xây dựng chương trình đề
ra được xem như là tính mới và sáng tạo của nhóm tác giả khi thực hiện đề tài nghiên cứu
này.
4. Kết quả nghiên cứu:
Mặc dù sinh viên ý thức được tầm quan trọng của việc tự học và nghiên cứu của
một giáo viên tiếng Anh khi còn ngồi trên giảng đường và khi làm việc như là một giáo
viên thực sự nhằm giúp cho họ phát triển năng lực chun mơn, nhưng kết quả phân tích
dữ liệu cho thấy sinh viên chưa dành thời gian để tự học và nghiên cứu ngoài lớp học
chưa đạt đến mức tối thiểu theo quy định của học chế tín chỉ.
Sinh viên tự đánh giá tính độc lập của họ trong học tập và thói quen tự học chỉ đạt

trên trung bình; kết quả này hồn tồn tương đồng với những gì xảy ra trong lớp học theo
ghi nhận của giảng viên. Sinh viên chưa thể hiện được trách nhiệm cá nhân cao, chưa
cộng tác tốt với đồng môn, và chưa có thói quen sắp xếp và quản lý thời gian khi làm
việc độc lập mặc dù theo các chuyên gia đây là những yếu tố giúp sinh viên chuyên
ngành giảng dạy tiếng Anh phát triển tiềm năng tự học để nâng cao năng lực chuyên
môn.
Do sinh viên không dành đủ thời gian tự học và chưa thể hiện được tính độc lập và
chưa có thói quen tự học tốt, kết quả tự học của các em cũng không cao theo đánh giá của
giảng viên khi quan sát bài giảng của các em trên lớp và kết quả của bài kiểm tra các nội
dung mà sinh viên phải tự đọc thêm ở nhà theo quy định trong đề cương môn học. Đối
với phần tập giảng, sinh viên của lớp AV01 đạt mức trung bình (5.1/7) và lớp AV03 đạt


viii

mức khá (7.1/10). Kết quả kiểm tra nội dung tự đọc thêm, sinh viên của cả hai lớp chỉ đạt
mức trung bình (lớp AV01 đạt 4.8/10 và AV03 đạt 5.6/10). Những con số này đã cho
thấy mục tiêu mà giảng viên đề ra chỉ đạt mức trung bình.
5. Sản phẩm: một bài báo tiếng Việt (đăng trên tạp chí Khoa học của Trường ĐH Mở
Tp.HCM) và một bài báo tiếng Anh (đang gửi cho tạp chí EFL Á Châu)
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Kết quả nghiên cứu sẽ giúp giảng viên tìm giải pháp quản lý thời gian tự học của
sinh viên. Một trong những giải pháp là xây dựng hệ thống quản lý và kiểm tra trực tuyến
nhằm kiểm soát và đánh giá kết quả tự học của sinh viên hiệu quả hơn, và muốn làm
được việc này cần có sự hỗ trợ của Khoa Ngoại Ngữ, Trường ĐH Mở Tp.HCM và của cơ
quan quản lý cao nhất của ngành giáo dục bởi vì theo Quy chế 43, khơng có quy định rõ
về trách nhiệm và quyền lợi của giảng viên trong việc quản lý sự tự học của sinh viên đối
với một môn học cụ thể.
Cơ quan chủ trì xác nhận
KT. HIỆU TRƯỞNG

PHĨ HIỆU TRƯỞNG

Ngày 10 tháng 03 năm 2014
Chủ nhiệm đề tài
(Ký, Họ và tên)

PHAN THỊ THU NGA


ix

Mẫu NCKH-10. Thông tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Anh

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1. General information:
Project title: Teacher Trainees’ Autonomy in an English Language Teaching
Methodology Course of the Credit-Based Training System
Code number: T2012-30.159
Coordinator: Phan Thị Thu Nga, MSc.
Implementing institution: Faculty of Foreign Languages of Ho Chi Minh City
Open University
Duration: from February, 2013 to March, 2014
2. Objective(s):
The present study aims to investigate teacher trainees’ autonomy in the English
Language Teaching Methodology Course of the Credit-Based Training System. To obtain
this objective, the researchers based on the following oriented questions:
i)
Were student teachers or English Language Teacher Trainees aware of the
importance of their autonomy when attending the English Language Teaching

Methodology Course of the Credit-based Training System?
ii)
How did students self-assess their independence in learning and self-study
habits?
iii)
According to the instructor’s evaluation, have students obtained the aims of
autonomous learning tasks?
3. Creativeness and innovativeness:
In 2007, the Ministry of Education and Training issued Decree 43, which requests
the Credit –Based Training System should be implemented in all universities in Viet
Nam. According to this training system, students’ time to attend classes is reduced
whereas the time for their independent learning and researching is increased; and their
learning outcome should be evaluated by tests including what students study in class
(basic knowledge) and what they self-study at home (advanced knowledge). However,
after this new training system has been applied in many universities for many years, there
have not been studies on the university students’ independent learning time in general


x

and English language teacher trainees’ in particular. Some lecturers in Viet Nam
conducted studies to examine students’ independence when attending courses of the
credit-based training system in comparison with that of the term-based training system
and the implementation of self-regulated learning method. These researchers have not
been interested in studying whether or not students have spent enough time on
autonomous learning activities out of class and whether or not students have obtained the
aims of the learning tasks recommended by the instructor or the course designers.
On the one hand, many international researchers and experts in the field of English
language teacher training have investigated teacher trainees’ awareness of their autonomy
by asking them to self-assess their attitudes and independent learning habits after these

trainees fulfilled a training course. On the other hand, how these teacher trainers have
evaluated the learning outcome of their trainees in doing autonomous learning activities
have not been found. Therefore, it can be said that the investigation of how much time
teacher trainees have spent on autonomous learning tasks and whether or not they have
obtained the aims of these activities can be considered the creativeness and
innovativeness of this research.
4. Research results:
There are three important findings after conducting the investigation on the
autonomy of 90 teacher trainees. The first finding is that these teacher trainees have
highly appreciated the vital role of independent studying and researching when they are
studying to be teachers of English at the present and when they work as teachers in the
future, and all of them know that their autonomy can help them to build knowledge and
develop their professional competence. However, the interpretation of the collected data
reveals that more than 90 percents of these students did not spend enough time as
requested in the credit-based training system on autonomous learning activities after
official class meetings.
The second finding is that these teacher trainees have not given high marks when
they were asked to self-assess their independent learning and study habits. This finding is
in line with what the instructor has observed in these classes. Students’ responsibility as
well as collaboration and time management were not appreciated by the instructor,
especially when they worked in groups to prepare their micro-teaching and when they
were asked to take part in group discussion in class. According to linguistic and
education experts, students who are responsible for their own learning, effectively
collaborate with their partners in learning and are good at managing their time will
develop their potential autonomy in order to improve professional competence; however,


