Mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên (nghiên cứu trường hợp tại trường đại học kỹ thuật công nghiệp đại học thái nguyên)​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN
TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN
TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ
ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 60140120

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tăng Thị Thùy

HÀ NỘI – 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Mối tƣơng quan giữa sự
gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên
(Nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp-Đại học
Thái Nguyên)” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi thực hiện.
Các số liệu cũng nhƣ kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này
chƣa từng đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Diệu Huyền


ii

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thiện luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS.
Tăng Thị Thùy ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo của Bộ môn Đo lƣờng
và Đánh giá trong giáo dục đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu ích
về chuyên ngành cũng nhƣ cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu

khoa học.
Tôi xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Lãnh đạo và cán bộ phịng
Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng giáo dục, Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại
học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong q trình học
tập và hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè và các anh chị học viên
cùng khóa đã động viên tơi trong q trình nghiên cứu luận văn.
Vì luận văn đƣợc hồn thành trong thời gian ngắn nên khơng thể tránh
khỏi những sai sót. Kính mong q Thầy (Cơ), các nhà khoa học, các bạn học
viên và những ngƣời quan tâm đóng góp ý kiến để tơi có thể làm tốt hơn những
nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này trong thời gian tới.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Diệu Huyền


iii

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

GV

Giáo viên

SV

Sinh viên

KQHT

Kết quả học tập

tr.

Trang

ĐH

Đại học

TB

Trung bình


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát .......................... 35
Bảng 2.2a: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát ........................ 35
Bảng 2.2b: Bảng mã hóa các biến quan sát giai đoạn thử nghiệm ................. 38
Bảng 2.3. Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi chƣa chỉnh sửa ........................... 42
Bảng 2.4. Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố .......... 43
Bảng 2.5. Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi đã chỉnh sửa .............................. 46

Bảng 2.6. Mã hóa tên biến trong nghiên cứu .................................................. 47
Bảng 3.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu .................................................... 49
Bảng 3.2: Bảng thống kê độ tin cậy thang đo ................................................. 51
Bảng 3.3. Ma trận nhân tố với phƣơng pháp xoay Principal Varimax ........... 53
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett .............................................. 56
Bảng 3.5. Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích .......................................... 57
Bảng 3.6. Thống kê mô tả sự gắn kết của sinh viên trong QTHT .................. 58
Bảng 3.7. Kết quả phân tích tƣơng quan Pearson: .......................................... 59
Bảng 3.8. Kết quả phân tích hồi quy đa biến .................................................. 60
Bảng 3.9 : Tầm quan trọng của các biến độc lập theo tỉ lệ %......................... 62


v

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1: Mơ hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris
(2004) .............................................................................................................. 13
Hình 2: Mơ hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) .............................. 15
Hình 3: Mơ hình nghiên cứu của đề tài ........................................................... 31


vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Mức độ gắn kết của sinh viên ..................................................... 50


vii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Danh mục ký hiệu chữ viết tắt ......................................................................... iii
Danh mục các bảng .......................................................................................... iv
Danh mục các biểu ............................................................................................ v
Danh mục các sơ đồ ......................................................................................... vi
Mục lục ............................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 4
3. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 5
5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu ................................................................. 5
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5
CHƢƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............. 6
1.1.Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 6
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài .......................................................... 15
1.2.1. Sự gắn kết .............................................................................................. 15
1.2.2. Sự gắn kết với Nhà trƣờng .................................................................... 16
1.2.3. Sự gắn kết trong lớp học ....................................................................... 17
1.2.4. Kết quả học tập của sinh viên ............................................................... 24
1.2.5. Mối quan hệ giữa sự các lĩnh vực gắn kết với thành tích học tập ........ 29
1.2.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên…………..…28
Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………....28
CHƢƠNG 2.PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................. 33


viii

2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng ....................................................... 33
2.2. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................ 34
2.3. Phƣơng pháp thu thập số liệu ................................................................... 36
2.4. Công cụ khảo sát ...................................................................................... 36
2.4.1. Xây dựng công cụ ................................................................................. 36
2.4.2. Khảo sát thử nghiệm ............................................................................. 41
2.4.3. Độ tin cậy của công cụ ......................................................................... 41
2.4.4. Điều chỉnh bộ cơng cụ........................................................................... 46
2.5. Phân tích dữ liệu ....................................................................................... 46
Tiểu kết chƣơng 2……………………………………………………….......41
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 49
3.1. Thống kê mơ tả mẫu ................................................................................. 49
3.2. Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronback’s Alpha .... 51
3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) ........... 52
3.4. Tƣơng quan giữa các yếu tố của sự gắn kết của sinh viên với kết quả học
tập .................................................................................................................... 58
3.5. Phân tích hồi quy đa biến ......................................................................... 59
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 65
1. Kết luận ....................................................................................................... 65
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 71
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 86


