Năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH </b>

<b>CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG</b>

NCS. Lại Thị Yến Ngọc1

<b>Tóm tắt: Trên thế giới, việc đánh giá năng lực của GV có sự quan tâm rất </b>

mạnh mẽ bởi nhu cầu về đảm bảo chất lượng giáo dục được chú trọng.
Trong bài viết, tác giả đã trình bày về năng lực, khung năng lực, năng lực
giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông. Bài báo đã đề xuất 6
thành tố cốt lõi, cơ bản của năng lực giáo dục, làm cơ sở nền tảng để sử
dụng cho việc đánh giá năng lực này của GV Trung học phổ thơng.

<b>Từ khóa: năng lực, năng lực giáo viên, năng lực giáo dục.</b>

<b>1. Đặt vấn đề</b>

Ở Việt Nam, vấn đề đánh giá năng lực giáo viên (GV) là một trong những vấn
đề quan tâm hàng đầu của toàn xã hội vì tầm quan trọng của nó với sự nghiệp phát
triển đất nước trong xu thế quốc tế hóa và tồn cầu hóa, cũng như là yếu tố cốt lõi
tạo ra sự phát triển bền vững cho tất cả các cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, trong Chiến
lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã chỉ ra một số bất cập và yếu kém như “Một
bộ phận nhà giáo và cán bộ quản lý chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục
trong thời kỳ mới. Vẫn còn một bộ phận nhỏ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
có biểu hiện thiếu trách nhiệm và tâm huyết với nghề, vi phạm đạo đức và lối sống,
ảnh hưởng không tốt tới uy tín của nhà giáo trong xã hội. Năng lực của một bộ phận
nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn thấp”. Nghị quyết số 88/2014/QH13 cũng
đã chỉ ra “nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo
dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm

năng của mỗi học sinh”. Do vậy, cùng với sự thay đổi nhanh chóng về điều kiện
kinh tế, xã hội và sự đổi mới căn bản và tồn diện chương trình giáo dục phổ thơng
1 Email: ;

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

(GDPT), những yêu cầu về năng lực sư phạm của người GV cũng cần thay đổi để
đáp ứng mục tiêu. Năng lực sư phạm bao gồm hệ thống các năng lực tương ứng
với hai mảng hoạt động chính của người GV: dạy học và giáo dục. Sự phân định
năng lực dạy học và năng lực giáo dục chỉ có tính chất tương đối bởi hai năng lưc
này có mối liên hệ, quan hệ với nhau rất chặt chẽ. Có rất nhiều nghiên cứu về năng
lưc dạy học nhưng năng lực giáo dục lại ít được nói đến, trong khi sự sa sút về đạo
đức, nhân cách của một bộ phận HS, nhất là HS cá biệt đang thách thức năng lực
giáo dục của GV. Từ những sự thay đổi về vai trị, vị trí của người học và người
dạy trong nhà trường hiện đại, ngoài việc trang bị kiến thức chuyên môn nghiệp
vụ phục vụ cho dạy học thì cần chú trọng đến rèn luyện và phát triển năng lực giáo
dục học sinh tạo khả năng đáp ứng linh hoạt và hiệu quả trước những yêu cầu mới.
<b>2. Khái quát về “năng lực” và “khung năng lực”</b>

<i><b>2.1. Năng lực</b></i>

Khái niệm “năng lực” (competence) xuất hiện năm 1973 trong bài thuyết trình
của nhà tâm lý học David C. McClelland về “kiểm tra năng lực hơn là sự thông
minh”. David C. Mc Clelland cho rằng cách thức kiểm tra truyền thống dựa trên
thái độ và sự thông minh (aptitude and intelligence tests) là chưa đủ mà cần kiểm
tra năng lực (testing for competence rather than for intelligence). Tác giả đã chỉ ra
sự cần thiết tích hợp thái độ và các thuộc tính cá nhân vào năng lực và có thể nhận
diện năng lực của một hoạt động (task) bằng cách quan sát người thực thi hoạt
động đó tốt nhất (McClelland, 1993). Từ đó, năng lực được tiếp cận trên cơ sở tổng
hợp các yếu tố cần thiết để hồn thành một cơng việc được giao. Đến nay, nhiều
học giả đã đưa ra định nghĩa về năng lực. Năm 1992, Boam và Sparrow định nghĩa
năng lực là “một tập hợp các biểu hiện hành vi gắn với một vị trí cơng việc để hồn

