Luận án tiến sĩ rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học thông qua dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ NGÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN
VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ NGÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN
VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. TS. TRẦN LUẬN
2. PGS. TS. TRẦN NGỌC LAN

HÀ NỘI - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của bản thân tôi, chƣa
từng đƣợc công bố và không bị trùng lặp trong những nghiên cứu trƣớc đó. Những kết
quả trình bày trong luận án là trung thực, các thơng tin và trích dẫn trong luận án đã
đƣợc ghi rõ nguồn gốc, đủ độ tin cậy.
Tác giả

Hoàng Thị Ngà


ii
LỜI CẢM ƠN
Luận án này đƣợc hồn thành khơng chỉ nhờ những cố gắng, nỗ lực nghiên cứu,
học hỏi của nghiên cứu sinh mà còn nhờ vào sự giúp đỡ, ủng hộ của nhiều cơ quan,
trƣờng học; các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và ngƣời thân.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Luận và PGS. TS Trần Ngọc Lan
- hai thầy, cô hƣớng dẫn khoa học đã giao cho tôi một đề tài hay và có ý nghĩa, những
ngƣời đã ln đồng hành, giúp đỡ, định hƣớng, động viên tôi trong q trình hồn thành
luận án, đã dạy tơi những bài học q báu khơng chỉ về kiến thức mà cịn về tấm lịng
cao cả của ngƣời thầy với học trị.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS. TS Bùi Văn Nghị, PGS. TS Vũ Quốc
Chung và PGS. TS Nguyễn Anh Tuấn - những ngƣời thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ khi tơi
gặp khó khăn, cho tơi những chỉ dẫn quý báu, khơi nguồn ý tƣởng và thúc đẩy đam mê

nghiên cứu cho tơi trong q trình hồn thiện luận án, cho tôi thấy rằng, biển học là vô
tận, luận án ngày hôm nay chỉ là khởi đầu cho q trình khám phá tri thức khoa học của
ngày mai.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm
Khoa Tốn - Tin, Bộ mơn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi học tập và hồn thành chƣơng trình
nghiên cứu của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu
học và Mầm non và đồng nghiệp tại trƣờng Đại học Hải Phòng, nơi tôi đang công tác,
đã động viên, cổ vũ và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn TS. Phan Thị Tình, trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, tỉnh Phú Thọ
đã nhiệt tình hỗ trợ và giúp đỡ tơi trong q trình khảo sát thực trạng và triển khai các
cách thức tổ chức hoạt động đƣợc đề xuất trong luận án
Đặc biệt, tơi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và ngƣời thân đã luôn
bên cạnh, ủng hộ, động viên tôi, tiếp thêm cho tôi sức mạnh để tôi vƣợt qua mọi khó
khăn, hồn thành q trình học tập và hoàn thiện luận án.
Tác giả luận án

Hoàng Thị Ngà


iii
DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐH

Đại học

4

GDTH

Giáo dục Tiểu học

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giảng viên

7

HS

Học sinh

8

KMA1

Knowledge Monitoring Assessment

9

KMA2

Knowledge Monitoring Accuracy

10

KMB

Knowledge Monitoring Bias

11

KTDH

Kĩ thuật dạy học

12

MAI

Metacognition Awareness Inventory

13

MOATMS

14

NT

Nhận thức

15

NXB

Nhà xuất bản

16

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

17

SESS

Special Education Suport Service

18

SGK

Sách giáo khoa

19

SNT

Siêu nhận thức

20

SV

Sinh viên

21

TN

Thực nghiệm

Model of Organizing Activities for Training
Metacognitive Skill


iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................................. ii
DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT .............................................................................iii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................ vii
DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................................ ix
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 4
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................... 5
7. Những đóng góp của luận án .............................................................................................. 5
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ .......................................................................................... 6
9. Cấu trúc của luận án ........................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................... 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ........................................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc ........................................................................... 12
1.2. Khái quát về siêu nhận thức .......................................................................................... 14

1.2.1. Quan niệm về siêu nhận thức ................................................................................. 14
1.2.2. Phân biệt nhận thức và siêu nhận thức ................................................................... 15
1.2.3. Các thành phần của siêu nhận thức ....................................................................... 19
1.2.4. Đánh giá siêu nhận thức ......................................................................................... 25
1.2.5. Siêu nhận thức và việc dạy siêu nhận thức ............................................................. 31
1.2.6. Chiến lƣợc siêu nhận thức ...................................................................................... 33
1.3. Quan niệm về kĩ năng siêu nhận thức ............................................................................ 37
1.3.1. Khái niệm kĩ năng .................................................................................................. 37
1.3.2. Khái niệm kĩ năng siêu nhận thức ......................................................................... 38
1.4. Kĩ năng siêu nhận thức của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ................................... 39
1.4.1. Một số kĩ năng siêu nhận thức cơ bản cần rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học ............................................................................................................................ 39
1.4.2. Biểu hiện của sinh viên có kĩ năng siêu nhận thức ................................................. 47
1.4.3. Phân tích một số đặc điểm đặc thù của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học với sự
cần thiết và cơ hội phát triển kĩ năng siêu nhận thức ...................................................... 51


v
1.4.4. Vai trò của kĩ năng siêu nhận thức đối với sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học .... 55
1.5. Đánh giá kĩ năng siêu nhận thức ................................................................................... 57
1.5.1. Phƣơng pháp đánh giá ............................................................................................ 57
1.5.2. Công cụ đánh giá .................................................................................................... 57
1.6. Phân tích các học phần về Phƣơng pháp dạy học Tốn trong chƣơng trình khung đào
tạo giáo viên tiểu học với khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên .......... 60
1.6.1. Mục đích của các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán ................................... 60
1.6.2. Nhiệm vụ của các học phần về Phƣơng pháp dạy học Tốn .................................. 61
1.6.3. Nhận xét về chƣơng trình các học phần Phƣơng pháp dạy học Toán ở một số
trƣờng đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học và khả năng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức
cho sinh viên ..................................................................................................................... 62
1.7. Thực trạng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

thông qua dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán ......................................... 66
1.7.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 66
1.7.2. Đối tƣợng khảo sát.................................................................................................. 66
1.7.3. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 67
1.7.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................................. 67
1.7.5. Kết quả khảo sát và phân tích nguyên nhân thực trạng .......................................... 67
1.8. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 70
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT MƠ HÌNH TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC TOÁN.............................................................................................................................. 71
2.1. Một số định hƣớng xây dựng quy trình và đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện
kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học
phần về Phƣơng pháp dạy học Toán ...................................................................................... 71
2.1.1. Định hƣớng 1. ......................................................................................................... 71
2.1.2. Định hƣớng 2. ......................................................................................................... 71
2.1.3. Định hƣớng 3........................................................................................................... 72
2.1.4. Định hƣớng 4. ......................................................................................................... 72
2.1.5. Định hƣớng 5. ......................................................................................................... 73
2.2. Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán .......................... 73
2.2.1. Căn cứ khoa học ..................................................................................................... 73
2.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học
thông qua dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán ..................................... 75


vi
2.3. Đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu
nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về
Phƣơng pháp dạy học Tốn .................................................................................................. 78