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ việc mong muốn quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho

ngƣời học có thể tìm đƣợc cách học phù hợp nhất cho mình, đồng thời trƣờng
đại học cũng nhanh chóng thích nghi và cũng nhƣ đáp ứng đƣợc những nhu
cầu thực tiễn của cuộc sống. Năm 1872 viện Đại học Harvard đã quyết định
thay thế hệ thống chƣơng trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống
tín chỉ mềm dẻo và cấu thành bởi các mơđun, trong đó mỗi sinh viên có thể
lựa chọn một cách rộng rãi. Đầu thế kỷ 20, hệ thống tín chỉ đƣợc áp dụng
rộng rãi hầu nhƣ trong mọi trƣờng đại học ở Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nƣớc
lần lƣợt áp dụng hệ thống tín chỉ cho tồn bộ hoặc một bộ phận của trƣờng đại
học của mình: các nƣớc Bắc Mỹ, Nhật Bản, Phillipines, Đài Loan, Hàn Quốc,
Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic,... (Lâm Quang
Thiệp, 2006). Hệ thống tín chỉ là phƣơng thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng
ngƣời học, xem ngƣời học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá
của Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank) thì đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, khơng những có hiệu quả đối với các nƣớc phát triển mà còn rất hiệu quả
đối với các nƣớc đang phát triển. Ở Việt Nam, trƣớc năm 1975 một số trƣờng
đại học chịu ảnh hƣởng của Mỹ tại miền nam Việt Nam đã áp dụng học chế
tín chỉ: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức,...Đến năm 2007, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã ban hành: “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ”.
Phƣơng thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ lấy ngƣời học làm trung tâm
trong quá trình dạy và học đã phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo cho
ngƣời học. Mang lại cho sinh viên khơng chỉ là kiến thức, mà cịn rèn luyện
sự chủ động, tự tin, tranh luận, phản biện, những kỹ năng mềm nhƣ thuyết


2

trình hay đặt câu hỏi… trao quyền chủ động cho sinh viên tự đăng kí mơn
học, tự quyết định, tự hoạch định kế hoạch học tập cho riêng bản thân, sinh
viên đƣợc tự quyết trong việc đăng kí mơn học, có thể linh động hóa chƣơng

trình đào tạo theo đúng khả năng, sở thích và thời khóa biểu riêng. Đào tạo
theo học chế tín chỉ cũng mang lại cho SV nhiều cơ hội chuyển đổi đơn vị
môn học cũng nhƣ học thêm văn bằng hai mà khơng lãng phí thời gian học
lại những kiến thức đã có. Việc lƣợng hóa kiến thức mơn học và quy đổi ra
đơn vị tín chỉ cũng giúp cho sinh viên có cái nhìn cụ thể hơn những kiến thức
mà mình đang tiếp thu. Mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ giúp sinh viên
rèn luyện tính chủ động trong học tập cũng nhƣ trong lao động nhƣng bên
cạnh đó cũng địi hỏi tinh thần tích cực trong q trình học tập của mình.
Để có một q trình học tập hiệu quả, thì sinh viên cần có sự gắn kết với
Nhà trƣờng và đặc biệt là sự gắn kết của lớp học. Sự gắn kết của sinh viên
không chỉ đƣợc coi là một chỉ số về trình độ học vấn của xã hội và hệ thống
giáo dục mà còn là một trong những chỉ số về chất lƣợng giáo dục đƣợc cung
cấp trong một cơ sở giáo dục (Kuh, 2001). Thêm vào đó, sự gắn kết của sinh
viên là rất quan trọng và có lợi cho năng lực học tập của sinh viên, thành tích,
sự hài lịng,… cũng nhƣ đạt đƣợc hiệu quả học tập (Harris, 2008; Krause &
Coates, 2008; Lewis, 2010; Li, Park, 2005; Wang & Eccles, 2012; Willms và
cộng sự, 2009). Khó để nói rằng một hệ thống giáo dục có ít hoặc khơng có sự
gắn kết của sinh viên sẽ mang lại kết quả tích cực. Về mặt này, có một mối
quan hệ tích cực giữa sự gắn kết trong học tập của sinh viên và kết quả học
tập (Carini, Kuh & Klein, 2006; Coates, 2005; Connell và cộng sự, 1994;
Furlong & Christenson, 2008; Marks, 2000; Park, 2005). Nói cách khác, sự
gắn kết của sinh viên đƣợc coi là cần thiết cho việc học tập cũng nhƣ thành
tích học tập (Appleton và cộng sự, 2006; Carini và cộng sự, 2006; Fredricks
và cộng sự, 2004; Klem & Connell, 2004).