thành chức năng, nhiệm vụ của vị trí đó ở mức độ thành thạo”. Spencer và Spencer
(1993) định nghĩa năng lực là khả năng một cá nhân thực hiện được một cách có
hiệu quả những yêu cầu kỹ năng bắt buộc đối với một tình huống hoặc cơng việc
cụ thể nào đó. Nhóm tác giả trên có cùng chung quan điểm nhấn mạnh vào những
đặc tính của cá nhân (underlying characteristics) thể hiện khi hồn thành một cơng
việc với sự vượt trội về kết quả hoặc hiệu quả và phân chia các đặc tính cá nhân đó
ra năm loại gồm động cơ, tính cách, tự nhận thức, kiến thức và kỹ năng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

cảm quan về thế giới xung quanh,... McLean (2006) định nghĩa năng lực được
hiểu vắn tắt gồm kiến thức, kinh nghiệm và thái độ và được minh họa bằng KSAs
(Knowledge, Skills, Attitudes). Một năng lực được mô tả tốt nhất là “sự kết hợp
phức tạp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị, thái độ và mong muốn dẫn tới
hành động con người có hiệu quả trên thế giới, trong một lĩnh vực cụ thể (Daekin
Crick, 2008).

<i>Như vậy, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với </i>
<i>yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Hay </i>
<i>nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm </i>
<i>tin, giá trị… vào việc thực hiện các nhiệm vụ trong những hoàn cảnh cụ thể của </i>
<i>thực tiễn.</i>

<i><b>2.2. Khung năng lực</b></i>

“Khung năng lực” (competency model hay competency framework) là bản
mô tả các năng lực cần thiết và đầy đủ để thực thi thành cơng cơng việc của một
vị trí, của một nhóm, của một đơn vị hoặc của cả tổ chức (Dubois và Rothwell,
2004). Khung năng lực có thể được mô tả bằng nhiều cách, một trong số đó là mơ
tả các hành vi bộc lộ ra trong q trình thực thi cơng việc. Thơng thường khung
năng lực được mơ tả gắn với một vị trí chức danh hoặc vai trò cụ thể. Khung
năng lực thường bao gồm ba cấu phần: danh mục các năng lực, định nghĩa năng

lực và mô tả các cấp độ của năng lực. Mỗi năng lực sẽ bao gồm nhiều cấp độ
khác nhau thể hiện lần lượt các khả năng làm chủ năng lực đó. Mỗi cấp độ năng
lực biểu thị độ rộng và chiều sâu của kiến thức và kỹ năng, thái độ cấu thành nên
năng lực. Các cấp độ được sắp xếp lũy tiến, tức là một cấp độ cao mặc nhiên sẽ
bao gồm các cấp độ thấp hơn. Các cấp độ được xác định theo cảm nhận, tức là
mang tính miêu tả hơn là định nghĩa, là một tập hợp các biểu hiện để nhận biết.
Thông thường, cấp độ 1 (thấp nhất) được hiểu là sơ cấp, cấp độ 2 được hiểu là cơ
bản, cấp độ 3 được hiểu là đáp ứng yêu cầu công việc, cấp độ 4 hay 5 là chuyên
sâu, chuyên gia.

<b>3. Các thành tố cấu thành năng lực giáo dục học sinh </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<i><b>3.1. Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia trên thế giới và Việt Nam</b></i>
Ngày nay, trong giáo dục, trên thế giới đã xuất hiện xu hướng “cải cách dựa
trên các chuẩn” (reform based on standards). Nhiều nước đã tiến hành xây dựng bộ
chuẩn cho giáo dục của nước mình: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường,
chuẩn cán bộ quản lý giáo dục, chuẩn GV. Trong bộ chuẩn cho GV (GV) có chuẩn
trình độ đào tạo, chuẩn chức danh, chuẩn nghề nghiệp (professional standard)…
Dưới đây là chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia trên thế giới.