xi

the analysis of these teacher trainees’self-assessment of their autonomy and study habits

and the observation of the instructor shows that they have not been successful in learning
out of the classroom.
Finally, as a result of the above findings, it can be seen that these teacher trainees
have not obtained the aims of the autonomous learning activities recommended by the
instructor as well as the course designer. When micro-teaching the selected topics, only
two groups of students in class AV03 had very successful lessons in classes whereas
other groups from these two classes did not have satisfactory lessons. The average score
of the students in class AV01 is 5.4/10 and that of the students in class AV03 is 7.1/10.In
addition, the interpretation of the midterm test results proves that the average score of
class AV01 is 4.8 out of 10 and that of class AV03 is 5.8 out of 10. These numbers prove
that these students only obtained 50% of the aims of autonomous learning tasks.
5. Products: an article in Vietnamese (for Scientific Magazine of Ho Chi Minh City
Open University) and another one in English (for the Asian EFL Journal)
6. Effects, transfer alternatives of research results and applicability:
The above findings will help the instructor to find out solutions to manage
students’ studying time after class. One of the recommended measurements is building an
e-learning system on which the instructor can manage students’ autonomous learning
time, have feedback on autonomous learning tasks so that s/he can evaluate students’
learning outcome in a scientific way. To carry out this measurement, the instructor will
need the support from the authorities of the Faculty of Foreign Languages, of Ho Chi
Minh City Open University and those of the Ministry of Education and Training because
in Decree 43, the lecturer’s responsibilities and the rights in managing students’
independent learning time are not mentioned.


1

Chương 1: TỔNG

QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Đặt vấn đề:
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo Đại học và
Cao Đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” hay cịn gọi là Quy chế 43. Nhằm
thực hiện đúng chủ trương của Bộ, trường Đại học Mở Tp. Hồ Chí Minh bắt đầu
áp dụng học chế tín chỉ từ năm học 2009-2010.
Theo Lâm Quang Thiệp (2011), bản chất của học chế tín chỉ (TC) là cá thể
hóa việc học tập trong một nền giáo dục đại học (ĐH) cho số đông. Các triết lý
làm nền tảng cho học chế TC là “giáo dục hướng về người học” và “giáo dục đại
học đại chúng”. Các triết lý này được vận dụng nhuần nhuyễn trong nền giáo dục
ĐH của Hoa Kỳ, nơi sinh ra học chế TC. Phương thức đào tạo theo TC có những
ưu điểm: (1) người học tự học, tự nghiên cứu, giảm việc nhồi nhét kiến thức từ
người dạy và phát huy được tính sáng tạo của người học; (2) chương trình đào tạo
(CTĐT) mềm dẻo và linh hoạt; (3) người học có thể hồn thành chương trình học
theo khả năng, nguồn lực, sức khỏe và khả năng tài chính của cá nhân; (4) phổ
biến ở nhiều quốc gia trên thế giới (Hoàng Văn Vân, 2007). Như vậy, phương thức
đào tạo theo học chế TC luôn coi trọng việc nâng cao năng lực tự học của sinh
viên (SV). Cùng với xu hướng này, trong việc giảng dạy ngoại ngữ, đặc biệt là
tiếng Anh, nghiên cứu về việc tự học, tính tự chủ của người học khi đào tạo theo
phương thức này được nhiều giảng viên cũng như chuyên gia trong lĩnh vực giáo
dục quan tâm.
1.2. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:
Theo xu hướng chung của giáo dục bậc ĐH trong cả nước, trường ĐH Mở
Tp.HCM đã áp dụng phương thức đào tạo theo học chế TC từ năm học 2009-2010.
Như đã trình bày ở trên, đặc điểm nổi bật của phương thức đào tạo này là nâng cao
năng lực tự học và tự nghiên cứu của SV. Do đó khi biên soạn đề cương môn học
giảng viên phải quy định rõ phần kiến thức cốt lõi SV sẽ học trên lớp và phần kiến
thức mở rộng dành cho SV tự học. Kết quả học tập của SV sẽ được đánh giá bao gồm
phần kiến thức cốt lõi và phần kiến thức tự học. Sau bốn năm áp dụng phương thức
đào tạo này, cần phải có những nghiên cứu tìm hiểu về năng lực tự học của SV để qua

đó giảng viên có cơ sở nghiên cứu lại nội dung tự học cũng như cách hướng dẫn SV
tự học đạt hiệu quả cao.
1.3. Phạm vi nghiên cứu:
Thực trạng tự học của SV khi học môn Phương pháp giảng dạy (PPGD) tiếng Anh
một, đặc biệt là ba Phương pháp (PP) trong lịch sử các PPGD ngôn ngữ: (1) PP Ngữ
pháp dịch, (2) PP Trực tiếp, (3) PP Nghe nhìn, (4) PP Phản ứng cơ học và ba hướng
tiếp cận: (i) định hướng giao tiếp, (ii) Dạy các môn học khác bằng tiếng Anh (Content


2

- Based Instruction hay CBI) và (iii) Dạy tiếng Anh thông qua tác vụ (Task-Based
Instruction hay TBI) (xem đề cương ở phụ lục 1, trang 75-79). Các hoạt động tự học
của SV bao gồm (1)tự đọc thêm phần kiến thức nâng cao theo đề cương để làm phần
bài tập tự luận ở nhà và (2) tự tìm tài liệu thiết kế bài giảng tiếng Anh theo một PPGD
đã học để thực hiện bài giảng trên lớp theo nhóm nhỏ.
1.4. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng tự học của SV học môn PPGD tiếng Anh một theo học
chế TC đang được áp dụng tại ĐH Mở TP.HCM nhằm tìm hiểu nhận thức của SV
về tầm quan trọng của các hoạt động tự học khi học môn chuyên ngành như PPGD
tiếng Anh một, và tính tự chủ trong học tập bao gồm các yếu tố trách nhiệm, sự
đón nhận trải nghiệm mới, nội lực và sự tự tin cũng như thói quen tự học của SV
trong q trình học ngồi giờ lên lớp như đọc thêm tài liệu tham khảo bắt buộc và
tự tìm tài liệu thiết kế bài giảng.
1.5.