2.3.1. Đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên
ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán
.......................................................................................................................................... 78
2.3.2. Vận dụng MOATMS kết hợp với các kĩ thuật, phƣơng pháp dạy học mang tính
"siêu nhận thức"................................................................................................................ 89
2.3.3. Vận dụng MOATMS thiết kế hoạt động dạy học trong các học phần về Phƣơng
pháp dạy học Toán ở tiểu học ......................................................................................... 105
2.4. Điều kiện tổ chức các hoạt động vận dụng MOATMS trong các học phần về Phƣơng
pháp dạy học Toán ở tiểu học ............................................................................................. 125
2.4.1. Điều kiện về phía giảng viên ................................................................................ 125
2.4.2. Điều kiện về phía sinh viên .................................................................................. 125
2.4.3. Điều kiện về chƣơng trình đào tạo ....................................................................... 125
2.4.4. Điều kiện về cơ sở vật chất ................................................................................... 125
2.4.5. Điều kiện về phía nhà trƣờng và khoa chun mơn ............................................. 125
2.5. Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 126
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................... 127
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................. 127
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................. 127
3.3. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................................... 128
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................................... 128
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................... 128
3.3.3. Phƣơng thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................ 129
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 130
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .............................................................. 130
3.4.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm ........................................................... 132
3.4.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................. 146
3.5. Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................................ 149
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 152

PHỤ LỤC .............................................................................................................................. PL1


vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1: Khái niệm SNT ............................................................................................ 15
Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa NT và SNT ......................................................................16
Sơ đồ 1.3: Mơ hình siêu nhận thức của Flavell ............................................................. 19
Sơ đồ 1.4: Mơ hình siêu nhận thức của Brown ............................................................. 22
Sơ đồ 1.5: Mô hình phân cấp Siêu nhận thức của Tobias và Everson .........................24
Sơ đồ 1.6: Các thành phần của SNT .............................................................................25
Sơ đồ 1.7: Cơ sở lí luận và thực tiễn xác định các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho SV ngành
GDTH ....................................................................................................................................... 43

Sơ đồ 2.1: Các giai đoạn hình thành kĩ năng của Dreyfus (1980)................................ 73
Sơ đồ 2.2: Mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT ....................................80
Sơ đồ 2.3: Kế hoạch giải quyết vấn đề .........................................................................83
Sơ đồ 2.4: Mơ hình học tập phân cấp nhiệm vụ .........................................................102
Bảng:
Bảng 1.1: Những giá trị trong đánh giá giám sát kiến thức của Tobias và Everson .....27
Bảng 1.2: Ma trận giá trị của độ chính xác giám sát kiến thức (KMA2) .......................28
Bảng 1.3: Bảng xếp loại KMA2 .....................................................................................29
Bảng 1.4: Ma trận giá trị của độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB) ............................ 30
Bảng 1.5: Bảng xếp loại KMB ......................................................................................30
Bảng 1.6: Bảng xếp loại mức độ kĩ năng SNT .............................................................. 59
Bảng 1.7: Điểm trung bình các kĩ năng SNT thành phần của SV đƣợc khảo sát .........68
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lƣợng (X) của
nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 1 (trƣớc thực nghiệm) .......................................132
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lƣợng (X) của

nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 2 (trƣớc thực nghiệm) .......................................134
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất ( fi ) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (trƣớc thực nghiệm) .............................................136
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (trƣớc thực nghiệm) .............................................137


viii
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH
Toán ở Tiểu học 1 của hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm) ........................139
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH
Tốn ở Tiểu học 2 của hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm) ........................140
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm) ................................................142
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X)
của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm) ................................................143
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trƣớc TN đợt 1 .................................133
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đƣờng so sánh điểm kiểm tra trƣớc TN đợt 1 ...........................133
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trƣớc TN đợt 2 .................................134
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ đƣờng so sánh điểm kiểm tra trƣớc TN đợt 2 ...........................135
Biểu đồ 3.5: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trƣớc TN đợt 1 .....................136
Biểu đồ 3.6: Biểu đồ đƣờng so sánh mức độ kĩ năng SNT trƣớc TN đợt 1 ................136
Biểu đồ 3.7: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trƣớc TN đợt 2 .....................137
Biểu đồ 3.8: Biểu đồ đƣờng so sánh mức độ kĩ năng SNT trƣớc TN đợt 2 ................138
Biểu đồ 3.9: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1 ....................................139
Biểu đồ 3.10: Biểu đồ đƣờng so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1 ............................139
Biểu đồ 3.11: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2 ..................................140
Biểu đồ 3.12: Biểu đồ đƣờng so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2 ............................141
Biểu đồ 3.13: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1.......................142

Biểu đồ 3.14: Biểu đồ đƣờng so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1 .................142
Biểu đồ 3.15: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2.......................144
Biểu đồ 3.16: Biểu đồ đƣờng so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2 .................144


ix
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Tam giác ABC ban đầu .................................................................................46
Hình 1.2: Hình mới đƣợc tạo thành từ 4 tam giác ABC ban đầu ..................................46
Hình 1.3: Tính diện tích phần in đậm ............................................................................49
Hình 1.4: Tính diện tích tứ giác IJHK ...........................................................................50
Hình 1.5: Cắt ghép tạo thành hình mới gồm 5 hình vng có diện tích bằng nhau ......50
Hình 2.1: Cách mở rộng 1 ............................................................................................. 85
Hình 2.2: Cách mở rộng 2 ............................................................................................. 86
Hình 2.3: Cách mở rộng 3 ............................................................................................. 86
Hình 2.4: Cách 3 - phƣơng án 1 ....................................................................................88
Hình 2.5: Sơ đồ tƣ duy hệ thống các PPDH trong mơn Tốn ở Tiểu học .....................93
Hình 2.6: Kẻ thêm đoạn thẳng để đƣợc hình chữ nhật ................................................100
Hình 2.7: Tính diện tích hình thang ABCD ................................................................109
Hình 2.8: Cách 1 ..........................................................................................................114
Hình 2.9: Cách 2 ..........................................................................................................114
Hình 2.10: Cách 3 ........................................................................................................114
Hình 2.11: Cách 4 ........................................................................................................115
Hình 2.12: Cách 5 ........................................................................................................115
Hình 2.13: Cách 6 ........................................................................................................115
Hình 2.14: Cách 7 ........................................................................................................115
Hình 2.15: Cách 8 ...................................................................................................... 116
Hình 2.16: Cách 9 ...................................................................................................... 116
Hình 2.17: Các cách chia của phƣơng án 2 ............................................................... 116