<i><b>3.1.1. Hoa Kỳ</b></i>

Hoa Kỳ là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV
phổ thông. Uỷ ban quốc gia chuẩn nghề dạy học (National Board for Professional
Teacher Standards – NBPTS) đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng như
sau: (1) GV phải tận tâm với học sinh và việc học của họ (Teachers are Committed
to Students and Their Learning); (2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy
môn học của mình (Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach
Those Subjects to Students); (3) GV phải có trách nhiệm quản lý và hướng dẫn
học sinh học tập (Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student

Learning); (4) GV phải suy nghĩ một cách hệ thống về thực tế hành nghề của họ
và học tập qua trải nghiệm (Teachers Think Systematically about Their Practice
and Learn from Experience); (5) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập
(Teachers are Members of Learning Communities).

<i><b>3.1.2. Vương quốc Anh </b></i>

Chuẩn nghề nghiệp GV của Anh (2007) được cấu trúc gồm 3 lĩnh vưc, đó là:
(1) Những đặc trưng nghề nghiệp: Mối quan hệ với học sinh, phạm vi làm việc,
giao tiếp và làm việc cùng với người khác, sự phát triển chuyên môn của cá nhân;
(2) Kiến thức và sự am hiểu chuyên môn: dạy và học; đánh giá và giám sát; môn
học và chương trình; biết đọc, biết tính tốn và cơng nghệ thông tin; kết quả và sự
đa dạng; sức khỏe và hạnh phúc; (3) Các kĩ năng nghề nghiệp: lập kế hoạch; giảng
dạy; đánh giá, giám sát và phản hồi; xem xét lại quá trình dạy và học; mơi trường
học tập; làm việc nhóm và phối hợp.

<i><b>3.1.3. Cộng hòa liên bang Đức</b></i>

Theo nghị quyết Hội nghị Bộ trưởng Văn hoá Giáo dục các bang trong liên
bang (2014) thì chuẩn đào tạo GV là những yêu cầu mà mọi GV phải đáp ứng. 10
năng lực nghề nghiệp của GV được trình bày thành 4 lĩnh vực:

(1) Năng lực dạy học

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

- Hỗ trợ việc học của học sinh bằng cách tổ chức các tình huống học tập, động
viên học sinh thiết lập các mối liên hệ và áp dụng cái đã học.

- Khuyến khích học sinh tự quyết định trong các hoạt động học tập.
(2) Năng lực giáo dục

- Hiểu các điều kiện sống của học sinh về xã hội, văn hóa và tác động đến sự
phát triển nhân cách học sinh trong khuôn khổ nhà trường.

- Truyền đạt các giá trị và chuẩn mực, hỗ trợ việc đánh giá và hành động tự
quyết của học sinh.

- Tìm ra giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhà trường, trong giờ học.
(3) Năng lực đánh giá

- Chẩn đoán các tiền đề học, quá trình học, khuyến khích học sinh học có mục
đích, tư vấn cho học sinh và cha mẹ học sinh.

- Nắm vững thành tích học tập của học sinh trên cơ sở các thước đo minh bạch.
(4) Năng lực đổi mới/phát triển

- Ý thức được các yêu cầu đặc biệt của nghề dạy học, am hiểu nghề mình với
một trách nhiệm và nghiệp vụ đặc biệt.

- Hiểu nghề của mình và có nhiệm vụ học tập thường xun.

<i><b>3.1.4. Úc</b></i>

Viện lãnh đạo trường học và sư phạm Úc (Australian Institute for Teaching and
School Leadership - AITSL) đã ban hành Bộ chuẩn nghề nghiệp GV (Australian
Professional Standards for Teachers) vào tháng 02 năm 2011. Cấu trúc Bộ chuẩn này
<i>đánh giá trên 3 mặt: (1) kiến thức chuyên môn, (2) thực hành nghề nghiệp và (3) sự </i>
<i>tham gia nghề nghiệp; gồm 7 tiêu chuẩn, 37 tiêu chí, bao phủ tồn bộ các khía cạnh </i>
cơng việc của GV trong nhà trường. Về kiến thức chun mơn có 2 tiêu chuẩn để
đánh giá là (1) hiểu học sinh và hiểu học sinh học như thế nào; (2) hiểu nội dung và
phương pháp giảng dạy. Về thực hành nghề nghiệp có 3 tiêu chuẩn để đánh giá là (3)

xây dựng giáo án và thực hiện những phương pháp dạy và học hiệu quả; (4) tạo ra và
duy trì mơi trường học tập an tồn và có sự hỗ trợ; (5) đánh giá, cung cấp phản hồi
và báo cáo về quá trình học tập của học sinh. Về sự tham gia nghề nghiệp có 2 tiêu
chuẩn để đánh giá: (6) tham gia học tập bồi dưỡng chuyên môn; (7) tham gia nghề
nghiệp với đồng nghiệp, cha mẹ học sinh và với cộng đồng.