3

Ở Việt Nam, nhìn chungnhận thức và kĩ năng của sinh viên trong nƣớc
về đào tạo theo hệ thống tín chỉ vẫn còn nhiều hạn chế. Một số trở ngại là sinh

viên không quen làm việc độc lập, vẫn giữ tƣ duy dựa vào đội ngũ cố vấn học
tập, đội ngũ cán bộ lớp để nắm bắt thông tin của Nhà trƣờng, vì vậy mà nhiều
sinh viên phàn nàn là không biết trƣờng tổ chức những môn học nào, kế
hoạch học tập ra sao (Trần Văn Dũng, 2010).
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ khiến cho việc tổ chức sinh hoạt lớp
hay sinh hoạt chi đoàn gặp nhiều trở ngại do khó gắn kết đƣợc ngƣời học
cũng nhƣ khó bố trí lịch sinh hoạt vì mỗi ngƣời học đều có một thời khoá
biểu riêng.
Cũng bắt đầu từ năm học 2007-2008 Trƣờng Đại học Kỹ thuật Công
nghiệp - Đại học Thái Nguyên đã áp dụng cho các khoá đào tạo đại học chính
quy của Nhà trƣờng theo Hệ thống tín chỉ. Thầy Phan Quang Thế, Phó hiệu
trƣởng Nhà trƣờng đã chỉ ra những khó khăn khi Nhà trƣờng triển khai đào
tạo theo Hệ thống tín chỉ rằng: tổ chức đào tạo, đăng ký học phần, đổi mới
phƣơng pháp dạy và học, quản lý sinh viên - mối quan hệ giữa Nhà trƣờng –
giáo viên chủ nhiệm – sinh viên còn tƣơng đối lỏng lẻo,...
Ngồi những ƣu điểm mà học chế tín chỉ mang lại nhƣ: Có hiệu quả đào
tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, đạt hiệu quả cao về mặt
quản lý và giảm giá thành đào tạo thì theo tác giả Lâm Quang Thiệp (Về việc
áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, 2006) có hai nhƣợc điểm
quan trọng của học chế tín chỉ là: cắt nhỏ kiến thức và khó tạo nên sự gắn kết
trong sinh viên - Sinh viên có thể tự do lựa chọn mơn học nên các lớp học
theo môđun không ổn định (lớp học phần), khó xây dựng các tập thể gắn kết
chặt chẽ nhƣ các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đồn thể của
sinh viên gặp khó khăn. Cũng chính vì nhƣợc điểm này mà có ngƣời nghĩ học


4

chế tín chỉ khuyến khích chủ nghĩa cá nhân và khơng coi trọng tính cộng
đồng. Tuy nhiên nhƣợc điểm này trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiêp đã

đƣợc khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể qua các "lớp khóa học" và
sắp xếp một buổi vào thứ 2 hàng tuần khơng bố trí thời khóa biểu để sinh viên
có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung... để tăng sự gắn kết giữa
các sinh viên.
Qua các nghiên cứu của các nhà giáo dục học tác giả nhận thấy, vấn đề sự
gắn kết của sinh viên với kết quả học tập của sinh viên đã đƣợc nghiên cứu
với nhiều mức độ khác nhau. Các nghiên cứu đều khẳng định có sự tƣơng
quan giữa sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập
của sinh viên, đã góp phần vào sự thành cơng của sinh viên ở các trƣờng đại
học trên thế giới. Vì vậy tác giả muốn nghiên cứu sâu hơn về mối tƣơng quan
giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập để từ đó sẽ có những giải
pháp giúp sinh viên cũng nhƣ giảng viên và Nhà trƣờng.
Do đó đề tài tác giả nghiên cứu là: “Mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của
sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên
(Nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng Đại học Kỹ thuật Cơng nghiệp - Đại
học Thái Ngun)”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu phân tích mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên
trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên tại trƣờng Đại học Kỹ
thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên. Từ kết quả nghiên cứu đƣa ra
khuyến nghị nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập có
mối tƣơng quan nhƣ thế nào?