Câu hỏi nghiên cứu:
Sinh viên tự học môn PPGD tiếng Anh một như thế nào ngồi giờ lên lớp? Để
tìm ra câu trả lời cho câu hỏi này, nhóm tác giả sử dụng ba câu hỏi định hướng
sau đây:

i. Sinh viên có ý thức được tầm quan trọng của việc tự học tập và nghiên cứu
khi học môn PPGD tiếng Anh một theo quy định của CTĐT theo hệ thống
TC hay không?
ii. Sinh viên tự đánh giá tính độc lập trong học tập và thói quen tự học của họ
như thế nào?
iii. Theo sự đánh giá của giảng viên, sinh viên tự học có đạt được mục tiêu mà
giảng viên đề ra hay không?

1.6.

Phương pháp nghiên cứu:
a) Nghiên cứu mô tả (Phân tích định tính và định lượng): phương pháp này
được sử dụng để tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất và thứ ba.
Kết quả khảo sát tìm hiểu nhận thức của SV về tầm quan trọng của sự tự
học, đánh giá của giảng viên sau khi quan sát bài giảng của SV, kết quả bài
kiểm tra nội dung SV phải tự đọc (theo quy định trong đề cương mơn học)
sẽ được phân tích và mơ tả.
b) Nghiên cứu khảo sát (Phân tích định lượng): Để tìm lời giải đáp
cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai, nhóm tác giả sử dụng thang đo
“Autonomous Learning Scale” với 12 tiêu chí (Macaskill và Taylor, 2010)
thuộc hai nhóm: (1) tính độc lập trong học tập, và (2) thói quen tự học của
SV khi tự đọc thêm các nội dung theo yêu cầu trong đề cương môn học,
làm các bài tập về nhà và chuẩn bị bài giảng theo một PPGD đã bốc thăm
ngẫu nhiên để thực hiện trên lớp. Ngoài ra các ý kiến phản hồi của SV sau


3

khi hồn thành mơn học cũng được phân tích để tìm hiểu những khó khăn
của SV trong q trình học ngoài giờ lên lớp.

1.7. Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu:
Đối với giảng viên phụ trách môn học: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho giảng viên
phụ trách môn học thấy được nhận thức của SV đối với việc tự học, tính độc lập
trong học tập, thói quen tự học và những khó khăn SV gặp phải trong q trình tự học
để qua đó giảng viên có những điều chỉnh về nội dung tự học trong đề cương môn
học sao cho phù hợp với mục tiêu của môn học và mục tiêu nghề nghiệp trong tương
lai của SV; và tìm các biện pháp hỗ trợ SV như biên soạn các dạng bài tập tạo hứng
thú cho SV tự học, hướng dẫn phương pháp (PP) học hiệu quả, xây dựng PP kiểm tra
đánh giá kết quả tự học thích hợp nhằm tạo động cơ học tập cho SV và giới thiệu tài
liệu tham khảo phù hợp với mục tiêu học tập lâu dài của SV.
Đối với lãnh đạo Khoa và Nhà trường: Sau khi biết được thực trạng về tự học
của SV thông qua kết quả nghiên cứu này, lãnh đạo Khoa cũng như Nhà trường sẽ có
những biện pháp hỗ trợ SV về cơ sở vật chất như phòng tự học, bổ sung nguồn tài liệu
tham khảo ở thư viện, và có cách hạn chế số lượng mơn học SV đăng ký trong một
học kỳ nhằm đảm bảo thời gian tự học tập và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp; đồng thời
hỗ trợ giảng viên trong việc theo dõi và đánh giá những hoạt động học tập của SV
ngoài giờ lên lớp một cách khoa học bởi vì khi các nội dung tự học khơng được kiểm
tra đánh giá thì SV sẽ khơng có động cơ học tập dẫn đến kết quả học tập không cao.
1.8.
-

Bố cục của đề tài gồm có năm chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả và bình luận
Chương 5: Kết luận và đề xuất


4

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Tổng quan vấn đề nghiên cứu được trình bày ở chương một.Trong chương hai, cơ sở lý
luận cho vấn đề nghiên cứu thực trạng về sự tự học của sinh viên chuyên ngành giảng
dạy tiếng Anh được trình bày. Các nội dung chính của phần cơ sở lý luận bao gồm: (1) tự
học trong học chế tín chỉ, (2) tự học trong giảng dạy ngơn ngữ, (3) tự học trong đào tạo
giáo viên tiếng Anh, và (4) kết quả nghiên cứu có liên quan đến vấn đề tự học của nhiều
tác giả trong và ngoài nước.
2.1. Tự học trong học chế tín chỉ
2.1.1. Lịch sử ra đời của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ
Phương thức đào tạo theo TC là sản phẩm trí tuệ của người Mỹ và nó được hình thành và
phát triển để phục vụ cho các mục đích cụ thể của nền giáo dục nước này (được trích dẫn
lại từ Lâm Quang Thiệp, 2011).
Vào cuối thế kỷ 19, ở Mỹ số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào đại
học (ĐH) ngày càng tăng, gây áp lực khơng nhỏ cho q trình xét tuyển của các trường
ĐH. Hệ thống TC từ đó được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh
năng lực học tập của học sinh phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phịng đào tạo
của các trường ĐH có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những SV có chất lượng theo
những chuẩn mực mà trường ĐH của mình đề ra.
Từ nguồn gốc đó, hệ thống TC dần dần thâm nhập vào các trường ĐH, lúc đầu chỉ
để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ
chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chun mơn và kỹ năng nghề
nghiệp của SV và hiệu quả đào tạo của các trường ĐH và trở thành một phương thức đào
tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống mà những thế hệ cha ông
của người Mỹ mang đến từ châu Âu (trích bài phát biểu của Hồng Văn Vân tại hội nghị
tập huấn đào tạo theo phương thức tín chỉ của ĐHQG Hà Nội).
2.1.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ
Do mục tiêu cá thể hóa việc học tập, nên học chế TC có đặc điểm quan trọng nhất
là làm cho mỗi người học có thể học theo năng lực và điều kiện của riêng mình. Đặc
điểm này buộc người dạy phải áp dụng PPGD giúp cho SV phát huy được tính tự chủ và

giúp họ biết cách học để tự học.
Quan niệm nền tảng của học chế TC là sự tích lũy kiến thức (theo Lâm Quang
Thiệp, 2011), q trình học là q trình kiến thức được góp nhặt dần dần, tích lũy đến
đâu được ghi nhận đến đấy. Xuất phát từ quan điểm này, học chế TC chú trọng việc đánh


