Luận án tiến sĩ phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HỒ TRẦN NGỌC OANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ mơn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh

HÀ NỘI – 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng
bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án đã được sự hướng dẫn khoa
học trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh; cũng như nhận được sự góp ý, nhận

xét, giúp đỡ, quan tâm của các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ Bộ môn
LL& PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.
Với tấm lịng kính trọng sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các
cá nhân và tập thể trên đã tiếp sức cho chúng tơi hồn thành luận án này. Cảm ơn
gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các anh chị đồng môn… đã luôn tạo điều kiện thuận
lợi, động viên giúp đỡ, chia sẻ cùng tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh,
người đã tận tình hướng dẫn để tác giả hồn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Trân trọng!
Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 5
7. Đóng góp của luận án.......................................................................................... 6
8. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 6
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC
THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT................................................... 7
1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ .................................... 7
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực .................................................. 7

1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ ................................................ 10
1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS............ 15
1.2.1. Những nghiên cứu về NL từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành
NL NN ............................................................................................................. 15
1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng
dạy từ ngữ ........................................................................................................ 17
1.3. Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho
HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai .............................................................. 21
1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung............................ 21
1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số........... 23
1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ..................... 27
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 34
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .................................................................... 35
2.1. Cơ sở lí luận.................................................................................................. 35
2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt ..................................................................... 35
2.1.2. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt ............. 40
2.1.3. Năng lực từ ngữ ...................................................................................... 46
2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số........... 55


2.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 68
2.2.1. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt .............................. 68
2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai ....................... 70
2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của
học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai................................................ 71
2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai............... 84
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 86
CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC

SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT........................................ 88
3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai ................................... 88
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương
trình giáo dục tổng thể ...................................................................................... 88
3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 .... 88
3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai ........... 91
3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng
cho HS Jrai ....................................................................................................... 91
3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ............ 93
3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ...... 96
3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển
NL từ ngữ cho HS DTTS Jrai ............................................................................ 99
3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc ............................................................ 99
3.3.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu .............................................. 101
3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai ........ 105
3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ....................................... 105
3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ......................................................................... 109
3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ ..................................................................... 110
3.4.4. Nhóm BT tích cực hố vốn từ ............................................................... 113
3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt - Jrai ............................. 115
3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt
cho HS Jrai ........................................................................................................ 105
3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai ........ 119
3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trị chơi hố các bài tập ............... 121
3.5.3. Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS ........... 125
3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng
Việt dành riêng cho HS DTTS ........................................................................ 128
3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV ............................. 128

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 130
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ
NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI .......... 131
4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 131
4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm ................................................................. 131
4.2.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 131
4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 133
4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .......................................................... 134
4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................ 134
4.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 135
4.4. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 135
4.4.1. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 135
4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................... 137
4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 139
4.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 139
4.5.2. Hình thức đánh giá ................................................................................ 140
4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 141
4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm ......................... 151
4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 151
4.6.2. Bài học kinh nghiệm ............................................................................. 152
Tiểu kết chương 4 ............................................................................................. 153
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 154
DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ .. 156
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 157
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

NGHĨA LÀ

1.

BT

Bài tập

2.

CT

Chương trình

3.

DH

Dạy học

4.

DTTS

Dân tộc thiểu số

5.

ĐC

Đối chứng

6.

GDPT

Giáo dục phổ thông

7.

GV

Giáo viên

8.

HS

Học sinh

9.

HS TH

Học sinh tiểu học

10.

KHBD

Kế hoạch bài dạy

11.

LT&C

Luyện từ và câu

12.

NN

Ngôn ngữ

13.

NL

Năng lực

14.

PH

Phụ huynh

15.

PP

Phương pháp

16.

SGK

Sách giáo khoa

17.

SLA

Lí thuyết thụ đắc ngơn ngữ thứ hai

18.

TN

Thực nghiệm

19.

TMĐ

Tiếng mẹ đẻ

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Mơ hình nội dung kiến thức về từ .............................................................. 49

Bảng 2.2.

Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ ..................................... 51

Bảng 2.3.

Kết quả đánh giá mơn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS
DTTS tại tỉnh Gia Lai ................................................................................ 80

Bảng 2.4.

Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS............................................... 82

Bảng 2.5.

Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5..... 84

Bảng 3.2.

Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt ........................................ 122

Bảng 4.1.

Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra ................................ 143

Bảng 4.2.

Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra........................... 144

Bảng 4.3.

Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN ........................................................... 145

Bảng 4.4.

Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà .......... 147

Bảng 4.5.

Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà) ........................ 148


Biểu đồ 2.1.

DANH MỤC HÌNH
Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS ...... 75

Biểu đồ 2.2.

Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai ....................................... 76

Biểu đồ 2.3.

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng
Việt của HS Jrai ....................................................................................... 77

Biểu đồ 2.4.

Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai ....................... 78

Biểu đồ 2.5.

Biện pháp, PP được GV sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho HS Jrai .... 79

Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm học sinh ................................................... 81
Biểu đồ 2.7. Lỗi sai trong bài làm của học sinh ............................................................... 81
Biểu đồ 2.8.

Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của học sinh ................................. 83

Biểu đồ 2.9.

Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng NN của HS ....................... 84

Biểu đồ 4.1.

Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 ................... 144

Biểu đồ 4.2.

Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 ................... 145

Biểu đồ 4.3.

So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1) ............. 145

Biểu đồ 4.4.

So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2)............. 146

Biểu đồ 4.5.

Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) 147

Biểu đồ 4.6.

Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) 147

Biểu đồ 4.7.

So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1) ........ 148

Biểu đồ 4.8.

So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2) ....... 148

Biểu đồ 4.9.

Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1) ..................... 150

Biểu đồ 4.10. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2) ..................... 151

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman ................................................. 13
Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hồ .................... 14

Sơ đồ 2.1. Mơ hình NL từ ngữ......................................................................................... 50
Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS ...................................... 105
Sơ đồ 3.2. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ ............................................... 106
Sơ đồ 3.3. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ........................................................................... 109
Sơ đồ 3.4. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ ....................................................................... 110
Sơ đồ 3.5. Nhóm bài tập tích cực hố vốn từ ................................................................. 113
Sơ đồ 3.6. Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai........................... 115


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trị của việc phát triển năng lực ngôn ngữ đối với học sinh
Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục đã khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển
năng lực (NL) và phẩm chất của người học; trong đó việc đổi mới giáo dục phổ
thông (GDPT) được xem là khâu quan trọng có tính chất đột phá. Nội dung căn bản,
toàn diện của GDPT theo định hướng đổi mới là “sự phát triển NL người học, nâng
cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước” [10].
Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ
(NN) thứ hai của HS dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư
duy trong nhà trường. Do đó, ngồi việc đảm nhận chức năng trang bị kiến thức như
các mơn học khác, Tiếng Việt cịn đảm nhận thêm chức năng quan trọng nữa là trang bị
cho HS công cụ để giao tiếp, giúp HS lĩnh hội và diễn đạt các kiến thức khoa học được
giảng dạy trong các môn học khác. Trong thực tế, hiệu quả dạy học (DH) Tiếng Việt ở
nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống
bài tập (BT) thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu,
nói và viết lưu lốt. Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí
thuyết để giải quyết BT rất tốt nhưng khơng phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe
hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu

lốt. Do đó, việc nâng cao NL NN và NL giao tiếp tiếng Việt cho HS là một điều hết
sức cần thiết. Giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục,
trong đó mơn Ngữ văn có vai trò chủ đạo. NL NN của HS được thể hiện qua các hoạt
động: nghe, nói, đọc, viết. Nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức NN học, tri thức
về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp là
nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt ở tiểu học (TH) và phân môn Tiếng Việt ở
THCS, THPT.
Hiện nay, việc nâng cao chất lượng học tập cho HS DTTS góp phần giữ gìn
những giá trị văn hố, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một
nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục. Điều này đã được Ban Chấp hành Trung
ương Đảng cụ thể hoá trong các mục tiêu, chương trình của Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt
khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối
tượng chính sách” [10]. Các tỉnh có nhiều đồng bào DTTS sinh sống nói chung và
các tỉnh trên địa bàn Tây Nguyên nói riêng cũng đã và đang có nhiều chủ trương,


