TÀI LIỆU TẬP HUẤN CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG TOÁN

MỘT SỐ KHÁI NIỆM THƯỜNG GẶP TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
Hệ thống các khái niệm của "Đánh giá trong giáo dục" chưa được thống nhất và rạch ròi trong các tài liệu của các tác giả khác nhau.Dưới đây là cách hiểu thường gặp trong nhiều tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá
(Evaluation): Là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót. Đánh giá được phân thành ba loại hình:
Đánh giá chẩn đoán
được thực hiện nhằm xác định khả năng xuất phát của người học (quan niệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có) trước khi bước vào một giai đoạn GD nhất định. Nhờ đó người đánh giá có thể dự kiến kết quả học tập ở giai đoạn tiếp
theo và ra những quyết định cần thiết cho các hoạt động GD.
Đánh giá định hình
Hình thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin về những gì HS đã học được, vạch ra hành động tiếp theo trong một giai đoạn GD (nội dung nào nên dạy, cách tiếp cận nào nên sử dụng, phương pháp học tập nào nên được sử dụng,…)
được gọi là đánh giá định hình.
Đánh giá tổng kết
Cuối mỗi giai đoạn học tập, thành công của HS sẽ được đánh giá và tổng kết một cách có hệ thống. Hình thức này được gọi là đánh giá tổng kết. Như vậy rõ ràng đánh giá tổng kết không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính
giai đoạn học này, nhưng nó góp phần quan trọng để cung cấp chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai.
 

Kiểm tra (Testing):

Kiểm tra cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá và là phương tiện và hình thức
đánh giá. Do đó đánh giá có loại hình nào thì kiểm tra cũng có loại hình đó.

Đo lường (Measurement).

Là so sánh một đại lượng với một đại lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị.
Trong đánh giá đo lường là so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó.
Khi sử dụng khái niệm đo lường trong đánh giá là muốn khẳng định tính định lượng, tính
chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.

Kết quả học tập (Achievement).

Là khái niệm được hiểu theo hai quan niệm khác nhau:


(1) Đó là mức độ thành tích mà một HS đạt được xem xét trong mối quan hệ với công
sức, thời gian đã bỏ ra so với mục tiêu giáo dục. Theo quan niệm này, kết quả học tập là
mức thực hiện tiêu chí (Criterion).

(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.
Theo quan niệm này thì kết quả học tập là mức thực hiện chuẩn (Norm)

5. Chuẩn đánh giá (Norm, Standard, Criterion):

Trong giáo dục thì chuẩn đánh giá chính là mục tiêu giáo dục. Mục tiêu này được cụ thể
hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động
học tập. Để có thể đo lường được kết quả học tập thì các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và
thái độ lại phân loại thành các cấp độ khác nhau, được lượng hoá thành các chuẩn để có
thể đo lường được. Ví dụ: Nhận biết (knowledge), Thông hiểu ( comprehention), Vận dụng
(application), Phân tích (analysis), Tổng hợp (syntheis), Đánh giá (evaluation).
Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định - Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thực hiện
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc
một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học).
- Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá.
b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên
nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá
phương pháp học tập. Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết :
- Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp
giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH ;
- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình ; xác định nguyên nhân thành
công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập ; phát triển kĩ năng tự đánh giá ;
- Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục ;


Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục.
Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:
- Bám sát mục tiêu môn học;
- Căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa;
- Coi trọng tính toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ;
- Dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS;
- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá (tự luận/ trắc nghiệm/ kết hợp với tỉ lệ hợp lí; kiểm tra miệng/viết;
kiểm tra đầu giờ/ giữa giờ/ cuối giờ...);
- Đảm bảo sự phân hoá trong kiểm tra để sau hoạt động này có thể nhìn nhận được thực chất trình độ và thứ bậc
của HS trong lớp.
Yêu c u ki m tra, đánh giáầ ể (7)
1. Phải căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; các yêu
cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của học sinh sau mỗi giai đoạn,
mỗi lớp, mỗi cấp học.
2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của
các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ;
phối hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của
nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng kiểm tra,
đánh giá thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình
thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
3. Đánh giá kịp thời, cần có nhiều hình thức và độ phân hoá trong đánh giá
4. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà
còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú
trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của học sinh
5. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ
đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập.
cần có qui định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hoặc đánh
giá chỉ bằng nhận xét của giáo viên.
6. Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng

chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao.
Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm
tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp
với nội dung chương trình, thời gian quy định.
Yêu c u ki m tra, đánh giáầ ể
7. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề kiểm tra, thi.
Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm phát
huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
a) Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức,
thái độ, hành vi của HS.
b) Đảm bảo độ tin cậy : Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng
trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra,
đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu
theo từng môn học.
d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận
thức của học sinh, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ cho phân loại đối
tượng.
e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo
dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Quy trình đánh giá KQHT
theo chuẩn KTKN
Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá
Bước 2: Lựa chọn những chuẩn cần đánh giá
Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá, loại hình đánh giá
Bước 4: Biên soạn, thử, điều chỉnh
Bước 5: Thu thập và xử lí thông tin

Bước 6: Ra quyết định đánh giá
1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng
dạy hay không?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?
4. Cán bộ ra đề sử dụng ngôn ngữ và hình thức trình bày riêng để biên soạn câu hỏi
hay chỉ đơn thuần trích dẫn những lời trong sách giáo khoa?
5. Từ ngữ và cấu trúc của câu hỏi có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh hay
không?
6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh không có kiến thức
hay không?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay
nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác
trong bài kiểm tra hay không?
9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay
không?
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có
phương án nào đúng” hay không?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay không?

Hãy đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi mà anh/chị biên soạn. Nếu một hoặc
một số câu hỏi có câu trả lời là “không”, hãy xem xét lại chất lượng của câu hỏi mà anh/chị
biên soạn.
CÁC TIÊU CHÍ XEM XÉT CHẤT LƯỢNG CỦA CÂU HỎI CÓ NHIỀU LỰA CHỌN
Khi biên so n câu h i có nhi u l a ch n anh ( ch ) th ng đ t ra các tiêu chí nào đ xem xét ạ ỏ ề ự ọ ị ườ ặ ể
ch t l ng câu h i ?ấ ượ ỏ
Nhi m vệ ụ: Làm vi c cá nhân ( Vi t ra gi y A4 – 5 phút)ệ ế ấ
Th o lu n nhóm ( 5 Phút)ả ậ

Đ i di n nhóm trình bày k t qu (5 phút)ạ ệ ế ả

1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chuẩn chương trình hay không (kiến thức, kỹ năng)?

2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm
hay không?

3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay không?

4. Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện nội dung và cấp
độ tư duy đã nêu rõ trong tiêu chí kiểm tra hay không?

5. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay không? Nó có đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực
hiện yêu cầu đó hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung chung mà bất cứ một câu trả lời nào cũng phù hợp?

6. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh hay không?

7. Để đạt được điểm cao, học sinh có phải chứng minh quan điểm của mình hơn là nhận biết về thực tế, khái
niệm…?

8. Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi có truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh hay
không?

9. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:

Độ dài của câu trả lời/bài luận?

Mục đích của bài luận?

Thời gian viết bài luận?


Tiêu chí đánh giá/chấm điểm bài luận?

10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi có nêu rõ:
bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và
bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là quan điểm mà chúng đưa ra?


CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI TỰ LUẬN