<i><b>3.1.5. Đơng Nam Á</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

đã có bản báo cáo tổng quan đánh giá chuẩn năng lực GV hiện tại của 11 nước
trong khu vực liên quan đến mọi khía cạnh: đặc trưng phẩm chất nghề nghiệp của
GV, chính sách và q trình xây dựng chuẩn năng lực, đánh giá và giám sát thực
hiện chuẩn năng lực GV, chính sách thưởng, đãi ngộ, khuyến khích và các khuyến
nghị chung trong bối cảnh giáo dục thế kỉ 21. Bản báo cáo đã đưa ra khuyến nghị
chung cho các nước, làm căn cứ để xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV trên cơ sở
cụ thể hóa bối cảnh từng quốc gia. Khung năng lực có thành tố chính là 4 lĩnh vực
thể hiện đặc thù công việc nghề nghiệp của GV. Mỗi lĩnh vực được chia ra thành
những năng lực chung kèm theo mơ tả, biểu hiện của năng lực đó và ở mỗi biểu
hiện đều có một “chỉ số thành cơng”. Cụ thể 4 lĩnh vực này như sau: Lĩnh vực 1
là biết và hiểu những gì tơi dạy (có thể hiểu là năng lực chuyên môn), bao gồm
các năng lực như: hiểu biết sâu và rộng về những vấn đề kiến thức chuyên môn;
hiểu biết về những thách thức chính sách trong giáo dục và chương trình; cập nhật
những vấn đề về địa phương, vùng, quốc gia và phát triển toàn cầu. Lĩnh vực 2 là
giúp đỡ người học học tập, với 2 năng lực chung: hiểu biết về người học; sử dụng
những chiến lược dạy và học hiệu quả nhất. Lĩnh vực 3 là kết nối với cộng đồng,
bao gồm: kết nối với cha mẹ hoặc người bảo hộ; thu hút cộng đồng trong việc hỗ
trợ học sinh học tập; tôn trọng người khác và chấp nhận sự khác biệt. Lĩnh vực 4 là
trở thành người GV tốt hơn mỗi ngày, với 3 năng lực chung: biết mình biết người;
thể hiện sự nhân văn trong cuộc sống và trong công việc; biết điều khiển, quản lý
hoạt động nghề nghiệp.

<i><b>3.1.6. Việt Nam </b></i>

Theo Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT (ban hành kèm theo
Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, gồm 5 tiêu chuẩn
và 15 tiêu chí như sau:

<b>Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo: Tuân thủ các quy định và rèn luyện về </b>

đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức
và tạo dựng phong cách nhà giáo.

Tiêu chí 1. Đạo đức nhà giáo;
Tiêu chí 2. Phong cách nhà giáo;

<b>Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ: Nắm vững chuyên môn </b>

và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn
và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Tiêu chí 3. Phát triển chun mơn bản thân;

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Tiêu chí 5. Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh;

Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
Tiêu chí 7. Tư vấn và hỗ trợ học sinh;

<b>Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục: Thực hiện xây dựng môi </b>

trường giáo dục an tồn, lành mạnh dân chủ, phịng, chống bạo lực học đường;

Tiêu chí 8. Xây dựng văn hóa nhà trường;

Tiêu chí 9. Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường;

Tiêu chí 10. Thực hiện và xây dựng trường học an tồn, phịng chống bạo lực
học đường;

<b>Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã </b>
<b>hội: Tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà </b>

trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
Tiêu chí 11. Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của
học sinh và các bên liên quan;

Tiêu chí 12. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động
dạy học cho học sinh;

Tiêu chí 13. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục
đạo đức, lối sống cho học sinh;

<b>Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ </b>
<i><b>thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục: Sử </b></i>

dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác
và sử dụng các thiết bị cơng nghệ trong dạy học, giáo dục.