5

giá thường xuyên để ghi nhận kiến thức, không buộc người học phải học đi học lại những
kiến thức đã tích lũy được.
Theo quy chế 43 của Bộ Giáo dục và đào tạo, đơn vị TC được xác định dựa trên
khối lượng lao động học tập của một SV trung bình, và thường được định nghĩa như sau:
“nếu mơn học có một giờ lên lớp (50 phút) trong một tuần kéo dài trong một học kỳ 15
tuần thì được tính một tín chỉ”. Ngồi ra, định nghĩa TC chỉ cịn được bổ sung một vế
quan trọng như sau: “để đảm bảo một giờ học ở lớp cần ít nhất hai giờ học cá nhân”.
Theo định nghĩa này, như Lâm Quang Thiệp (2011) phân tích, TC bao gồm một phần nổi
là một giờ học ở lớp và một phần chìm là hai giờ chuẩn bị cá nhân. Do đó, PPGD và đánh
giá kết quả học tập phải đảm bảo sao cho định nghĩa đó của TC được thỏa mãn; nghĩa là,
giảng dạy phải đảm bảo sao cho việc học trong thời gian thuộc phần nổi được thực hiện
tốt, mà còn phải tạo điều kiện cho hoạt động tự học trong thời gian thuộc phần chìm có
hiệu quả cao. Mặc khác, việc đánh giá thành quả học tập phải đảm bảo sao cho đánh giá
được cả phần nổi và phần chìm (Lâm Quang Thiệp, 2011).
2.1.3. Những ưu điểm và hạn chế khi áp dụng học chế tín chỉ
Ưu điểm
Phương thức đào tạo theo TC có những ưu điểm như đã được đề cập ở phần đặt
vấn đề. Đặc biệt là phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới do đó có được sự liên thông
giữa các cơ sở đào tạo trong và ngồi nước. Khi sự liên thơng được mở rộng, nhiều
trường ĐH công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển
từ trường này sang trường khác kể cả trong và ngoài nước mà khơng gặp khó khăn trong
việc chuyển đổi TC.

Ngồi ra, phương thức đào tạo theo TC theo bài báo cáo của Hoang Văn Vân
(2007) còn mang lại cho các nhà quản lý giáo dục một số khía cạnh sau. Thứ nhất, nó vừa
là thước đo khả năng học tập của SV, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của
giáo viên. Thứ hai, nó là cơ sở để các trường ĐH tính tốn ngân sách chi tiêu, nguồn nhân
lực có lợi khơng những cho ngân sách nội bộ mà cịn cả cho việc tính tốn để xin tài trợ.
Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường ĐH cho các cơ quan cấp trên và các
đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ TC được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó
như là một phương tiện để giám sát bên ngồi, để báo cáo và quản lý hành chính sẽ hữu
hiệu hơn (Hoàng Văn Vân, 2007).
Hạn chế
Trong bài tham luận tại hội nghị toàn quốc tổ chức tại ĐH Sai Gòn (05/2010), Trần
Thanh Ái (Giảng viên của ĐH Cần Thơ) có đề cập một số vấn đề bất cập về phía SV.
Đào tạo theo hệ thống TC địi hỏi SV phải có kỹ năng tự học và tự nghiên cứu. Tuy


6

nhiên, thói quen học vẹt và chỉ học theo giáo trình hoặc bài vở của thầy cơ đã hình thành
từ khi cịn học phổ thơng đã khiến khơng ít SV gặp nhiều khó khăn, hoặc cảm thấy mất
phương hướng do khơng cịn có sự kiểm sốt chặt chẽ của người dạy như thời học phổ
thông. Đồng quan điểm với Trần Thanh Ái (2010), Phan Quang Thế (2012) cho rằng
không phải SV nào cũng tự học tốt cũng như nắm vững các nguyên tắc đọc sách và có
một số trường hợp giảng viên giảng ít và khơng thể hiện được vấn đề cốt lõi, cái gì cũng
bảo tự học sẽ làm cho SV không hiểu được bài, từ không hiểu dẫn đến chán học và sẽ
làm cho SV bị cuốn hút vào các việc khác thay cho việc học.
Theo phân tích của Trần Thanh Ái (2010), SV còn xa lạ với việc tự hoạch định nội
dung học tập và quản lý q trình tự học của mình và có nhiều SV sử dụng khơng đúng
mục đích thời gian tự học đã được thiết kế trong chương trình đào tạo (CTĐT). Các đơn
vị đào tạo các cấp chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá việc tự học và tự nghiên cứu,
nên thời lượng dành cho tự học và nghiên cứu của SV vơ hình trung trở thành giờ làm

việc riêng tư như đi làm thêm, thậm chí khơng loại trừ những trường hợp xấu khác.
Một khó khăn nữa (theo Phan Quang Thế, 2012) là việc người học tự đánh giá
năng lực của mình đang ở đâu thì khơng dễ và ngay cả khi biết năng lực cịn yếu thì họ
vẫn đăng ký nhiều học phần tiếp theo. Khơng ít SV cịn nợ nhiều các mơn học trong học
phần cơ bản và cơ sở nhưng không biết quay trở lại để học củng cố kiến thức nền móng
mà vẫn theo bạn bè đăng ký các học phần của năm cuối và hậu quả là kết quả học tập đã
tệ còn tệ hơn. Thậm chí có khơng ít SV khơng thể tốt nghiệp đúng theo thời gian quy
định. Thực tế tại Khoa NN -Trường ĐH Mở Tp. HCM là một ví dụ điển hình. Theo thống
kê của bộ phận giáo vụ Khoa, tổng số SV đăng ký nhập học năm học 2009-2010 là 189
(thời điểm chính thức áp dụng phương thức đào tạo theo học chế TC), tới thời điểm
10/2013 chỉ có 28 sinh viên đủ điều kiện để được xét tốt nghiệp ra trường theo đúng thời
gian quy định (chiếm tỷ lệ 14, 8%).
2.1.4. Phương pháp giảng dạy và đánh giá theo học chế tín chỉ
Phương pháp giảngdạy
Trên thế giới có nhiều PPGD ĐH khác nhau và mỗi PP đều có những điểm mạnh
và yếu khi áp dụng cho một đối tượng nào đó. Các PPGD có thể chia thành hai nhóm
chính: (1) gồm các PP dạy lấy người dạy làm trọng tâm và (2) PP dạy chủ động hóa
người học hay lấy người học làm trọng tâm. Dù dạy theo PP nào đi chăng nữa, giảng viên
cần dạy cho sinh viên có các bậc như nhận thức, cảm nhận và kỹ năng càng cao càng tốt.
Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật. Dạy ĐH lại càng cần có tính
khoa học và tính nghệ thuật cao. Theo trích dẫn của Lê Đức Ngọc (2009), tính khoa học
của dạy ĐH đòi hỏi giảng viên phải nắm vững bản chất của quá trình đào tạo. Dạy ĐH là