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu của xã hội đối với việc đổi mới giáo dục đại học
Hệ thống giáo dục ĐH nƣớc ta đang vận hành theo xu hƣớng mới của thế giới,
hội nhập, đa phƣơng hóa, hợp tác quốc tế. Điều 39, mục 4 (chƣơng II) Luật Giáo dục
(2005) quy định rõ mục tiêu đào tạo ĐH: “Đào tạo trình độ ĐH giúp SV nắm vững kiến
thức chun mơn và có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đƣợc đào tạo” [37]. Để đạt
đƣợc mục tiêu đó, cần thiết phải đề cập tới phƣơng thức đào tạo nguồn nhân lực. Điều
40, mục 4 (chƣơng II) Luật Giáo dục (2005) quy định về phƣơng pháp đào tạo ĐH:
“Phƣơng pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dƣỡng ý
thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tƣ duy sáng tạo, rèn
luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” [37]. Đặc biệt, đối với các trƣờng có đào tạo các ngành sƣ phạm, do
sự ảnh hƣởng của đội ngũ giáo viên tới chất lƣợng nguồn lực con ngƣời các thế hệ
tƣơng lai nên việc nâng cao chất lƣợng đào tạo càng đƣợc đặt ra một cách cấp bách hơn.
Nghị quyết 29 (2013) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, phần B, mục
II.2 đã chỉ ra định hƣớng đổi mới: “Đối với giáo dục ĐH, tập trung đào tạo nhân lực
trình độ cao, bồi dƣỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri
thức, sáng tạo của ngƣời học…”. Nhƣ vậy, dạy học ở ĐH phải tổ chức hoạt động nhƣ
thế nào để trong quá trình giáo dục, SV tích cực, chủ động tiếp thu những kiến thức và
kĩ năng cần thiết để hình thành nhân cách theo yêu cầu xã hội, hơn nữa, phải có năng
lực tự học, tự làm giàu tri thức để có thể học tập và học tập suốt đời.
1.2. Yêu cầu chuyển đổi cách thức dạy học và vai trò của kĩ năng siêu nhận
thức trong việc học tập
Xu hƣớng dạy học hiện nay không chỉ chú trọng ở việc ngƣời học sẽ học đƣợc
cái gì mà cịn chú trọng ở việc học nhƣ thế nào. Trong Sự phát triển nhận thức – học
tập và giảng dạy, khi bàn về vấn đề “Học cách học và hiểu việc học của mình”,

Weinert (1998) khẳng định “việc học – và việc học cách học – là tất cả, chứ khơng
phải những gì đã học đƣợc” và giải thích “Nếu ngƣời ta hiểu việc học cách học nhƣ là
sự tiếp thu các quy tắc chung khác nhau và những thói quen học tập và tƣ duy đƣợc
tiếp nhận, luyện tập và sử dụng gắn liền chặt chẽ với tri thức có nội dung đặc thù, thì
điều đó khơng chỉ là một chiến lƣợc có thể mà còn là một chiến lƣợc hiệu quả, cải


2
thiện các năng lực nhận thức dùng để giải quyết các lớp bài toán tƣơng tự nhƣ nhau”
[16, tr.252-253]. Từ đó, tác giả nhấn mạnh “Có một số lớn các kĩ năng, chiến lƣợc và
kĩ thuật của tƣ duy và học tập cũng nhƣ những khả năng cải thiện hiểu biết phản ánh
các quá trình học tập và tƣ duy của bản thân có thể rèn luyện một cách có hiệu quả…”
[16, tr.261]. Điều mà tác giả đang nhắc đến chính là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho
ngƣời học - một xu thế mới đang đƣợc chú trọng hiện nay. Kĩ năng SNT hỗ trợ ngƣời
học trong việc đƣa ra những định hƣớng và hoạch định kế hoạch khoa học cho việc
học tập; theo dõi và điều chỉnh quá trình học tập; tự đánh giá và đƣa ra phƣơng án
GQVĐ phù hợp trong những tình huống cụ thể; giúp phát triển cho ngƣời học tƣ duy
logic, tƣ duy chiến lƣợc. Kĩ năng SNT giúp ngƣời học dễ dàng chiếm lĩnh đƣợc hệ
thống tri thức cần thiết, nhận thức đúng đắn việc học và ý nghĩa mơn học, từ đó bồi
dƣỡng niềm u thích, say mê với mơn học, hiểu việc học của mình và có cách học tốt
nhất – điều quan trọng nhất đối với ngƣời học.
1.3. Yêu cầu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm
Đối với SV sƣ phạm, một trong những nhân tố cốt lõi hình thành nên năng lực
sƣ phạm chính là kĩ năng dạy học. Kĩ năng SNT vừa đóng vai trò là một kĩ năng học
tập quan trọng, vừa nhƣ là một kĩ năng dạy học cần thiết. Bởi ngƣời giáo viên, trƣớc
hết phải "SNT" đƣợc việc dạy của mình - tức là, phải biết lập kế hoạch, kiểm soát và
thƣờng xuyên điều chỉnh việc dạy của mình sao cho hiệu quả; phải vận dụng đƣợc
những PPDH mang tính "SNT" nhằm kích hoạt kĩ năng SNT cần thiết cho HS.
Một PPDH mang tính “SNT” (a "metacognitive" approach to instruction) là một
PPDH tập trung vào việc tổ chức các hoạt động giúp ngƣời học tự định hƣớng, kiểm

soát và theo dõi hoạt động học tập của chính mình, từ đó hình thành và phát triển cho
ngƣời học những kĩ năng SNT cần thiết. Theo tài liệu Phương pháp học tập tối ưu
của Nationnal Academy of Science (U.S.A), “Một phƣơng pháp giảng dạy mang tính
SNT có thể giúp HS học đƣợc cách kiểm sốt việc học của mình bằng cách xác định rõ
mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29]. Ngƣời giáo viên có PPDH
mang tính "SNT", biết sử dụng các chiến lƣợc SNT trong giảng dạy và hƣớng dẫn HS
thực hành các chiến lƣợc ấy sẽ giúp các em tìm đƣợc phƣơng pháp học tập tốt nhất –
điều đó cịn quan trọng hơn cả việc ngƣời giáo viên lựa chọn đƣợc một PPDH tối ƣu.
Nhƣ vậy, việc bồi dƣỡng kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH sẽ giúp nâng cao chất
lƣợng học tập các học phần trong chƣơng trình đào tạo, đồng thời có khả năng "SNT"
đƣợc việc giảng dạy của mình sau này. Điều đó tạo nên hiệu ứng nhiều tầng bậc, nâng
cao hiệu quả dạy học các cấp từ tiểu học đến ĐH.