5

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

SV và GV trƣờng Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của
sinh viên.
5. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
Phƣơng pháp định lƣợng: thông qua phiếu khảo sát với kích thƣớc mẫu
là 648 sinh viên, sử dụng phần mềm SPSS phân tích dữ liệu bằng phƣơng
pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để chỉ ra mối tƣơng quan giữa sự
gắn kết của sinh viên với kết quả học tập.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Có rất nhiều yếu tố tác động và ảnh hƣởng tới kết
quả học tập của sinh viên nhƣ: yếu tố gia đình, yếu tố phƣơng pháp giảng dạy
của Giảng viên, sự gắn kết, yếu tố hoạt động ngoại khóa, yếu tố bản thân, yếu
tố mơi trƣờng học,... Nhƣng ở nghiên cứu này tác giả tập trung vào nghiên
cứu mối tƣơng quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và
kết quả học tập của sinh viên.
Thời gian triển khai nghiên cứu: trong 12 tháng từ tháng 12/2017 đến hết
tháng 11/2018.


6

CHƢƠNG I
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.

Tổng quan nghiên cứu
Sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement) liên quan đến sự tƣơng

tác giữa thời gian, sự nỗ lực và các nguồn lực liên quan khác đƣợc đầu tƣ bởi
cả sinh viên hay các tổ chức của họ để tối ƣu hóa kinh nghiệm của sinh viên
và nâng cao kết quả học tập cũng nhƣ sự phát triển của sinh viên hay hiệu suất
và danh tiếng của tổ chức (Vicki Trowler, 2010)
Từ thế kỷ thứ XIX, Horace Mann (1796-1859) là nhà giáo dục ngƣời Mỹ
đã cho rằng: Giáo dục phải hƣớng vào từng cá nhân ngƣời học, thúc đẩy
ngƣời học nỗ lực và học tập một cách hứng thú bằng cách gắn kết trực tiếp
vào các hoạt động ở trong lớp học và ngoài lớp học.Tƣơng tự với quan điểm
trên, Alexander W.Astin (1984) giáo sƣ nổi tiếng về lĩnh vực giáo dục đại học
cũng có nhận xét: “Một sinh viên có sự gắn kết với trƣờng học là một
trong những ngƣời đã dành tâm huyết đáng kể cho quá trình học tập, dành
phần lớn thời gian tại trƣờng học, tham gia tích cực trong các tổ chức và hoạt
động sinh viên và tƣơng tác thƣờng xuyên với giảng viên”. Astin khẳng định
rằng chất lƣợng và số lƣợng gắn kết của sinh viên sẽ ảnh hƣởng nhiều đến quá
trình học tập và phát triển. Lý thuyết của ông về sự gắn kết có ƣu điểm hơn
phƣơng pháp sƣ phạm truyền thống bởi vì nó tập trung vào động cơ và hành
vi của sinh viên. Do đó tất cả các chính sách và thực tiễn của Nhà trƣờng có
thể đƣợc đánh giá bởi mức độ thúc đẩy sự gắn kết của sinh viên.
Cịn Pascarella & Terenzini (2005) thì lại nhận định rằng: “Nỗ lực của cá
nhân và sự gắn kết là yếu tố quyết định then chốt ảnh hƣởng đến trƣờng đại
học. Các trƣờng học nên tập trung vào những phƣơng pháp mà có thể định


7

hƣớng việc giảng dạy, giao tiếp, chƣơng trình ngoại khóa nhằm khuyến khích
việc gắn kết của sinh viên”. Và Hamish Coates (2009) - Đại học Melbourne
thì kết luận: “Giá trị về sự gắn kết của sinh viên là để đảm bảo chất lƣợng
giáo dục đại học”.
Trong các thập kỷ qua, khái niệm sự gắn kết của sinh viên đã đƣợc cơng