7

dạy nhận thức (cognitive), dạy kỹ năng (psychomotor) và dạy cảm nhận (affective). Tùy
theo khoa học và mục tiêu đào tạo, mà giảng viên có thể chọn chủ điểm hay trọng tâm về
dạy nhận thức, dạy kỹ năng và dạy cảm nhận cho phù hợp. Hơn nữa, tính nghệ thuật của
việc dạy học ĐH thể hiện ở năng lực của giảng viên làm sao khơi dậy được tìm năng tiếp

thu và sáng tạo của SV để họ nhận thức, cảm nhận và có kỹ năng cao.
Nếu thừa nhận trọng tâm của dạy ĐH là đào tạo năng lực như Lê Đức Ngọc
(2009) phân tích và vì học tập ở nhà trường chỉ là giai đoạn đầu của quá trình học tập
suốt đời, thì kiến thức dạy trên lớp khơng cần phải nhiều, chỉ cần đủ để tự học tiếp theo
không chỉ chính nội dung mơn học đang dạy và cả kiến thức tiếp tục thu nhận và phát
triển của khoa học kỹ thuật ngoài học đường. Cho nên, giảng viên cần chọn các kiến thức
cốt lõi để dạy học trên lớp, còn phần kiến thức mở rộng SV phải tự học. Do đó, Lê Đức
Ngọc (2009) đề nghị, dạy cách học là một trong những yêu cầu của đào tạo theo TC.
Có năm nội dung chính mà giảng viên cần phải dạy cho SV cách học ở trường ĐH
(theo tác giả Lê Đức Ngọc, 2009). Thứ nhất, dạy SV cách lập kế hoạch học tập và sử
dụng thời gian. Dạy cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với mục tiêu cụ thể để có
mục tiêu phấn đấu, để phân biệt được việc chính với việc phụ, việc làm ngay với việc sẽ
làm và đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu phấn đấu để từng bước tích lũy kết quả học
tập. Dạy SV lập kế hoạch sử dụng thời gian để các em làm chủ được quỹ thời gian và
không quên các việc sẽ phải làm, không bị động trước rất nhiều các tư liệu cần phải đọc
và các cơng việc việc phải hồn thành đúng hạn.Thứ hai, dạy cách nghe và ghi bài giảng
trên lớp như nguyên tắc chính của nghe-ghi, các thủ thuật nghe-ghi và cách theo dõi, đọc
tài tiệu có hiệu quả cao. Thứ ba, dạy cách học nội dung của một môn học.Để nắm vững
kiến thức của một mơn học nào đó, giảng viên cần dạy SV cách tự học và học theo nhóm.
Khi tự học phải học theo các bậc nhận thức; nghĩa là, học vận dụng, học phân tích, học
tổng hợp và học bình luận đánh giá từng mảng kiến thức. Khi học theo nhóm , SV có thể
học cách giao tiếp từ đồng mơn, cách trình bày diễn giải bằng lời, cách thuyết phục đồng
môn, học cách quản lý và tổ chức hoạt động học tập trong một nhóm nhỏ. Thứ nữa, cần
dạy cho SV cách đọc sách bao gồm chọn sách phù hợp với môn học và phù hợp với trình
độ người học và dạy cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin nhằm bổ sung kiến
thức từ bài giảng trên giảng đường và để tự học nâng cao tri thức. Cuối cùng là dạy cho
SV cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề bao gồm dạy cách chọn vấn đề nghiên cứu theo
khoa học hay theo sở thích cá nhân, PP nghiên cứu và cách giải quyết các vấn đề mà các
em đã chọn(Lê Đức Ngọc, 2009).
Phương pháp đánh giá

Theo Lâm Quang Thiệp (2011) trong học chế TC, thứ nhất là đánh giá thường
xuyên trong tiến trình (formative) để thu được các phản hồi nhằm điều chỉnh thường


8

xuyên việc dạy và học. Các hình thức đánh giá thường xuyên như là hỏi đáp ngay tại lớp,
bài kiểm tra ngắn và các bài kiểm tra này phải được trả sớm cho SV để các em biết được
đánh giá và nhận xét của giảng viên. Ngồi ra, cịn có một hình thức rất hiệu quả là để SV
tự đánh giá kết quả học tập của mình theo danh sách các mục tiêu (checklist) phải đạt của
môn học. Thứ hai là đánh giá tổng kết (summative) trong học chế TC là rất quan trọng để
ghi nhận việc tích lũy được các học phần. Một yêu cầu quan trọng của đánh giá tổng kết
là phải đánh giá được kết quả học tập liên quan đến phần kiến thức cơ bản (phần nổi) học
trên lớp và kiến thức mở rộng (phần chìm) tự học. Do đó, giảng viên cần phải cho SV
biết đề cương chi tiết của môn học trước khi bắt đầu một học phần. Trên đề cương thể
hiện rõ lịch trình giảng dạy của giảng viên, phần kiến thức cốt lõi sẽ được thuyết giảng
trên lớp và phần kiến thức mở rộng SV phải tự đọc trong sách. Giảng viên cũng phải giới
thiệu cho SV danh mục sách cần đọc. Tuy nhiên, giảng viên cũng cần phải tính tốn sao
cho một SV trung bình có thể đọc hết số lượng sách được quy định trong tổng thời gian
phần chìm. Với sự thỏa thuận đó giữa thầy và trị ngay khi bắt đầu một học phần, bài thi
kết thúc học phần sẽ đánh giá được cả phần đã được thuyết giảng trên lớp và phần SV tự
đọc trong thời gian thuộc phần chìm (Lâm Quang Thiệp, 2011).
2.1.5. Vai trị của giảng viên theo học chế tín chỉ
Theo phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có vai trị nổi bậc là người biết mọi
tri thức về môn học liên quan và được xem như là nguồn kiến thức duy nhất và người học
chỉ cần tiếp thu kiến thức từ người dạy là đủ. Ngồi ra, người thầy cịn là người quyết
định mọi hoạt động dạy và học trong lớp học hay nói cách khác là giảng viên được xem
là người tồn quyền quyết định dạy cái gì và dạy như thế nào. Tuy nhiên, theo phương
thức đào tạo TC, Hoàng Văn Vân (2007) cho rằng hai vai trò ở trên ở một mức độ nào đó
vẫn được duy trì và giảng viên phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trị nữa như là : (1) cố

vấn cho quá trình học tập; (2) người tham gia vào quá trình học tập; và (3) người học và
nhà nghiên cứu.
Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, trước hết giảng viên sẽ giúp cho chính
mình hiểu được người học, hiểu được những gì họ cần trong quá trình học tập và những
gì học có thể tự làm được để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho người học
thông qua hướng dẫn và giám sát. Hơn nữa, giảng viên phải giúp SV thể hiện rõ hơn
những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và
những nguồn lực của chính họ để học tốt mơn học.Thứ đến, giảng viên cần hướng sự
tham gia tích cực của SV vào những mục tiêu thực tế của giáo dục hiện đại là học phải
gắn với hành (Hoàng Văn Vân, 2007).