3
1.4. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức trong các học phần về
Phương pháp dạy học Tốn
Trong chƣơng trình đào tạo giáo viên tiểu học, các học phần về PPDH Tốn
đóng vai trị quan trọng và đƣợc SV đặc biệt quan tâm do ý nghĩa thiết thực với hoạt
động dạy – học nghề. Các học phần này giúp các em hiểu rõ mục tiêu, chƣơng trình,
nội dung mơn tốn ở tiểu học, trang bị cho các em lí luận về hệ thống các PPDH cần
thiết để dạy học toán ở tiểu học. Trong các học phần phƣơng pháp, việc hiểu và nắm
đƣợc các kiến thức lí thuyết đối với SV khơng phải là việc khó, nhƣng quan trọng hơn
cả, các em cần vận dụng đƣợc những kiến thức ấy trong thực tiễn dạy học, rèn luyện
đƣợc các kĩ năng dạy học. Theo kinh nghiệm của bản thân, để làm đƣợc điều đó, trong
q trình giảng dạy học phần này, GV cần chú ý vận dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực, tăng cƣờng cho SV thực hành với các hoạt động seminar, thảo luận
nhóm, lập kế hoạch, tập giảng, tiếp xúc trải nghiệm với thực tiễn… Để các hoạt động
đó thực sự hiệu quả trong việc giúp SV chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng nghề
thì cần thiết phải bồi dƣỡng cho các em các kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát,

theo dõi, kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh q trình học tập, hay nói cách khác chính
là kĩ năng SNT. Có thể nói, việc bồi dƣỡng kĩ năng SNT trong quá trình giảng dạy các
học phần về PPDH là rất phù hợp. Bởi, kĩ năng SNT sẽ giúp SV học tốt hơn các học
phần về PPDH Toán nói riêng và các học phần trong chƣơng trình đào tạo nói chung
(nhƣ đã phân tích ở trên). Hơn nữa, việc rèn luyện kĩ năng SNT giúp SV rèn luyện kĩ
năng nghề cần thiết – nhiệm vụ quan trọng nhất của các học phần phƣơng pháp. Đây là
tác dụng kép có đƣợc khi rèn luyện kĩ năng SNT thơng qua dạy học các học phần về
PPDH Toán.
1.5. Thực tiễn nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh
viên ngành Giáo dục Tiểu học
Qua quá trình tìm đọc, nghiên cứu, hệ thống các tài liệu trong nƣớc và nƣớc
ngồi, chúng tơi nhận thấy, đến thời điểm này, SNT đã có lịch sử nghiên cứu hơn 30
năm kể từ khi nhà tâm lí học ngƣời Mĩ Flavell (1976) khai sinh ra thuật ngữ này. Từ
đó, một trào lƣu, một xu hƣớng nghiên cứu mới về SNT ngày càng đƣợc mở rộng với
nhiều lí thuyết, mơ hình của các tác giả khác nhau, có thể kể đến nhƣ Brown, Gama,
Tobias & Everson, Nelson & Narens... Tuy nhiên những nghiên cứu này mới chỉ dừng
ở mức độ lí thuyết, chƣa có nhiều ứng dụng cụ thể vào thực tế đặc biệt là thực tế dạy
học. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về SNT có thể nói là chƣa nhiều và mới dừng ở
bƣớc đầu với những khám phá về lí thuyết và đề xuất khả năng ứng dụng của SNT vào


4
lĩnh vực giáo dục. Nhƣ vậy, việc hệ thống hoá những vấn đề lí luận, đƣa ra những
phân tích về khả năng ứng dụng của lí thuyết SNT cũng nhƣ đề xuất biện pháp để rèn
luyện kĩ năng SNT cho SV là điều rất cần thiết.
Với những lí do kể trên, đề tài nghiên cứu đƣợc chọn trong luận án là "Rèn
luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua
dạy học các học phần về Phƣơng pháp dạy học Tốn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xác định đƣợc các kĩ năng SNT cần thiết, vai trò, ý nghĩa của các kĩ

năng SNT đó đối với SV ngành Giáo dục Tiểu học, luận án xây dựng quy trình và đề
xuất mơ hình tổ chức các hoạt động, thiết kế các hoạt động cụ thể vận dụng trong các
học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành
GDTH trong dạy học các học phần về PPDH Toán.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời lƣợng nghiên cứu và khuôn khổ nội dung và thời lƣợng
nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ năng SNT cần thiết cho
SV ngành GDTH ở các trƣờng ĐH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH và xây
dựng đƣợc quy trình, đề xuất đƣợc mơ hình tổ chức hoạt động phù hợp vận dụng trong
các học phần về PPDH Tốn thì có thể rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, từ đó có thể
nâng cao hiệu quả dạy học các học phần về PPDH Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan và làm rõ những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn
luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán.
- Xác định các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH.
- Xây dựng quy trình, đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt
động dạy học cụ thể vận dụng mơ hình trong các học phần về PPDH Toán ở Tiểu học
nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi của quy trình và mơ hình tổ
chức hoạt động đã đề xuất.


5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu (sách, giáo trình, tạp chí, đề tài, luận văn, luận án,
website...) về vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH, lí thuyết SNT và việc rèn luyện kĩ năng
nghề nghiệp, kĩ năng SNT cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng cũng nhƣ
vai trị, cách thức giảng dạy các học phần PPDH Toán ở các trƣờng ĐH.
6.2. Phương pháp điều tra và quan sát
- Điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thơng qua
các học phần về PPDH Tốn;
- Tham khảo ý kiến của các nhà giáo dục về các vấn đề có liên quan;
- Quan sát việc học trên lớp; việc soạn giáo án dạy học mơn Tốn và tập giảng
của SV;
- Thăm lớp, dự giờ thực tập giảng dạy của SV ngành GDTH ở các trƣờng tiểu
học để rút ra những ƣu, nhƣợc điểm về việc vận dụng kĩ năng SNT của SV trong thực
tiễn dạy học ở tiểu học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của quy
trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH đƣợc
đề xuất trong luận án. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hố một số vấn đề lí luận về SNT.
- Đƣa ra các kĩ năng SNT cần rèn luyện cho SV ngành GDTH và các biểu hiện
cụ thể của từng kĩ năng.
- Phân tích các đặc điểm đặc thù của SV ngành GDTH với sự cần thiết và cơ
hội phát triển kĩ năng SNT.
- Đƣa ra phƣơng pháp, kĩ thuật đánh giá mức độ kĩ năng SNT của SV ngành
GDTH.
- Xây dựng quy trình, đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động và thiết kế một số
hoạt động dạy học cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện
kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH.