nhận là một trong những yếu tố chính góp phần vào các kết quả học tập mong
đợi (Kuh, 2009; Zhao & Kuh, 2004). Gắn kết của sinh viên cũng đƣợc cho là
có tính đa chiều theo bản chất (Ainley, 1993; Martin & Dowson, 2009). Bản
chất đa chiều sự gắn kết của sinh viên sẽ hình thành từ khái niệm sau đó tạo
thành chiến lƣợc để nâng cao thành tích học tập và là kết quả của quá trình tự
học của họ (Dunleavy & Milton, 2009).
Cũng có thể hiểu đơn giản về sự gắn kết của sinh viên chính là hoạt động
hay sự tham gia và sự nỗ lực của sinh viên trong q trình học tập có ảnh
hƣởng đến kết quả học tập của họ. Krause & Coates (2008) đề cập rằng sự
gắn kết là chất lƣợng nỗ lực của sinh viên dành cho các hoạt động có mục
đích giáo dục, trực tiếp đóng góp đến kết quả giáo dục mong muốn. Hay nói
cách khác, sự gắn kết của sinh viên là mức độ và chất lƣợng mà ngƣời học
đƣợc tham gia vào các hoạt động giáo dục của họ. Nó liên quan một cách tích
cực đến một loạt các kết quả mong muốn. Bao gồm điểm số cao, sự hài lịng
của sinh viên và sự kiên trì của chính bản thân họ (Kuh, Cruce, Shoup,
Kinzie& Gonyea, 2008).
Bản chất, càng có nhiều sinh viên dành nhiều thời gian và học một chủ
đề thì họ càng biết nhiều về nó. Tƣơng tự, càng có nhiều sinh viên tƣơng tác
về mặt học thuật với khoa (Nhà trƣờng) thì họ càng hiểu sâu hơn về những gì
họ đang nghiên cứu (Kuh, 2009).


8

Vậy sự gắn kết của sinh viên là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng của
tâm lý giáo dục. Sự gắn kết khơng chỉ địi hỏi hoạt động mà cịn có cảm xúc
(Harper & Quaye, 2009). Bomia và các đồng nghiệp (1997) đã xác định sự
gắn kết của sinh viên nhƣ là sự sẵn sàng, nhu cầu của sinh viên, động lực
mong muốn và thành cơng trong q trình học tập.
Theo Stovall (2003), sự gắn kết của sinh viên không chỉ là thời gian sinh

viên sử dụng cho việc học tập mà còn là sự sẵn sàng tham gia các hoạt động
của Nhà trƣờng.
Trong các cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, kết quả học tập
của sinh viên đƣợc nghiên cứu thông qua hoạt động học tập của sinh viên trên
lớp cũng nhƣ các hoạt động ngoài lớp học đã đƣợc tiếp cận với nhiều cách
thức và khía cạnh khác nhau. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các yếu tố ảnh
hƣởng đến KQHT đƣợc các nhà nghiên cứu thực hiện để đƣa ra những đề
xuất nhằm tác động giúp cải thiện KQHT của SV. Các hoạt động học của sinh
viên trên lớp đƣợc nghiên cứu tập trung vào phƣơng pháp, cách thức mang
tính sƣ phạm nhằm tạo ra hành vi và thao tác học tập, kích thích và nâng cao
tính tích cực của sinh viên hay là nhận thức của ngƣời học. Nhƣ vậy, hoạt
động học chỉ đƣợc đề cập đến các thuộc tính tâm lý của nhân cách thiên về
nhận thức mà chƣa bao hàm yếu tố xúc cảm, thái độ và hành vi của ngƣời
học.
Tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) đã có nghiên cứu: “Khảo sát mối
quan hệ giữa quan niệm và thói quen học tập của SV Trƣờng ĐH Khoa học
Tự nhiên, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” chứng minh đƣợc có mối
tƣơng quan đáng kể giữa quan niệm và thói quen học tập với KQHT ở bậc
ĐH của SV và khảo sát đƣợc sự khác biệt, mức độ ảnh hƣởng của quan niệm
và thói quen học tập đến KQHT của SV. Nghiên cứu chỉ ra rằng ngƣời học


9

vẫn giữ lại các thói quen học tập ở phổ thông và đã đƣợc giảm dần theo thời
gian, càng lên những năm học sau thì SV thay đổi dần quan niệm và thói quen
học tập khiến SV đạt đƣợc KQHT tốt hơn. Mẫu nghiên cứu đƣợc chọn ngẫu
nhiên, phân tầng nên thể hiện đƣợc tính đa dạng và đại diện mẫu. Dù vậy,
trong nghiên cứu, nội dung bảng hỏi chƣa thực sự lƣờng chính xác vấn đề cần
nghiên cứu do có phần phân tán. Tuy mẫu mang tính đại diện nhƣng vì đặc