9

Đối với vai trò của người tham gia vào quá trình dạy và học, giảng viên hoạt động
như là một thành viên tham gia vào quá trình học trên lớp với các nhóm SV. Với tư cách
vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá trình học tập, giảng viên cịn có thêm một
vai trị bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho SV, giúp họ tháo gỡ những khó khăn
trong q trình học tập và nghiên cứu (Hồng Văn Vân, 2007).
Khi thực hiện vai trị là người học và người nghiên cứu, ở một mức độ nào đó,
giảng viên có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và
trách nhiệm học tập của họ. Có thực hiện được vai trị này thì giảng viên mới có thể phát
huy được vai trị tích cực của người học, lựa chọn được PP và thủ thuật giảng dạy phù
hợp. Là một nhà nghiên cứu, giảng viên có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản chất của q trình dạy và học nói chung, bản chất của q trình học
một mơn học nói riêng, những yếu tố tâm lý xã hội ảnh hưởng đến quá trình dạy và học
mơn đó. Thơng qua nghiên cứu, giảng viên sẽ ý thức được rằng dạy và học là một nhiệm
vụ liên nhân- một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia,
trong đó học có vai trị trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối tồn
bộ q trình dạy và học (Hồng Văn Vân, 2007).

2.1.6. Vai trị của sinh viên theo học chế tín chỉ
Bản chất của đào tạo theo học chế TC là cá thể hóa giáo dục và dân chủ hóa q
trình đào tạo (Trần Thanh Ái, 2010), nghĩa là phải đáp ứng càng nhiều càng tốt nhu cầu
và điều kiện học tập của cá nhân, và nhất là phải tạo điều kiện cho các bên có liên quan
có một mơi trường làm việc dân chủ. Đào tạo theo hướng sư phạm tích cực đồng nghĩa
với việc tự học và tự nghiên cứu, vì thế SV phải được làm quen với tinh thần làm việc
độc lập tự chủ ngay từ phổ thông nhằm giúp các em phát huy tốt các quyền sau đây của
người học trong suốt quá trình đào tạo (Trần Thanh Ái, 2010):
Thứ nhất, người học quyết định lộ trình học tập: người học kế hoạch hóa q trình
đào tạo của mình, tùy theo quỹ thời gian của mỗi người. Sau khi hồn thành chương trình
phổ thơng, người học sẽ quyết định vào học ĐH ngay hay tham gia vào lao động xã hội
để giải quyết vấn đề tài chính gia đình. Khi vào ĐH người học sẽ lên kế hoạch hồn tất
chương trình trong khoảng thời gian phù hợp với họ. Ngưỡng thời gian dài nhất dựa theo
chu kỳ thay đổi của chương trình và giáo trình đào tạo, chứ không phải dựa trên ý định
chủ quan của cơ sở đào tạo. Biện pháp này nhằm hướng đến công chúng ngày càng đông
đảo và đa dạng muốn tiếp tục việc học ĐH theo tinh thần học tập suốt đời. Sự mềm dẻo
này tạo điều kiện cho những người bận chuyện mưu sinh không thể theo học với nhịp độ
như sinh viên bình thường. Biện pháp này cịn tránh tình trạng chen nhau vào ĐH học
bằng mọi giá của các học sinh vừa học xong chương trình trung học phổ thơng. Đây là


10

một nỗ lực nhằm hướng đến sự bình đẳng về cơ hội tiếp cận với giáo dục ĐH (Trần
Thanh Ái, 2010).
Thứ hai, người học quyết định nội dung của quá trình đào tạo. Phương thức đào tạo
theo TC nhằm cá thể hóa q trình đào tạo, nghĩa là người học sẽ tự thiết kế CTĐT cho
chính mình. Người học sẽ chọn những học phần nào mà họ cảm thấy hứng thú hoặc phù
hợp với năng khiếu, sở thích và định hướng nghề nghiệp của mình.
“Những mơn học tự chọn trong các chuyên ngành hẹp giúp cho người học tập

trung mục tiêu vào lĩnh vực và học quan tâm và rèn luyện những kỹ năng kiến thức mà
nhà tuyển dụng cần […] Hệ thống các môn học tự chọn đem lại cho SV một cơ hội để
phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình
và xây dựng cho tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.”
(Trexler, 2008)

(được trích dẫn bởi Trần Thanh Ái, 2010)
Thứ ba, người học tham gia vào việc quyết định cách thức học tập của từng mơn học.
Phương thức đào tạo này địi hỏi người học phải thay đổi thái độ trong học tập, phải xây
dựng kiến thức cho mình qua quá trình tự nghiên cứu. Do đó, giờ học trên lớp được quan
niệm là nơi “cọ xát” giữa những kiến thức mà người học có được từ nhiều nguồn khác
nhau. Phương châm tự chủ trong học tập đã trở thành một chìa khóa quan trọng trong PP
sư phạm tích cực. Quyền tự chủ đó được thể hiện ngay trong từng môn học, qua việc thảo
luận về lộ trình của từng học phần thể hiện trong đề cương của môn học trong buổi học
đầu tiên của từng mơn học (Trần Thanh Ái, 2010).
Tóm lại, sự ra đời của học chế TC và những đặc điểm, ưu điểm và hạn chế của
phương thức đào tạo này đã được trình bày ở trên. Mục tiêu của phương thức đào tạo TC
là giúp cho sinh viên vai trò tự chủ và hướng dẫn cho họ cách để tự học tập và nghiên cứu
suốt đời. Trong phần tiếp theo của bài báo cáo này sự tự học của SV sẽ được tìm hiểu
trong lĩnh vực giảng dạy ngơn ngữ.
2.2. Tự học trong giảng dạy ngơn ngữ
Như đã trình bày ở trên, tự học là một trong những yêu cầu của nhà đào tạo một ngành
nghề nào đó đối với người học theo học chế TC. Trong giảng dạy ngôn ngữ, tự học cũng
được nhiều chuyên gia ngôn ngữ và các nhà nghiên cứu quan tâm. Các nội dung chính về
tự học trong ngôn ngữ bao gồm: (1) lịch sử hình thành, (2) các định nghĩa khác nhau về
tự học, (3) các mức độ tự học, (4) tám giai đoạn trong q trình tự học, (5) tính độc lập và
thói quen của người học, (6) nguyên tắc thiết kế môn học khuyến khích SV tự học, (7)
đánh giá kết quả tự học, và (8) tiêu chí đo lường tự học thuộc về tâm lý.