6
7.2. Về mặt thực tiễn
- Bƣớc đầu tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành
GDTH thông qua dạy học các học phần về PPDH Tốn ở các trƣờng ĐH, cao đẳng.
- Quy trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV đƣợc
đề xuất trong luận án đƣợc kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi, có thể đƣợc vận
dụng vào thực tiễn dạy học các học phần về PPDH Tốn ở các trƣờng ĐH, cao đẳng có
đào tạo ngành GDTH, góp phần rèn luyện kĩ năng SNT cho SV và nâng cao chất
lƣợng dạy học.
- Những nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận án có thể là tƣ liệu tham khảo
cho GV giảng dạy các học phần về PPDH Toán và SV ở các trƣờng ĐH, cao đẳng có
đào tạo ngành GDTH.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH nhƣ một kĩ năng học tập
và một kĩ năng nghề quan trọng là việc làm cần thiết trong xu hƣớng đổi mới giáo dục
hiện nay.
8.2. Các phƣơng pháp đánh giá và các mức độ kĩ năng SNT của SV ngành
GDTH đƣa ra trong luận án là có cơ sở khoa học.
8.3. Quy trình và mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV
đƣợc đề xuất trong luận án có tính khả thi và sẽ góp phần đổi mới nội dung, phƣơng
pháp đào tạo ngành GDTH theo hƣớng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng quy trình và đề xuất mơ hình tổ chức hoạt động rèn luyện
kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các
học phần về Phƣơng pháp dạy học Toán
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
SNT không phải một hiện tƣợng mới - chúng ta đã có khả năng suy nghĩ về suy
nghĩ của chính mình từ rất lâu trƣớc khi đặt cho "nó" một cái tên. Trong hơn 30 năm
qua, rất nhiều nghiên cứu tập trung nghiên cứu về vấn đề này và ngƣời khai sinh ra
thuật ngữ "SNT" chính là Flavell J.H. - nhà tâm lí học ngƣời Mĩ.
Flavell là nhà tâm lí học ở Mĩ về phát triển NT trẻ em. Năm 1971, khái niệm
“siêu trí nhớ” (metamemory) đƣợc Flavell đƣa ra nhƣ là khả năng quản lí và điều hành
việc thu nạp, lƣu trữ, truy hồi và trừu xuất các thơng tin trong bộ nhớ của chủ thể NT.
Từ đó Flavell đã tạo ra một xu hƣớng nghiên cứu vô cùng sâu rộng liên quan tới khái
niệm tƣơng tự (siêu động cơ, siêu hiểu biết, siêu ngôn ngữ, SNT...). Trong đó, có thể
hiểu SNT là "các kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có, cần thiết và có tác dụng hỗ trợ
để đề ra những quyết định chiến lƣợc (tiềm ẩn hay biểu lộ ra bên ngoài) trong khi học
tập và tƣ duy khởi phát, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện theo hành động của chúng"
[trích theo 16, tr. 262]. Đến năm 1976, khái niệm SNT đƣợc Flavell phát biểu một
cách khái quát nhƣ là "tƣ duy về tƣ duy, NT về NT" [69] của bản thân một con ngƣời.
Một cách cụ thể hơn, ông đƣa ra định nghĩa "SNT là kiến thức của một ngƣời liên quan
đến q trình NT của chính mình hoặc bất cứ điều gì liên quan đến chúng... và đề cập
đến những hoạt động giám sát, điều chỉnh, điều phối các quá trình NT1" [69, tr. 232].
Ơng cũng đƣa ra các ví dụ làm rõ cho khái niệm này "Ví dụ, tơi đang sử dụng SNT nếu
tôi nhận thấy rằng tôi đang gặp khó khăn học A hơn là học B; nếu tôi nhận ra rằng tôi
nên kiểm tra C hai lần trƣớc khi chấp nhận nó nhƣ là thực tế... nếu tơi biết đƣợc rằng tơi
khơng chắc chắn những gì các thí nghiệm thực sự muốn tơi làm; nếu tơi cảm thấy tơi
nên tạo một ghi chú cho D bởi vì tơi có thể qn; nếu tơi nghĩ đến việc hỏi ai đó về E
ngay khi tơi có nó" [69, tr. 232].
Năm 1979, Flavell đƣa ra mơ hình q trình giám sát NT với 4 yếu tố cấu

thành có mối quan hệ chặt chẽ với nhau gồm: kiến thức SNT, trải nghiệm SNT, nhiệm
vụ/mục tiêu NT và chiến lƣợc/hoạt động NT [70].
Năm 1987, Flavell đã đƣa ra mô tả bổ sung và cụ thể hoá các thuật ngữ về các
thành phần của SNT đề cập trong bài viết năm 1979. Ông cũng đề xuất nhiều giả
thuyết và giải thích có liên quan đến sự phát triển của SNT. Ngay từ năm 1987, Flavel
Tiếng Anh: "Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or
anything related to them (...) [and] refers, among other thing, to the active monitoring and concequent
regulation and orchestration of these processes...".
1


8
đã tích cực khuyến khích sự phát triển SNT trong nhà trƣờng và cho rằng môi trƣờng
học tập tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển kiến thức về con ngƣời, nhiệm vụ và
chiến lƣợc [71].
Tiếp theo Flavell là những nghiên cứu của Brown A.L. (1943 - 1999) - nhà tâm
lí học giáo dục Mĩ. Các nghiên cứu của Brown quan tâm đến bộ nhớ của con ngƣời và
những chiến lƣợc phát triển trí nhớ. Năm 1982, Brown và Palinscar đƣa ra phân tích
dữ liệu thực nghiệm để khẳng định vai trò của SNT trong việc xác định và phân loại
ngƣời học với các vấn đề học tập và đƣa ra những đề xuất liên quan đến các đặc tính
mong muốn của các chƣơng trình đào tạo kĩ năng NT [61].
Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc
điều khiển quá trình NT của một ngƣời"2 [60, tr. 86]. Theo đó, SNT gồm: sự hiểu biết về
NT và sự điều chỉnh NT. Hai thành phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Trong
đó, sự hiểu biết về NT đề cập đến những thơng tin tƣơng đối ổn định, có thể thống kê
(có thể phản ánh các q trình NT liên quan và thảo luận chúng với những ngƣời khác),
thƣờng dễ sai lầm và phát triển muộn (nó địi hỏi ngƣời học phải lùi lại và coi các quá
trình NT của chính họ là đối tƣợng của suy nghĩ và tƣ duy) mà một ngƣời có về q
trình NT của chính mình và của ngƣời khác. Điều chỉnh NT gồm các hoạt động lập kế
hoạch trƣớc khi thực hiện một vấn đề (dự đoán kết quả, lên kế hoạch sử dụng các chiến

lƣợc và các hình thức thử và sai khác nhau...), giám sát các hoạt động trong quá trình
học (kiểm tra, sửa đổi và lập lại chiến lƣợc cho học tập) và kiểm tra kết quả (đánh giá
kết quả của bất kì hoạt động chiến lƣợc nào so với tiêu chí hiệu quả hoặc khơng hiệu
quả. Các hoạt động này khơng nhất thiết phải có thể thống kê, thƣờng không ổn định và
không phụ thuộc vào lứa tuổi mà phụ thuộc vào tình huống và nhiệm vụ [60].
Brown (1987) đƣa ra định nghĩa "SNT đề cập đến sự hiểu biết về NT, một sự
hiểu biết có thể đƣợc tái hiện hoặc trong việc sử dụng hiệu quả hoặc qua mô tả rõ ràng
các kiến thức trong câu hỏi"3 [62, tr.65]. Định nghĩa này hƣớng sự chú ý đến một khía
cạnh quan trọng của SNT: NT về NT hay sự hiểu biết về NT của chính mình. Có thể
nói rằng một ngƣời học hiểu một hoạt động NT cá nhân nếu họ có thể sử dụng nó một
cách thích hợp và thảo luận về việc sử dụng nó. Nhƣng có một thực tế là mức độ hiểu
biết là khác nhau, vì ngƣời học thƣờng sử dụng kiến thức một cách hiệu quả mà khơng
thể giải thích họ đã làm nhƣ thế nào. Để giải thích cho sự biến đổi này, thuật ngữ
"ngƣời SNT" (metacognitive person) thƣờng đƣợc sử dụng để chỉ một ngƣời NT đƣợc
NTcủa mình (cũng nhƣ những hạn chế của nó) [62].
Tiếng Anh: "Metacognitve refers to one's knowledge and control of the domain cognition".
Tiếng Anh: "Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be
reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question".
2
3