Tiêu chí 14. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc;

Tiêu chí 15. Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công
nghệ trong dạy học, giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<i><b>3.2. Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo GV THPT</b></i>

Khung chuẩn đầu ra gồm 8 tiêu chuẩn, 38 tiêu chí được cụ thể hóa thành
những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ, hành vi.

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức. Tiêu chuẩn này bao gồm 3 tiêu
chí: (1) phẩm chất chính trị; (2) trách nhiệm công dân; (3) Đạo đức nghề nghiệp.

Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu người học và mơi trường giáo dục. Gồm 5
tiêu chí: (1) năng lưc tìm hiểu cá nhân người học; (2) năng lực tìm hiểu tập thể lớp;
(3) năng lực tìm hiểu mơi trường nhà trường; (4) năng lực tìm hiểu mơi trường gia
đình; (5) năng lực tìm hiểu mơi trường xã hội.

Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục, gồm 9 tiêu chí: (1) năng lực giáo dục qua dạy
học môn học; (2) năng lực tổ chức và phát triển tập thể lớp; (3) năng lực tổ chức
các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; (4) năng lực giải quyết các tình huống
sư phạm; (5) năng lực giáo dục học sinh có hành vi khơng mong đợi; (6) năng lực
đánh giá kết quả giáo dục; (7) năng lực tư vấn và tham vấn; (8) Năng lực phối hợp
với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; (9) năng lực xây dựng, quản
lý và sử dụng hồ sơ giáo dục.

Tiêu chuẩn 4: Năng lực dạy học, gồm 9 tiêu chí: (1) kiến thức các khoa học
liên môn, bổ trợ, nền tảng; (2) kiến thức, kỹ năng môn học sẽ dạy ở phổ thông; (3)
năng lực phát triển chương trình mơn học; (4) năng lực vận dụng phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; (5) năng lực dạy học phân hóa;
(6) năng lực dạy học tích hợp; (7) năng lực lập và thực hiện kế hoạch dạy học; (8)
năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; (9) năng lực xây dựng, quản lí và sử
dụng hồ sơ dạy học.

Tiêu chuẩn 5: Năng lực giao tiếp, gồm 3 tiêu chí: (1) năng lực giao tiếp ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ; (2) năng lực giao tiếp trong các mối quan hê xã hội; (3) năng
lực giao tiếp với học sinh.

Tiêu chuẩn 6: Năng lực đánh giá trong giáo dục, gồm 3 tiêu chí: (1) năng lực
tổ chức đánh giá trong giáo dục; (2) năng lực thiết kế các công cụ đánh giá kết quả
giáo dục; (3) năng lực sử dụng các phần mềm hỗ trợ đánh giá.

Tiêu chuẩn 7: Năng lực hoạt động xã hội, gồm 3 tiêu chí: (1) năng lực tham
gia các hoạt động xã hội; (2) năng lực vận động người khác tham gia hoạt động xã
hội; (3) năng lực tổ chức các hoạt động xã hội

Tiêu chuẩn 8: Năng lực phát triển nghề nghiệp, gồm 3 tiêu chí: (1) năng lực tự
đánh giá; (2) năng lưc tự học; (3) năng lực nghiên cứu khoa học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

mơ hình hoạt động nghề nghiệp tương lai của người sinh viên sư phạm và các tiêu
chí nghề nghiệp và phẩm chất nhân cách và các năng lực tương ứng trong Chuẩn
nghề nghiệp GV ban hành năm 2009. Tuy nhiên, chuẩn đầu ra là những yêu cầu về
năng lực cần hình thành trong quá trình đào tạo để định hướng cho quá trình học
tập trong đào tạo ban đầu, còn Chuẩn nghề nghiệp GV là những yêu cầu đặt ra đối
với GV trong cả quãng đường hành nghề. Do mục tiêu đào tạo được xác định dựa
trên cơ sở nghiên cứu về xu thế phát triển của giáo dục phổ thông trong mối quan
hệ với bối cảnh xã hội, đặc trưng lao động của nghề sư phạm nên việc xác định
năng lực giáo dục cần tham chiếu với bối cảnh xã hội và xu thế phát triển của giáo
dục phổ thông hiện nay.