điểm dân số học, mục tiêu và chƣơng trình đào tạo nên kết quả nghiên cứu chỉ
có ý nghĩa chủ yếu đối với trƣờng hợp trƣờng đƣợc nghiên cứu chứ chƣa thể
khái quát đối với tất cả các trƣờng ĐH khác.
Võ Thị Tâm (2010) với nghiên cứu “Các yếu tố tác động đến KQHT của
SV chính quy trƣờng ĐH Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh”. Kết quả cho thấy
có 3 yếu tố tác động đến KQHT của SV là phƣơng pháp học tập, tính kiên
định học tập và ấn tƣợng trƣờng học. Tác giả cũng nhận xét hạn chế của
nghiên cứu rằng: Các yếu tố động cơ học tập, cạnh tranh học tập tác động
không đáng kể đến KQHT của SV, điều này mâu thuẫn với nhiều nghiên cứu
trƣớc đây.
Tác giả Phạm Thị Thùy Nhƣ (2011) với nghiên cứu “Đánh giá chất
lƣợng học tập của SV Trƣờng ĐH Kỹ thuật Y tế Hải Dƣơng” đã đƣa ra các
kết quả phân tích ảnh hƣởng của các yếu tố: giới tính SV, điểm tuyển sinh đầu
vào, nghề nghiệp của bố mẹ, quê quán của SV đến KQHT của SV. Đƣa ra
đƣợc một số kết luận có ý nghĩa về ảnh hƣởng của các nhân tố đến hiệu quả
học của SV theo từng giai đoạn đào tạo.
Nguyễn Thị Nga (2013) đã thực hiện nghiên cứu: “Các yếu tố ảnh hƣởng
đến KQHT của SV (nghiên cứu trƣờng hợp tại trƣờng ĐH Phạm Văn Đồng)”.
Đề tài đã nghiên cứu 546 SV. Tác giả kết luận các yếu tố ảnh hƣởng và mức
độ ảnh hƣởng của các yếu tố này đến KQHT của SV gồm: học lực năm học


10

lớp 12, sự yêu thích đối với ngành học, thời gian dành cho tự nghiên cứu,
phƣơng pháp học của ngƣời học và phƣơng pháp giảng dạy của ngƣời thầy.
Với yếu tố điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng phục vụ cho việc dạy và
học không ảnh hƣởng đến KQHT của SV vì điều kiện cơ sở vật chất phục vụ
cho việc học của SV là nhƣ nhau.
Bùi Ngọc Quang (2013) với nghiên cứu: “Tác động của ý thức, thái độ

và phƣơng pháp tự học đến KQHT của SV (Nghiên cứu trƣờng hợp SV ngành
song ngữ Nga – Anh, Trƣờng ĐHKHXH&NV, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ
Chí Minh” chỉ ra rằng ý thức tự học, phƣơng pháp tự học và thái độ tự học có
mối tƣơng quan tuyến tính và đều có tác động cùng chiều đến KQHT. Ngồi
3 yếu tố chính nêu trên cịn có 3 yếu tố khác cũng có tác động đến KQHT của
SV đó là: Mức độ hài lòng tự học, thời gian tự học và thời gian làm thêm của
SV. Nghiên cứu cũng cho thấy khơng có sự khác biệt nhiều về KQHT giữa
các khóa học, cũng nhƣ khơng có sự khác biệt về KQHT theo nơi ở (thành thị,
nông thôn) trƣớc khi học đại học của SV.
Dƣơng Thị Hồng Nhung (2013) đã thực hiện “Nghiên cứu mối quan hệ
giữa động cơ học tập và KQHT của SV trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Kết quả
chỉ ra rằng những SV mà có động cơ học tập xuất phát từ mục đích muốn
hồn thiện tri thức hay kỹ năng nghề nghiệp thì có KQHT cao hơn những SV
khác. Ta có thể thấy động cơ học tập của SV xuất phát từ nhu cầu học tập, sự
tò mị, tính ham hiểu biết, niềm tin hay sự quan tâm của SV bị lôi cuốn, hấp
dẫn bởi giá trị to lớn của tri thức. Ngoài việc giải quyết các vấn đề mà giảng
viên nêu ra SV cịn tích cực, tự giác học tập để nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo nghề đang học. Họ luôn nỗ lực khắc phục trở ngại, khó khăn trong học
tập để đạt đƣợc KQHT cao nhất.


11

Các nghiên cứu trên chỉ đề cập đến một hoặc một số yếu tố nhất định,
đây cũng có thể đƣợc xem là một hạn chế trong các nghiên cứu ở nƣớc ta hiện
nay về hoạt động học tập của sinh viên.
Theo tiếp cận hiện đại của các cơng trình nghiên cứu đƣợc thực hiện trên
thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên
theo các góc tiếp cận khác nhau: “sự gắn kết của sinh viên với lớp học” (Class
Engagement) và ”sự gắn kết của sinh viên với Nhà trƣờng” (Campus