9
Vận dụng quan niệm của Brown về SNT, Wham (1987) đƣa ra cách hiểu về SNT
trong việc đọc là "khả năng của ngƣời đọc trong việc theo dõi sự hiểu biết của mình về
tài liệu và lựa chọn các kĩ năng, chiến lƣợc phù hợp cần thiết cho việc đọc hiểu", từ đó
đƣa ra một số gợi ý cho việc sử dụng SNT trong việc giảng dạy trong lớp học [107].
Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT đƣợc sử dụng để mô
tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là
những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [80, tr. 11]. Trong ấn phẩm, tập hợp

các nghiên cứu của nhiều tác giả đã mô tả nghiên cứu tâm lí về SNT, khám phá cách
các quá trình tự phản ánh đƣợc sử dụng trong NT, trí nhớ và GQVĐ, cách các quá
trình này bị ảnh hƣởng bởi các nhân tố chủ quan nhƣ sự thay đổi, phát triển hoặc suy
nhƣợc thần kinh, xác định các vấn đề phƣơng pháp luận và lí thuyết quan trọng đối với
nghiên cứu về SNT [85].
Schraw và Dennison (1994) đặc biệt chú trọng nghiên cứu về SNT ở khía cạnh
đánh giá. Năm 1994, Schraw và Dennison đƣa ra phƣơng pháp MAI (Metacognition
Awareness Inventory) sử dụng bảng hỏi với 52 câu và thang đo liên tục từ 0 - 100
điểm cho mỗi câu để đánh giá về SNT trên 8 khía cạnh: kiến thức khai báo, kiến thức
điều kiện, kiến thức thủ tục, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát việc hiểu, chiến
lƣợc điều chỉnh, chiến lƣợc giám sát thông tin và kĩ năng đánh giá quá trình NT [93].
Năm 1995, trong bài viết của mình, Moshman và Schraw đã hệ thống các lí
thuyết về SNT. Theo đó, lí thuyết SNT đƣợc chia thành 3 loại: Những lí thuyết ngầm,
những lí thuyết khơng chính thức và và những lí thuyết chính thức về SNT. Bài viết
cũng phân tích những đặc điểm và sự khác biệt giữa những loại lí thuyết này dựa trên
nguồn gốc phát triển, từ đó xem xét những tác động của những lí thuyết này đối với
việc nghiên cứu cũng nhƣ thực nghiệm trong giáo dục [86].
Tobias và Everson (1995) đặc biệt quan tâm tới khía cạnh giám sát sự hiểu biết
của SNT. Chính vì thế, hai tác giả đã nghiên cứu và đƣa ra phƣơng pháp KMA1
(Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá kĩ năng giám sát sự hiểu biết - kĩ năng
nền tảng trong bốn kĩ năng thành tố của kĩ năng SNT: giám sát sự hiểu biết [102].
Hai tác giả này định nghĩa giám sát sự hiểu biết (KM) là khả năng biết đƣợc
những gì bạn biết và những gì bạn khơng biết. Tobias và Everson (2020) khẳng định:
"Chúng tơi tin rằng giám sát q trình học tập là một quá trình SNT cơ bản hoặc điều
kiện tiên quyết... Nếu ngƣời học không thể phân biệt chính xác giữa những gì họ biết
và khơng biết, họ khó có thể tiến hành các hoạt động SNT cấp cao nhƣ đánh giá hoặc
lập kế hoạch để kiểm soát hiệu quả việc học... Nếu ngƣời học có thể phân biệt đƣợc
chính xác giữa những gì đã đƣợc học trƣớc đó và những gì chƣa biết thì có thể tập
trung sự chú ý và các nguồn NT đã có vào tài liệu học tập tốt hơn" [103, tr.1].

10
Weinert (1998) trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy đã đƣa ra các
cách hiểu về SNT nhƣ sau: "(a) năng lực nội quan các quá trình NT ngày càng tăng trong
suốt thời kì trẻ thơ; (b) sự hiểu biết tiếp thu đƣợc từ nội quan và các nguồn thông tin khác
về sự hiểu biết của bản thân, các chức năng NT của mình cũng nhƣ về những gì có thể nói
là quy luật; (c) các kĩ năng về thủ tục lập kế hoạch, điều khiển, giám sát, kiểm tra và đánh
giá sự tiếp thu và vận dụng kiến thức..." [16, tr.518]. Từ đó, SNT đƣợc phân loại gồm:
SNT mô tả (diễn giải) và SNT thủ tục, trong đó, SNT mơ tả có tác dụng giải thích bao hàm
những sự kiện và những kiến thức về quy tắc liên quan đến cá nhân ngƣời học, đến sự
khác nhau và đặc điểm của các nhiệm vụ học tập cũng nhƣ sự hợp lí của các chiến lƣợc
học tập, còn SNT thủ tục bao gồm các sơ đồ nhận xét, quyết định và hành động dùng để tự
điều khiển việc học một cách có hiệu quả. Tài liệu cũng nhấn mạnh vai trò của SNT với
việc học tập trong việc giúp ngƣời học "có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình"
[16, tr.86] và khẳng định "... những năng lực SNT bậc cao chỉ có thể đƣợc tiếp nhận thông
qua ảnh hƣởng của các quá trình dạy - học định hƣớng mục tiêu và đƣợc tổ chức nhƣ nhà
trƣờng hay tƣơng tự kiểu nhà trƣờng" [16, tr.126].
Ủy ban Khoa học về Hành vi – Xã hội và Giáo dục (Hoa Kì) (2007) quan niệm
SNT là “khả năng của con ngƣời trong việc dự đoán đƣợc thành tích của mình ở những
cơng việc khác nhau… và trong việc kiểm soát đƣợc mức độ hiểu biết, tinh thơng hiện
có của mình” [52, tr.22]. Khi bàn về vấn đề chuyên gia khác với ngƣời không chuyên
ra sao, các tác giả đã nhận thấy, ở chuyên gia “đã thể hiện có liên quan đến cái gọi là
SNT – khả năng theo dõi mức độ hiểu hiện tại và biết đƣợc khi nào thì nó khơng cịn
phù hợp” [52, tr.65]. Từ đó cho thấy chức năng của SNT giúp chuyên gia theo dõi quá
trình NT của mình, nhận ra sự thiếu sót và điều chỉnh để đƣa ra quyết định đúng đắn
hơn. Chuyên khảo cũng đặc biệt nhấn mạnh vai trị của SNT với việc học của HS.
Theo đó, khi đƣợc học với những chiến lƣợc SNT: dự đoán kết quả, tự giải thích để cải
thiện hiểu biết, ghi nhận những sai lầm, thất bại để nhận thức thấu đáo, kích hoạt kiến
thức phơng, lên kế hoạch trƣớc, phân chia thời gian và bộ nhớ, dạy học lẫn nhau…
giúp HS nhanh chóng cải thiện hiểu biết, tăng mức độ áp dụng đƣợc sự hiểu biết vào

bối cảnh và sự kiện mới. Các chiến lƣợc SNT ban đầu đƣợc giáo viên cung cấp, còn
HS thực hành và thảo luận các chiến lƣợc khi họ học cách sử dụng chúng. Cuối cùng,
HS có khả năng tự nhắc mình và theo dõi sự hiểu bài của mình mà khơng cần sự trợ
giúp của giáo viên. Hay nói cách khác, HS đã “SNT” đƣợc việc học của mình. Chun
khảo cũng chỉ ra “SNT có thể giúp HS phát triển đƣợc kiến thức giảng dạy bài học cho
riêng mình, tƣơng tự nhƣ kiến thức giảng dạy bài học của những giáo viên giỏi” [52,
tr.69]. Một cách tổng quát, chuyên khảo cho rằng “Một phƣơng pháp giảng dạy mang