<i><b>3.3. Những nghiên cứu về năng lực sư phạm và năng lực giáo dục của </b></i>
<i><b>giáo viên Trung học phổ thông</b></i>

Theo nghiên cứu “Tổng quan về năng lực của GV trung học” (중등학교

교사의_{교수역량 구성요인에 대한 이론적 고찰) của tác giả Baek Sun Geun cùng}
cộng sự (2007) đã đề cập đến những công việc mà GV ở trường trung học phải đảm
nhận là “chương trình môn học, hướng dẫn hỗ trợ học sinh, công tác hành chính,
quan hệ với học sinh, quan vệ với phụ huynh, mối quan hệ với đồng nghiệp, phát
triển cá nhân”. Tác giả đã đưa ra 2 lĩnh vực cho năng lực GV là năng lực về lý
luận (theoretical teaching competence) và năng lực thực hiện (practical teaching
competence). Trong đó, năng lực về lý luận của GV bao gồm 5 tiêu chuẩn sau: (1)
Kiến thức môn học (contents): hiểu về nội dung, kiến thức môn học, chương trình
giáo dục; (2) Người học và hoạt động học tập (learner and learning): hiểu học sinh
và sự phát triển của học sinh; hiểu về mức độ nhận thức, tình cảm và những đặc
điểm khác biệt của học sinh; (3) Thiết kế tiết học và phát triển (instructional design
and development); (4) Môi trường dạy và học (teaching and learning environment):
môi trường xã hội và môi trường tâm lý giữa GV và học sinh, mối quan hệ với học
sinh, xây dựng môi trường lớp học; (5) Đánh giá (evaluation): thực hiện được các
biện pháp đánh giá, sử dụng được các công cụ đánh giá.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

Hiệp hội cố vấn trường học Hoa Kỳ (ASCA, 1997) đã đưa ra những yêu cầu
cần thiết cho năng lực tư vấn hỗ trợ trong trường học bao gồm hỗ trợ về học tập
(academic), hướng nghiệp (career), cá nhân/xã hội (personal/social).

Các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng và Bùi Văn Huệ
đưa ra cấu trúc của năng lực sư phạm bao gồm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng
lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Trong đó, nhóm năng lực giáo
dục bao gồm: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp
sư phạm, năng lực cảm hóa học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm.

Trần Bá Hoành (2010), trong “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm
trong chuẩn nghề nghiệp GV trung học” quan niệm năng lực sư phạm là khả năng
thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học với chất lượng cao. Với quan điểm
đó, ông đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người GV, với năm

nhóm năng lực cơ bản: năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo
dục và dạy học; năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực tổ chức
thực hiện kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực giám sát, đánh giá kết quả các
hoạt động giáo dục và dạy học; và năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn giáo dục và dạy học.

Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa (2013) đã chỉ ra năng lực sư phạm là
năng lực thực hiện các quy phạm đối với người thầy, nghề thầy và bao gồm năng
lực dạy học và năng lực giáo dục. Năng lực giáo dục là năng lực hiểu được học sinh
và sử dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục để giúp học sinh hiểu, suy nghĩ và làm
theo yêu cầu của xã hội. Năng lực này bao gồm: năng lực xác định mơ hình phát
triển nhân cách học sinh, năng lực cảm hóa học sinh, năng lực ứng xử sư phạm có
hiệu quả và nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

gây tổn thương cho GV và học sinh. (3) Năng lực kiềm chế cảm xúc trước những
hành vi lệch chuẩn của HS: Trong thực tiễn đã có nhiều thầy/cơ do khơng kiềm chế
được cảm xúc nên đã quát mắng, lăng mạ hoặc đánh đập thơ bạo học trị, gây nên
những hậu quả đáng tiếc và vi phạm qui định nhà giáo. Vì thế, trước những hành
vi hỗn láo, vô tổ chức kỉ luật, với thái độ “coi trời bằng vung” của một số HS hư,
GV cần biết nén sự nóng giận của mình để tìm cách xử lý. Đây được coi là một
trong những kỹ năng rất quan trọng của người thầy trong giáo dục học sinh, nhất
là với học sinh cá biệt.