Engagement). Ở đây, sự gắn kết học tập của ngƣời học đƣợc hiểu nhƣ là “sự
gắn kết vào hoạt động giáo dục ở cả trong và ngồi lớp học để có thể đạt đƣợc
những kết quả có thể đo lƣờng đƣợc” (Kuh và cộng sự 2007). Hay là “hiệu
quả của sự nỗ lực bản thân ngƣời học cống hiến cho các hoạt động giáo dục
trong Nhà trƣờng đã góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả mà ngƣời học mong
đợi” (Hu & Kuh 2001). Coates (2007) đã cho rằng sự gắn kết học tập của sinh
viên nhƣ là “một cấu trúc tƣơng đối rộng trong đó sinh viên nỗ lực trong lĩnh
vực học thật để đạt mục tiêu đã định”. Nó bao gồm tất cả các yếu tố nhƣ học
tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động học thuật mang tính thách
thức, tƣơng tác với giảng viên giảng dạy và cán bộ trong trƣờng học, tham gia
trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về Nhà trƣờng và đƣợc
hỗ trợ từ cộng đồng học thuật của trƣờng.
Trong một cơng trình nghiên cứu xây dựng hệ thống phiếu điều tra bằng
bảng hỏi có tên gọi là ”Điều tra quốc gia về sự gắn kết của sinh viên (NSSE)”
đƣợc tiến hành hằng năm tại các trƣờng đại học công lập và tƣ thục ở Hoa Kỳ
và Canada. Và hiện nay đã đƣợc đƣa vào sử dụng tại Úc và Ấn Độ, các nhà
nghiên cứu đã định nghĩa về sự gắn kết học tập của sinh viên nhƣ là “trạng
thái gắn kết của ngƣời học vào các hoạt động và các điều kiện có khả năng
kiến tạo việc học có chất lƣợng cao”. Đƣợc đánh giá trên các khía cạnh nhƣ
là: thách thức học thuật, học tích cực, tƣơng tác giữa sinh viên và giảng viên


12

giảng dạy, các trải nghiệm hoạt động giáo dục, môi trƣờng học tập đƣợc hỗ
trợ và học đi đôi với vận dụng vào nghề nghiệp.
Trong phạm vi lớp học thì sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học
trong giờ học đƣợc hiểu nhƣ là “một quá trình ngƣời học chủ động gắn hoạt
động của cá nhân vào hoạt động học tập trên lớp với những biểu hiện cụ thể ở
các khía cạnh: ln sẵn sàng cho các hoạt động học tập, tích cực tham gia

đóng góp vào thảo luận trên lớp, phát triển các kỹ năng làm việc theo nhóm,
các kỹ năng giao tiếp và sự có mặt trên lớp” (Dancer & Kamvounias, 2005).
Trong một quan niệm khác, Fritschner (2000) đã chỉ ra có sáu mức độ
gắn kết hoạt động học trên lớp của sinh viên. Từ mức đơn thuần chỉ là sự có
mặt đến mức cao nhất là trình bày bằng ngơn ngữ nói trƣớc tồn thể lớp học;
và trong giờ học, sinh viên có thể lựa chọn cách im lặng hoặc tham gia hoạt
động trên lớp bằng cách đặt câu hỏi đến tham gia thảo luận hay trình bày
trƣớc nhóm hoặc trƣớc cả lớp,… nhƣng khi sinh viên lựa chọn im lặng thì
khơng có nghĩa là sinh viên đó khơng tham gia vào hoạt động học trên lớp.
Ngồi ra, cũng có rất nhiều nghiên cứu khác đã chỉ ra những quan điểm
khác nhau về các yếu tố thành phần để tạo nên sự gắn kết. Chẳng hạn nhƣ mơ
hình hai thành phần bao gồm hành vi (sự tham gia, sự nỗ lực, học tập một
cách tích cực,…) và xúc cảm (có hứng thú, cảm giác thuộc về, định giá trị, có
các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks 2000; Skinner, Kindermann &
Furrer 2009).
Sự gắn kết của sinh viên là rất khó để xác định vì nó rất phức tạp bị ảnh
hƣởng bởi nhiều yếu tố. Jimerson (2003), Fredericks, Blumenfeld & Paris
(2004), Wigfield (2008), Archambault, Janosz, Fallu & Pagani (2009),
Dunleavy, Milton& Willms (2009), Gunuc và Kuzu (2014)cùng xác định ba
khía cạnh của sự gắn kết:


13

- Gắn kết hành vi: sự gắn kết của sinh viên trong giáo dục, bao gồm các
hoạt động học tập, xã hội và các hoạt động ngoại khóa của trƣờng.
- Gắn kết cảm xúc: phản ứng cảm xúc của sinh viên trong lớp và trong
trƣờng học.
- Gắn kết nhận thức: sự đầu tƣ của sinh viên vào quá trình học tập.