11
tính SNT có thể giúp HS học đƣợc cách kiểm sốt việc học của mình bằng cách xác
định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29].
McElwee (2009) quan niệm "SNT là kiến thức và sự hiểu biết về các quá trình
và khả năng NT của chính mình và của những ngƣời khác, cũng nhƣ việc điều chỉnh
những q trình đó"4. Chun khảo cũng nhấn mạnh vai trò của SNT đối với ngƣời
học và ngƣời dạy, đƣa ra những cách để phát triển kĩ năng SNT cho ngƣời học, giới
thiệu các kĩ thuật dạy học giúp ngƣời học tự theo dõi - điều chỉnh việc học tập của
chính mình và trình bày một số phƣơng pháp đánh giá SNT [80].
Nhƣ vậy, từ những nghiên cứu ban đầu của tâm lí học về SNT, lí thuyết SNT
đƣợc nghiên cứu mở rộng với nhiều ứng dụng cụ thể trong nhiều lĩnh vực khác nhau
đặc biệt trong giáo dục. Có thể liệt kê một số nghiên cứu về ứng dụng của SNT trong
giáo dục khác nhƣ [57], [63], [65], [68], [72], [73], [74], [75], [76], [84], [90], [91],
[92], [95], [96], [98], [105], [106], [108]... Trong toán học cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu nhƣ:
Ấn phẩm Affect in Mathmatical Modeling của Chamberlin (2019) với nhiều
nghiên cứu thảo luận về sự hình thành ảnh hƣởng, NT và SNT trong việc mơ hình hố
tốn học dựa trên khía cạnh xã hội học; trình bày các khái niệm về SNT trong các
nghiên cứu trƣớc đó, từ đó, kết luận về kiến thức và kĩ năng cần thiết cho q trình mơ
hình hố toán học; biện giải về sự cần thiết của SNT cho q trình mơ hình hố tốn
học thơng qua các bài tốn cụ thể; mơ tả các cơng cụ và phƣơng pháp khác nhau để đo

lƣờng SNT của ngƣời học liên quan đến q trình mơ hình hố tốn học; trình bày
những kết quả thực nghiệm về SNT trong quá trình mơ hình hố và những ảnh hƣởng
của SNT đến q trình mơ hình hố của ngƣời học. Ngồi ra, tác giả cũng phân tích
khả năng phát triển SNT cho ngƣời học cũng nhƣ yêu cầu của giáo viên trong việc bồi
dƣỡng SNT cho ngƣời học [64].
Ấn phẩm Metacognition in Mathematics Education của Desoete và Veenman
(2006) là tập hợp những nghiên cứu của nhiều tác giả đƣợc trình bày trong 10 chƣơng,
trong đó chƣơng 1 giới thiệu nội dung tổng quan và các vấn đề quan trọng cần giải
quyết có liên quan đến bản chất, lí thuyết, đánh giá SNT trong toán học; thảo luận mối
quan hệ giữa SNT và các kĩ năng GQVĐ tốn học; các chƣơng cịn lại, các tác giả tập
trung phân tích các thành phần của SNT nhƣ trải nghiệm SNT, kĩ năng SNT, niềm tin
SNT và mối quan hệ của các thành phần này đến trí thơng minh và kĩ năng GQVĐ
trong mơn tốn [66].

Tiếng Anh: "Metacognition is knowledge and understanding of our own cognitive processes and
abilities and those of others, as well as regulation of these processes".
4


12
Bài báo Reflection and Metacognition in Mathematics Education - Tools for the
Improvement of Teaching Quality của Kaune (2006), trên cơ sở phân loại các hoạt
động SNT, tác giả kết luận phản ảnh (reflection) có thể đƣợc hiểu là một trong những
hoạt động SNT và minh hoạ cho tƣ duy phản ảnh của HS trong các bài tốn cụ thể. Từ
đó, tác giả khái quát những dạng bài tập có thể kích thích nhu cầu phản ảnh và tƣ duy
phản ảnh của HS về các vấn đề khác nhau trong dạy học toán [77].
Bài báo Metacognition Research in Mathematics Education: from hot topic to
mature field của Stillman và Mevarech (2010) đã khái quát các quan điểm về SNT; hệ
thống một số nghiên cứu về SNT trong giáo dục và đặc biệt là trong mơn Tốn, trong
đó, có những nghiên cứu về SNT ở trẻ 3 - 5 tuổi, HS lớp 3, HS trung học (13 - 15 tuổi)

và SV đại học. Kết quả của những nghiên cứu này đều cho những bằng chứng để
khẳng định rằng SNT có liên quan đến khả năng GQVĐ và trí thơng minh của trẻ,
SNT cũng ảnh hƣởng bởi các tác động sƣ phạm và hoạt động tốn học, có thể phát
triển kĩ năng SNT cho HS thông qua các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng ở tất cả
các cấp. Từ đó, tác giả kết luận SNT là một lĩnh vực nghiên cứu tiềm năng và mang lại
nhiều ứng dụng hiệu quả trong lĩnh vực toán học [100].
Những nghiên cứu này đã mở ra nhiều hƣớng đi cho việc vận dụng lí thuyết SNT
nhằm phát triển các kĩ năng học tập và tƣ duy cho ngƣời học đặc biệt trong mơn Tốn.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, có thể nói rằng các nghiên cứu về SNT là chƣa nhiều.
Về nghiên cứu lí luận và hệ thống lại các nghiên cứu trƣớc đó, có đề tài Nghiên
cứu lí thuyết siêu nhận thức và đề xuất khả năng ứng dụng trong giáo dục Trung học
của Hồ Thị Hƣơng (2013). Đề tài đã khái quát lại những quan điểm về SNT, giới thiệu
một số mô hình lí thuyết về SNT, phân tích chức năng và nhấn mạnh tầm quan trọng
của lí thuyết SNT trong dạy học. Đề tài đã gợi ý một số hƣớng áp dụng lí thuyết SNT
vào dạy học, tuy nhiên mới đang ở mức tổng quát chƣơng trình chung ở trƣờng trung
học, mà chƣa có điều kiện đi sâu vào từng mơn học cụ thể [28].
Vận dụng lí thuyết SNT trong các phân mơn cụ thể, có thể kể đến một số
nghiên cứu nhƣ:
Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính (2011) trong bài báo của mình đã đƣa ra
các quan niệm và hệ thống một số nghiên cứu về SNT, phân tích khả năng ứng dụng lí
thuyết này trong dạy các nội dung khác nhau của chuyên ngành Anh văn. Từ các kết
quả của quá trình điều tra việc sử dụng những chiến lƣợc NT và SNT của SV chuyên
ngành Anh văn, các tác giả kết luận rằng những chiến lƣợc SNT sẽ giúp cho SV phát
triển kĩ năng đọc hiểu, từ đó học tập hiệu quả hơn [15].