Những nghiên cứu về công tác giáo dục học sinh trong nhà trường đã chỉ ra rằng,
để thực hiện công tác giáo dục học sinh, người GV, nhất là GV chủ nhiệm lớp cần phải
tiến hành một loạt các cơng việc cơ bản như sau: (1) Tìm hiểu để nắm vững tình hình
học sinh (cùng các tình hình khác có liên quan đến học sinh và đến việc giáo dục học
sinh) để có căn cứ đề ra biện pháp giáo dục; (2) Xây dựng tập thể học sinh tự quản để
tạo nên môi trường và phương tiện thuận lợi trong giáo dục học sinh; (3) Tổ chức các
hoạt động giáo dục học sinh một cách toàn diện (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động,

giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất); (4) Đánh giá tồn diện học sinh để có căn cứ
điều khiển, điều chỉnh quá trình giáo dục các em; (5) Phối hợp với các lực lượng giáo
dục trong và ngồi trường để thống nhất trong quản lí, giáo dục học sinh và xây dựng
kế hoạch giáo dục học sinh - căn cứ để tổ chức hoạt động giáo dục học sinh một cách
khoa học (Bùi Thị Mùi, 2016).

<i>Trong cuốn Chương trình đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ </i>
<i>thông của tác giả Đinh Quang Báo và các cộng sự (2017) cho rằng năng lực sư </i>
phạm có thể được xác định chung cho các khoa đào tạo GV THPT trong trường đại
học sư phạm: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát
triển của học sinh; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân. Năng
lực giáo dục bao gồm 10 tiêu chí: giáo dục qua giảng dạy các môn học; xây dựng
kế hoạch giáo dục; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo
dục; tổ chức hoạt động giáo dục; xử lí các tình huống giáo dục; giáo dục học sinh
có hành vi không mong đợi; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường; tư vấn, tham vấn cho học sinh; đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục
học sinh; xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

nội dung, phương pháp giáo dục sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh; kỹ năng
tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; kỹ năng ứng xử sư phạm; kỹ năng
kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục; kỹ năng rút kinh nghiệm, điều khiển,
điều chỉnh hoạt động giáo dục và tự giáo dục.

<i><b>3.5. Đề xuất những thành tố trong năng lực giáo dục học sinh của giáo viên </b></i>
<i><b>Trung học phổ thơng</b></i>

Có thể thấy do tiếp cận ở những góc độ khác nhau nên cách xác định và sắp
xếp cấu trúc năng lực sư phạm của các tác giả cũng khác nhau. Có tác giả dựa
vào chức năng đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục để xác định cấu
trúc năng lực giáo dục. Có tác giả lại dựa vào q trình hoạt động dạy học và giáo

dục của GV để đưa ra và sắp xếp các năng lực giáo dục. Mỗi cách cấu trúc đều có
những ưu điểm và có những mặt chưa hợp lý. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và
xác định, sắp xếp cấu trúc năng lực giáo dục khác nhau nhưng tựu chung lại, các
tác giả trên đều có những điểm chung như: xét năng lực giáo dục trong hoạt động
đặc trưng của người GV là dạy học và giáo dục, xét dưới góc độ hiệu quả của các
hoạt động giáo dục với các yêu cầu về khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục có
chất lượng cao, năng lực giáo dục tồn tại và phát triển thông qua hoạt động giáo dục,
nói đến năng lực giáo dục là nói đến khả năng hồn thành một hoạt động trong quá
trình tổ chức hoạt động giáo dục của người GV, năng lực giáo dục cũng nảy sinh và
quan sát được thông qua các hoạt động giải quyết các tình huống sư phạm. Trên cơ
sở phân tích Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia trên thế giới, chuẩn nghề
nghiệp GV trung học của Việt Nam, chuẩn đẩu ra trình độ đào tạo đại học khối ngành
sư phạm đào tạo GV THPT, những yêu cầu về đổi mới trong đào tạo GV đáp ứng
đổi mới giáo dục phổ thông cũng như các nghiên cứu về năng lực sư phạm, năng lực
giáo dục của GV THPT, và phân tích đặc điểm kinh tế - xã hội của thế kỉ 21, tác giả
đưa ra những thành tố cốt lõi của năng lực giáo dục học sinh (năng lực giáo dục theo
nghĩa hẹp) bao gồm: (1) năng lực hiểu học sinh và định hướng sự phát triển của học
sinh; (2) năng lực lập kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm;
(3) năng lực tư vấn và hỗ trợ học sinh; (4) năng lực quan sát, đánh giá và phản hồi;
(5) năng lực ứng xử sư phạm; (6) năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục trong
và ngoài nhà trường.