Gắn kết
cảm xúc

Gắn kết
hành vi

Gắn kết
nhận thức

Hình 1: Mơ hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris
(2004)

Mơ hình này đã xuất hiện từ các dòng lý thuyết và thực tiễn khác nhau. Tuy
nhiên chúng đều bao gồm các nghiên cứu về sự gắn kết và động lực học tập.
Hoặc bốn thành phần bao gồm: học thuật, hành vi, nhận thức và cảm
xúc (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson
2006). Trong mơ hình bốn thành phần, các khía cạnh của sự gắn kết hành vi
đƣợc chia làm hai phần khác nhau: học thuật (nhƣ thời gian thực hiện nhiệm
vụ hay thời gian hoàn thành bài tập về nhà); hành vi ở trƣờng (tham dự, tham
gia lớp học và tham gia các buổi ngoại khóa).
Cịn ở phạm vi ngồi lớp học, ta thấy rằng chính Nhà trƣờng và hoạt
động của trƣờng có ảnh hƣởng gián tiếp đến sinh viên, đặc biệt trong giáo dục
đại học (Gunuc, 2013). Khái niệm nhƣ thấy mình có giá trị trong Nhà trƣờng,
có cảm giác thuộc về và tham gia vào các hoạt động của trƣờng đƣợc coi là


14

một trong những phần quan trọng trong sự gắn kết của sinh viên (Blimling,
1993; Chickering, 1975; Gunuc & Kuzu, 2014; Pike, & Kuh, 2005; Terenzini

và cộng sự, 1996). Về mặt này (Willms, 2003; Voelkl, 1996) có đề cập và
định nghĩa gắn kết là cảm giác thuộc về sinh viên, chấp nhận giá trị của
trƣờng học và sự tham gia tích cực vào các hoạt động của trƣờng. Theo
Goodenow (1992) cảm giác thuộc về xảy ra khi sinh viên cảm thấy rằng họ
đƣợc hòa nhập, đƣợc giúp đỡ và đƣợc gắn kết bởi những thành viên khác
trong trƣờng (các sinh viên khác cũng nhƣ các giảng viên khác). Mặt khác,
cảm giác thuộc về là một trong những thành phần quan trọng của tâm lý học
bởi vì cảm giác thuộc về có thể đƣợc cho là có ảnh hƣởng tích cực hoặc gián
tiếp đến kết quả và động cơ học tập (Goodenow, 1993; Kember, Lee & Li,
2001). Và theo nghiên cứu của Willms, JD (2003) Sự gắn kết của sinh viên
tại trƣờng học: cảm giác thuộc về và sự gắn kết của sinh viên cũng chính là
kết quả từ PISA 2000 của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD)
nghiên cứu về Chƣơng trình đánh giá Sinh viên Quốc tế. Báo cáo này xem
xét câu hỏi liên quan đến sự gắn kết của sinh viên và cảm giác thuộc về
của sinh viên về Nhà trƣờng. Kết quả cho thấy có mối tƣơng quan đáng kể
giữa các quốc gia về mức độ gắn kết của sinh viên với cảm giác thuộc về
ngôi trƣờng của họ.
Lúc này sự gắn kết của sinh viên sẽ có sáu thành phần bao gồm: Định
giá trị, cảm giác thuộc về, sự tham gia, gắn kết nhận thức, gắn kết hành vi,
gắn kết cảm xúc (các mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ với GV).


15

Sự GK của SV

Sự GK với nhà
trường

Sự GK với lớp học

Định giá trị

GK nhận thức
Mối quan hệ bạn bè

Cảm giác thuộc về

GK cảm xúc
Mối quan hệ với GV

Sự tham gia

GK hành vi

Hình 2: Mơ hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014)

1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Sự gắn kết
Rất nhiều các học giả đã sử dụng một loạt các thuật ngữ để xác định sự
gắn kết, bao gồm: sự gắn kết của sinh viên; sự gắn kết của Nhà trƣờng; sự gắn
kết của sinh viên trong trƣờng; gắn kết trong quá trình học tập; gắn kết và các
hoạt động trong lớp học; gắn kết vào việc học (Appleton và cộng sự, 2008;
Fredricks và cộng sự, 2004; Fredricks & McColskey, 2012; Hayam-Jonas &
Friedman, 2000; Jimerson và cộng sự, 2003; Skinner & Pitzer, 2012) .
Trong những năm qua, có rất nhiều khái niệm và giả thuyết khác nhau về
sự gắn kết là gì? Và mơ hình nào có thể giải thích cách thức hoạt động đã phát