13
Hoàng Thị Tuyết khi nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết SNT trong dạy học
tự nhiên xã hội ở tiểu học đã sử dụng khái niệm “SNT” nhƣ là "nghĩ về việc mình suy

nghĩ” và giải thích rõ SNT chỉ sự NT và kiểm sốt q trình NT của bản thân [51]. Tác
giả cho rằng ngƣời học tốt luôn biết cách lựa chọn và vận dụng một loạt các chiến lƣợc
để GQVĐ, xác lập mục tiêu, đánh giá sự hiểu và sự phát triển NT của bản thân. Tác
giả đƣa ra khuyến nghị về một số cách để phát triển khả năng SNT cho HS tiểu học
nhƣ sau:
- Chia sẻ và thể hiện mẫu các tiến trình hoạt động tinh thần;
- Giải thích các chiến lƣợc mà học sinh có thể sử dụng;
- Làm sáng tỏ tại sao những chiến lƣợc cụ thể nào đó hữu ích;
- Trình bày và làm mẫu thể hiện khi nào một chiến lƣợc cụ thể.
Trong mơn Tốn, có một số nghiên cứu nhƣ: Bài báo của Nguyễn Văn Thanh
(2012) đã đƣa ra quy trình giải quyết một vấn đề gồm các bƣớc: nhận diện vấn đề,
định hƣớng giải pháp, thu thập các giải pháp, phân tích, đánh giá các giải pháp để hình
thành kĩ năng SNT cho HS. Bài báo cũng lấy các ví dụ trong dạy học nội dung tốn tỉ
lệ thức ở lớp 7 để minh hoạ cho việc ứng dụng lí thuyết SNT [43]. Nguyễn Thị Hƣơng
Lan (2013) đã hệ thống một số cơng trình nghiên cứu trƣớc đó về việc vận dụng SNT
trong dạy học toán. Bài báo phân tích các hoạt động trong q trình GQVĐ và các
thành phần của SNT, từ đó kết luận rằng việc phát triển SNT cho HS trong dạy học
mơn Tốn là cần thiết [33]. Trong nghiên cứu năm 2014, Nguyễn Thị Hƣơng Lan một
lần nữa khái quát các cách định nghĩa SNT của các nhà nghiên cứu trên thế giới và đi
đến khẳng định “kĩ năng SNT là một trong những thành tố quan trọng để hình thành
năng lực GQVĐ tốn học cho HS” [34]. Lê Trung Tín (2016) đã phân tích một số khái
niệm về SNT, từ đó đƣa ra quan niệm "SNT là quá trình tƣ duy của bản thân về tƣ duy
của chính mình bao gồm: Sự hiểu biết về vốn kiến thức và tƣ duy của chính mình; theo
dõi, đánh giá quá trình NT của bản thân; nỗ lực điều chỉnh quá trình NT khi cần thiết
nhằm GQVĐ". Tác giả cũng phân tích các chức năng của SNT gồm: chức năng đánh
giá, chức năng nhận biết và chức năng điều chỉnh. Từ đó, tác giả đƣa ra các biện pháp
và kĩ thuật nhằm ứng dụng lí thuyết SNT trong dạy học tốn [46].
Nghiên cứu gần đây và có tính hệ thống về SNT là luận án tiến sĩ Giáo dục học
của Hồng Xn Bính (2018). Luận án đã hệ thống những vấn đề lí luận về SNT (định
nghĩa, mơ hình, phân loại, chức năng, đặc điểm...), đƣa ra các kĩ năng SNT thành phần

và những biểu hiện kĩ năng SNT ở HS, khảo sát thực trạng và đƣa ra các biện pháp
nhằm rèn luyện kĩ năng SNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông [4].


14
Tóm lại, dù khơng nhiều nhƣng những nghiên cứu về SNT trong nƣớc đã đề cập
một cách hệ thống một số nội dung thiết yếu về lí thuyết SNT nhƣ: quan niệm, mơ
hình, các chiến lƣợc SNT... Một số tác giả đi sâu nghiên cứu việc áp dụng lí thuyết
SNT vào các mơn học cụ thể. Tuy nhiên, chƣa có cơng trình khoa học nào đề cập đến
việc vận dụng lí thuyết SNT ở bậc ĐH để nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng
SNT cho SV trong quá trình dạy học, từ đó đề xuất các biện pháp phù hợp.
1.2. Khái quát về siêu nhận thức
1.2.1. Quan niệm về siêu nhận thức
Thuật ngữ SNT (Metacognition) bắt nguồn từ Hi Lạp với tiền tố "meta" có
nghĩa là "sau", "vƣợt lên trên". Do đó, "SNT" khơng phải để chỉ một khả năng đặc
biệt, siêu nhiên của con ngƣời (nhƣ các cụm từ đi với tiền tố "super") mà để chỉ những
quá trình NT bậc cao diễn ra cùng với tƣ duy của con ngƣời, cho phép chúng ta biết về
những điều chúng ta đang tƣ duy và điều chỉnh những quá trình tƣ duy đang diễn ra
trong đầu chủ thể NT.
Năm 1976, Flavell chính thức khai sinh và sử dụng thuật ngữ SNT trong bài
viết của mình, trong đó quan niệm về SNT đƣợc thể hiện một cách đơn giản, ngắn gọn
nhƣ là "tƣ duy về tƣ duy, NT về NT"5 của bản thân một con ngƣời [69].
Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc
điều khiển quá trình NT của một ngƣời" [60, tr.86]. Định nghĩa này nhấn mạnh hai
khía cạnh của SNT, đó là: kiến thức về NT và điều chỉnh NT.
Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT đƣợc sử dụng để mô
tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là
những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [85, tr.11]. Quan niệm này nhấn
mạnh đến một khía cạnh quan trọng của SNT: kiến thức SNT.

Livingston (2003) trong bài viết của mình đã đƣa ra quan niệm "SNT là q
trình NT bậc cao, trong đó bao gồm việc kiểm sốt các hoạt động của q trình NT
trong học tập. Các hoạt động nhƣ lập kế hoạch để tiếp cận nhiệm vụ học tập, giám sát
việc hiểu và đánh giá tiến độ thực hiện hƣớng tới việc hồn thành nhiệm vụ chính là
SNT một cách thuần t" [81]. Quan niệm này lại hƣớng tới một khía cạnh khác của
SNT: kiểm sốt, điều chỉnh q trình NT với các hoạt động SNT cụ thể, đặc biệt trong
lĩnh vực học tập.
Weinert (1998) đã đƣa ra các cách hiểu về SNT nhƣ sau: "(a) năng lực nội quan
các quá trình NT ngày càng tăng trong suốt thời kì trẻ thơ; (b) sự hiểu biết tiếp thu
đƣợc từ nội quan và các nguồn thông tin khác về sự hiểu biết của bản thân, các chức

5

Tiếng Anh: "Thinking about thinking, cognition about cognition".