<b>Kết luận</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

mới giáo dục phổ thơng, để người GV có thể làm tốt công tác giáo dục học sinh, phát
triển các nội dung được thể hiện trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT
(2018), kinh nghiệm của một số nước trong khu vực và quốc tế, một số kết luận
khuyến nghị của SEAMEO (2010) trong đánh giá việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp
giáo viên của 11 nước ASEAN, tác giả đưa ra 6 thành tố cốt lõi của năng lực giáo
dục là: (1) năng lực hiểu học sinh và định hướng sự phát triển của học sinh; (2) năng

lực lập kế hoạch và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm; (3) năng lực
tư vấn và hỗ trợ học sinh; (4) năng lực quan sát, đánh giá và phản hồi; (5) năng lực
ứng xử sư phạm; (6) năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường. Sử dụng các thành tố cốt lõi để xây dựng công cụ đánh giá năng lực giáo
dục sẽ làm rõ các mức năng lực thực hiện hoạt động giáo dục của GV cấp Trung
học, để đo lường và đánh giá được chất lượng hoạt động nghiệp vụ sư phạm của GV.
<b>Tài liệu tham khảo</b>

<i>1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở </i>
<i>GDPT.</i>

2. Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà
<i>Thi Lan Hương, Vũ Thị Sơn (2017), Chương trình đào tạo GV đáp ứng yêu </i>
<i>cầu đổi mới giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. </i>

<i>3. Education Queensland (2006).Professional standards for teachers guidelines </i>
<i>for professional practice.</i>

( />

4. Trần Bá Hoành (2010), “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong
<i>chuẩn nghề nghiệp GV trung học”, Hội thảo khoa học nâng cao chất lượng </i>
<i>nghiệp vụ sư phạm cho các trường ĐHSP, Hà Nội. </i>

<i>5. Linda Darling Hammond (2012). Creating a Comprehensive System for </i>
<i>Evaluating and Supporting Effective Teaching. Stanford Center for Opportunity </i>
Policy in Education.

<i>6. Lynley Anderman, Carey E. Andrzejewski, Jennifer Allen (2011), How Do </i>
<i>Teachers Support Students Motivation and Learning in Their Classrooms. </i>
Teachers College Record Volume 113, Number 5, May 2011, pp. 969–1003.

<i>7. Bùi Thị Mùi (2016), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh </i>

<i>trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

<i>9. OECD (2009). Teacher Evaluation - A Conceptual Framework and examples </i>
<i>of Country Practices. </i>

<i>10. Public Schools of North Carolina (2009). North Carolina Teacher Evaluation </i>
<i>Process, McREL.</i>

<i>11. Quốc hội (2014), Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28-11-2014 về đổi mới </i>
<i>chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. </i>

<i>12. Spencer, L.M.,& Spencer,S.M.(1993). Competency at work: models for </i>
<i>superior performance. John Wiley & Sons, INC.</i>

13. Nguyễn Quý Thanh, Lại Thị Yến Ngọc (2017), “Kinh nghiệm quốc tế về
chuẩn nghề nghiệp GV và quy trình xây dụng chuẩn nghề nghiệp GV trung
<i>học của Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế đào tạo, bồi dưỡng GV PT, cán </i>
<i>bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm, NXB Đại học Sư </i>
phạm TP. Hồ Chí Minh.

<i>14. Thủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược Phát triển giáo dục 2011-2020 (Ban </i>
hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 15 tháng 6 năm 2012).
<i>15. Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa (2013), Phát triển năng lực giáo dục học </i>

<i>sinh, NXB Giáo dục Việt Nam.</i>

16. Phan Thị Hồng Vinh và các tác giả (2018), Giáo trình Giáo dục học, NXB Đại
học Sư phạm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

<b>PUPIL EDUCATION COMPETENCY OF HIGH SCHOOL </b>

<b>TEACHERS</b>

Ph.D Student Lai Thi Yen Ngoc1

<b>Abstract: In the world, there is a strong interest in the assessment of teacher </b>

competencies due to the need for quality assurance. In this article, the author
presented the competency, competency framework, and pupil education
competency of high school teachers. The paper proposes 6 core components,
the basic of educational competency, as the basis for the assessment of this
competency of high school teachers.

<b>Keywords: competency, teacher competencies, education competency</b>

</div>

<!--links-->