11

2.2.1. Tóm tắt lịch sử hình thành vấn đề tự học trong giảng dạy ngôn ngữ
Lịch sử của việc tự học trong giảng dạy ngôn ngữ bắt đầu từ Đề án ngơn ngữ hiện
đại ở Châu Âu (theo trích dẫn của Benson, 2006), trong hội đồng của đề án đó Holec
(1981) có trình bày một bản một báo cáo trong một hội thảo và ông ta đưa ra thuật ngữ
“autonomy”- khả năng chịu trách nhiệm cho việc học của riêng một cá nhân nào đó. Mặc
dù theo định nghĩa của Holec (1981), tự học là một thuộc tính của người học, thuật ngữ
này đã được sử dụng để mô tả các hồn cảnh học tập.Ví dụ như khi mơ tả việc tự học,
Dickinson (1987) cho rằng đó là một tình huống mà ở đó người học hồn tồn chịu trách
nhiệm cho tất cả mọi quyết định liên quan đến việc học và việc thực thi các quyết định đó
(trích dẫn lại từ Benson, 2006).
2.2.2. Các định nghĩa về tự học
Định nghĩa về tự học trong tự điển
Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “tự học” (hay “autonomy”). Theo tự
điển Oxford dành cho người học ở trình độ nâng cao, “autonomy” có nghĩa là khả
nănghành động và đưa ra quyết định mà khơngbị kiểm sốt bởi bất kỳ một đối tượng nào
(có thể truy cập tại địa chỉ www.oald8.oxfordlearnerdictionaries.com). Còn trong tự điển
tiếng Anh của nhà xuất bản Mamillan, thuật ngữ này được định nghĩa là khả năng đưa ra
các quyết định của riêng cá nhân nào đó (định nghĩa này cũng có thể tìm thấy ở trang
www.Macmillandictionary.com). Trong tự điển thuật ngữ được sử dụng trong giảng dạy
ngôn ngữ tiếng Anh, Thornbury (2006) định nghĩa “autonomy” là khả năng chịu trách
nhiệm và kiểm soát việc học của bạn trong trường học hay tại một cơ sở giáo dục hoặc
trong bối cảnh hồn tồn khơng phụ thuộc vào người dạy hay một cơ quan quản lý giáo
dục. Theo Thornbury, tự học hay “autonomy” đồng nghĩa với cụm từ “self-directed
learning”. Các nhà phê bình khơng đồng tình với phong trào tự học thì tranh luận rằng
khái niệm tự học đối với người học là một sự mâu thuẫn trong các thuật ngữ bởi vì nếu
người học có thể tự học, họ sẽ khơng cần theo học bất kỳ một khóa học ngôn ngữ nào
ngay từ đầu. Tuy nhiên, Thornbury cho rằng tất cả người học nào cũng trải qua một giai
đoạn nào đó trong q trình học mà họ cần làm việc một cách độc lập với thầy cô và bạn

bè (2006:22).
Định nghĩa của các chuyên gia:
Trong lĩnh vực dạy và học ngôn ngữ, theo tác giả Benson (2006), định nghĩa về sự
tự học của Holec (1981) có ảnh hưởng nhiều nhất và được nhiều nhà nghiên cứu sử
dụng. Có nhiều sự thay đổi về định nghĩa này trong các quyển sách và nhiều bài báo của
Holec.Ví dụ: năng lực (ability) được thay thế bằng từ khả năng (capacity); đảm trách
(take charge of) được thay thế bằng có trách nhiệm (take responsibility for) hay tự kiểm


12

soát việc học của cá nhân (take control of one’s learning). Tuy vậy, theo Holec (1981)
yếu tố quan trọng trong những định nghĩa này là: ‘quan điểm tự học là một thuộc tính
biểu trưng của người học hơn là những hồn cảnh học tập’ (được trích dẫn bởi Benson,
2006). Hơn nữa, theo quan điểm của Benson (2006), điểm mạnh trong định nghĩa của
Holec (1981) là nó được dựa trên giả thuyết người học không tự phát triển năng lực tự
học, tuy nhiên khi họ bị đặt vào trong những tình huống mà họ khơng có sự lựa chọn nào
khác ngồi việc phải tự học. Đây là một trong những sự phát triển có ý quan trọng đối với
định nghĩa tự học hơn 30 năm qua. Các chuyên gia ủng hộ quan điểm tự học cho rằng ở
chừng mực nào đó sự tự do trong học tập là cần thiết nếu như người học phải phát triển
năng lực tự học của họ (Benson, 2006).
Mặc dù Holec thường xuyên đề cập đến các đặc tính của người tự học, sự mơ tả
của ông, theo ý kiến của Benson (2006), có liên quan các hoạt động như: lên kế hoạch
học tập, chọn tài liệu, kiểm sốt q trình học, tự đánh giá kết quả học. Tất cả những hoạt
động này tập trung vào các quy trình quản lý việc học từ ngày này sang ngày khác. Theo
trích dẫn của Benson (2006), khơng đồng tình với cách mơ tả của Holec (1981), Little
(1991) cho rằng yếu tố tâm lý là trọng tâm của sự tự học. Một định nghĩa rất thú vị của
Little là sự kết hợp giữa quan điểm của Holec và quan điểm của riêng Little như sau:
Tự học trong việc học ngôn ngữ phụ thuộc vào sự phát triển và luyện tập
một khả năng làm việc độc lập, tư duy phê phán, đưa ra quyết định và thực

thi quyết định một cách độc lập (Little, 1991:4); người tự học thừa nhận
trách nhiệm xác định mục tiêu, nội dung, tiến độ và phương pháp học, theo
dõi sự tiến bộ và đánh giá thành quả học tập. (Holec, 1981;3)
(Trích dẫn lại từ Benson, 2006:23)
Mặc dù mối liên hệ giữa hai mặt: đặc tính và tâm lý của người tự học chưa được
làm sáng tỏ, Benson (2006) giả định rằng năng lực quản lý q trình học của một cá nhân
nào đó phụ thuộc vào những năng lực tâm lý. Ở khía cạnh này, Benson (2006) nhận xét
rằng Holec (1981) chỉ mô tả việc rèn luyện tự học hơn là chính sự tự học. Có nghĩa là,
định nghĩa về tự học của Holec chỉ giải thích những thứ mà một người tự học có thể làm
được chứ không lý giải được làm thế nào để anh/chị ta có thể làm được. Benson (2006)
cũng phản biện lại định nghĩa theo hướng tiếp cận về mặt tâm lý của Little (1991). Câu
hỏi mà Benson (2006) đưa ra là: “Những yếu tố quan trọng nhất của sự tự học ngơn ngữ
chính xác là gì?” Có rất nhiều học giả đã có gắng tìm ra câu trả lời của câu hỏi này,
nhưng theo Benson (2006), thì vẫn chưa có được một kết luận rõ ràng và rất khó xác định
được các yếu tố quan trọng của sự tự học. Nhiều tác giả đã đạt được một sự đồng thuận
phổ biến đó là có nhiều mức độ tự học theo Nunan (1997:192) và hành vi của người tự


13

học có thể dưới nhiều hình thức khác nhau, tùy thuộc vào độ tuổi, sự tiến bộ mà người
học đạt được trong quá trình học và cái mà họ tiếp nhận từ nhu cầu học trước mắt (Little,
1991-trích dẫn lại từ Benson, 2006).
2.2.3. Mức độ tự học
Cuối thập niên 90, nhiều chuyên gia tìm cách mổ xẻ ý niệm mức độ tự học. Nunan
(1997:195) đưa ra mơ hình tự học với năm cấp độ khác nhau của hoạt động tự học: (1)
nhận thức (awareness); (2) tham gia (involvement); (3) điều chỉnh (intervention); (4)
sáng tạo (creation); và (5) ứng dụng (transcendence). Theo Nunan (1997) mỗi cấp độ tự
học đều gắn liền với hai mặt đó là nội dung và quy trình tự học.
Ở mức độ nhận thức, người học phải nhận thức được mục tiêu sư phạm và nội

dung những tài liệu họ đang sử dụng. Để làm được điều này, người học phải xác định
những PP ứng dụng để hoàn thành các hoạt động học tập (pedagogical tasks) và lựa chọn
cho mình phong cách và PP học phù hợp với bản thân.
Khi tham gia vào các hoạt động học tập (ở mức độ thứ hai), người học tham
gia vào việc lựa chọn mục tiêu riêng của họ dựa trên những khả năng lựa chọn cho sẵn. Ở
mức độ thứ ba, người học tham gia vào việc bổ sung và điều chỉnh các mục tiêu và nội
dung của chương trình học và cụ thể là bổ sung và thay đổi các hoạt động học (modify
and adapt tasks).
Sau khi điều chỉnh mục tiêu và nội dung, người học sẽ chuyển sang một mức độ
khác - sự sáng tạo. Nghĩa là người học có thể xây dựng được mục tiêu của từng hoạt
động học và mục tiêu học tập lâu dài của riêng họ. Để làm được việc này, người tự học
phải tạo cho riêng mình các hoạt động học tập (their own tasks). Cuối cùng là người học
chuyển sang giai đoạn mang nội dung học tập của mình ứng dụng vào thế giới bên ngoài
và người học sẽ làm việc như là người thầy và nhà nghiên cứu (xem Nunan, 1997:195).
Mơ hình tự học theo năm mức độ khác nhau của Nunan (1997) được nhiều chuyên
gia nghiên cứu giáo dục quan tâm và ủng hộ. Ngoài ra, khi bàn về sự tự học, hai tác giả
Reinders và Balcikanli (2011) đưa ra tám giai đoạn của quá trình tự học, và các giai đoạn
của quá trình tự học sẽ được trình bày ở tiếp phần sau của bài báo cáo này.
2.2.4. Các giai đoạn trong quá trình tự học
Biểu đồ 2.1 trên cho thấy tám giai đoạn của quá trình tự học hình thành một chu
kỳ trong đó có thể thấy tám giai đoạn này xây dựng nền tảng và ảnh hưởng đến sự suy
ngẫm, động lực học và sự tương tác với những sinh viên khác. Khi bắt đầu tự học sinh
viên phải xác định nhu cầu học tập (identifying learning needs); ví dụ như xác định họ đã
biết cái gì và họ gặp khó khăn gì khi học ngơn ngữ. Sau khi xác định được nhu cầu, sinh


14

viên sẽ chuyển sang giai đoạn hai- xây dựng mục tiêu (setting goals) mà họ phải đạt
được. Khi xây dựng mục tiêu họ sẽ phụ thuộc vào bối cảnh và họ có thể linh động khi

xây dựng cho mình mục tiêu. Sau khi có được mục tiêu cụ thể, người học sẽ chuyển qua
giai đoạn thứ ba – lên kế hoạch học (planning learning).Mặc dù việc lên kế hoạch cũng
phụ thuộc vào điều kiện cá nhân nhưng họ có thể linh động. Giai đoạn thứ tư là người
học hoàn toàn tự chủ trong việc lựa chọn tài liệu học tập (selecting resources). Sau khi có
được học liệu, người học sẽ đi tiếp giai đoạn thứ năm là chọn phương pháp học (selecting
learning strategies). Giống như ở giai đoạn lựa chọn học liệu, SV hoàn toàn tự chủ khi

Planning
learning
Setting
goals

Identifying
learning
needs

Selecting
resources

Reflection
Motivation
Interaction

Assessment
& revision

Selecting
learning
strategies

Practice
Monitoring
progress

Figure 2.1: Tám giai đoạn của quá trình tự học Reinders & Balcikanli (2011:20)
chọn PP học phù hợp với cá nhân. Ở bước thứ sáu người học sẽ thực hành (ứng dụng – sử
dụng ngơn ngữ hay thực nghiệm). Sau đó người học chuyển sang bước thứ bảy –tự theo
dõi sự tiến bộ của họ (monitoring progress) tự hoặc nhờ đồng môn nhận xét. Giai đoạn
cuối cùng của quá trình tự học là đánh giá lại q trình và ơn tập (assessment & revision);
ở giai đoạn này người học tự đánh giá và suy ngẫm lại quá trình tự học (Reinders &
Balcikanli, 2011:19). Như vậy, để tự học ngôn ngữ hiệu quả người học cần phải trải qua