2
chính sách đặc biệt đối với cơng tác giáo dục HS DTTS. Chính vì vậy, việc tìm hiểu
thực trạng học tập cũng như việc tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học
tập của HS DTTS hiện nay cũng gặp khá nhiều thuận lợi và đây là vấn đề được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và
việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của
các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Ngoài ra, do sự chi phối của nhiều yếu tố
khác nhau trong q trình DH nên HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập và
chất lượng học tiếng Việt của các em chưa cao. Việc DH tiếng Việt nói chung và
nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài tốn cần tìm lời giải
trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục

phổ thông Việt Nam hiện nay.
1.2. Ý nghĩa của năng lực từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt
NL từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người
học có thể đạt được NL NN một cách hiệu quả. Đối với HS DTTS học tiếng Việt
như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trị rất quan trọng để người học có thể nắm vững
và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng ngày. Từ ngữ là một công cụ quan trọng
đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu từ ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp
thành công. Giữa kiến thức từ ngữ và khả năng sử dụng NN có mối quan hệ bổ
sung, hỗ trợ lẫn nhau: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng thành thạo NN và
ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng kiến thức từ ngữ. Hiện nay, các
nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học
ngoại ngữ/ NN thứ hai và đang tìm cách để thúc đẩy vai trị của nó hiệu quả hơn. Để
phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành
thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu khơng có một vốn từ ngữ đầy đủ thì chắc
chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và
tư duy.
Khi bắt đầu đi học ở bậc TH, HS Kinh đã có vốn từ vựng tự nhiên được tích
luỹ trong những năm đầu đời để có thể hiểu, diễn đạt các nội dung mà các em muốn
trình bày và có cơ hội để thực hành giao tiếp tiếng Việt mọi lúc mọi nơi. Trong khi
đó, trước khi bắt đầu học lớp một, HS DTTS có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế
và ln bị chìm ở dạng tiềm năng vì HS khơng có cơ hội được thực hành giao tiếp.
Bên cạnh đó, HS DTTS được học cùng một chương trình sách giáo khoa (SGK),
cùng một phương pháp (PP) DH và được đánh giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS
Kinh. Việc dạy những kiến thức về từ ngữ, quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS
Kinh đã khó thì việc dạy tiếng Việt để HS DTTS có thể sử dụng trong giao tiếp lại


3
càng khó khăn hơn. Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS DTTS ở
bậc TH và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra

các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH Tiếng Việt và khả năng giao tiếng
tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS là điều cần thiết.
1.3. Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai
Jrai (còn được gọi và ghi là Gia Rai, Giơ rai…) là tên của một dân tộc có số
dân đơng nhất trong số các DTTS sống ở Tây Nguyên. Người Jrai cư trú trên một
địa bàn rộng lớn bao gồm các tỉnh Tây Nguyên như Gia Lai, Kon Tum, Đak Lăk và
miền Tây của tỉnh Phú Yên, biên giới Campuchia. Ia Grai là huyện phía Tây tỉnh Gia
Lai, án ngữ cửa ngõ phía Tây Bắc của tỉnh qua biên giới Cam-pu-chia. Theo số liệu
thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268
người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác.
Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, hiện nay chất lượng học tập mơn Tiếng Việt nói
riêng và các môn học khác của HS DTTS Jrai kém hơn rất nhiều so với mặt bằng
chung của HS trong huyện. Trước khi bước vào trường TH, tuỳ vào môi trường sống
và điều kiện hoàn cảnh sống thực tế, nhiều HS DTTS Jrai đã được trang bị ít nhiều
vốn từ ngữ tiếng Việt từ môi trường giao tiếp khẩu ngữ hàng ngày; tuy nhiên cũng
có những HSTS chưa được tiếp xúc nhiều với tiếng Việt. Hơn nữa, trong quá trình
học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh hưởng bởi thói quen sử
dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các em còn bị chi phối rất
nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do sự khác nhau về đặc
điểm giữa hai NN mang lại. Những điều này đã gây khó khăn cho các em khi học
tiếng Việt và dẫn đến q trình tích luỹ nền tảng NN để lĩnh hội, tiếp thu kiến thức
của các môn học khác gặp nhiều cản trở.
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng hiện đang có nhu cầu đào tạo
sinh viên sư phạm về phục vụ tại các vùng dân tộc miền Trung và Tây Nguyên,
trong đó có vùng người dân Jrai sinh sống. Việc này đòi hỏi cán bộ giảng dạy cần
có những hiểu biết chuyên sâu về đặc điểm NN DTTS và PP DH tiếng Việt cho HS
DTTS như là NN thứ hai để hoạt động DH đạt hiệu quả hơn trong mơi trường giáo
dục đặc thù. Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực
từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của
HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải
pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống
BT rèn luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập


4
môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai.
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai.
3.2. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai
tại một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc,
Trường TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ
ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để
phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập
trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được
xây dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ
HS phù hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí
lứa tuổi, đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt
cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ và NL sử
dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian,
chất lượng và hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp
ứng được định hướng đổi mới tiếp cận NL HS đúng như tinh thần của Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:
(1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là

NN thứ hai cho HS DTTS;
(2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh
giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải ngun nhân và
phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt;
(3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ
thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ
trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần
chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới
một cách thuận tiện;
(4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã
được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình
giảng dạy thực tiễn.


5
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích luận án đề ra,
chúng tơi sử dụng một số PP chính trong q trình triển khai luận án như sau:
6.1. PP phân tích - tổng hợp
PP này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề
có liên quan đến đề tài đã được các nhà khoa học nghiên cứu. Đây là PP giúp chúng
tơi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và các văn bản tài
liệu có liên quan đến đề tài. Thơng qua việc hồi cứu tài liệu là các cơng trình nghiên
cứu khoa học, sách báo, tạp chí, chúng tơi xây dựng và xác lập cơ sở lí luận về các
vấn đề cơ bản: (1) định hướng về phát triển NL NN; (2) định hướng về NL từ ngữ
và phát triển NL từ ngữ cho HS; (3) định hướng về DH Tiếng Việt và DH từ ngữ
cho HS DTTS như là NN thứ hai.
6.2. PP điều tra - khảo sát
PP này dùng để đánh giá thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ tiếng Việt
của HS TH Jrai. PP điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu đo

(nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV, phụ huynh (PH) và HS Jrai
về việc DH Tiếng Việt ở trường TH hiện nay) và hệ thống các BT (nhằm đánh giá
NL từ ngữ của HS Jrai). Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền
đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất
các giải pháp nhằm phát triển và nâng cao NL từ ngữ cho HS.
6.3. PP đối chiếu ngôn ngữ
PP này được chúng tôi sử dụng để phát hiện và phân tích điểm tương đồng
và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về loại hình NN, ngữ âm, từ vựng, ngữ
pháp, chữ viết. Từ đó, chúng tơi phân tích được những chuyển di tích cực và chuyển
di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt như là NN thứ hai. Kết quả thu
được từ PP đối chiếu NN giúp cho chúng tôi chẩn đốn được chính xác những khó
khăn mà HS Jrai gặp phải khi học tiếng Việt; trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất bổ
sung thêm tư liệu DH cũng như thiết kế các hoạt động DH, đề xuất các PP DH và
thiết kế các bài kiểm tra đánh giá phù hợp để phát triển NL cho HS Jrai.
6.4. PP thực nghiệm sư phạm
PP thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét, kiểm tra tính khả thi, đúng
đắn của những giải pháp mà luận án đã đề ra nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt
cho HS Jrai. Chúng tôi tiến hành PP thực nghiệm sư phạm theo quy trình thực
nghiệm (TN) gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. TN đối
chứng để kiểm tra tính đúng đắn giả thiết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tơi đối
chiếu kết quả thu được và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp,


6
mỗi trường và ở tất cả các trường TN. Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng
tơi rút ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ
tiếng Việt cho HS DTTS Jrai trong môn Tiếng Việt.
6.5. PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại
PP này được chúng tơi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu và giai
đoạn trong và sau TN. Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập

các phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra NL từ ngữ tiếng Việt, phiếu điều tra hoạt
động DH của GV, phiếu điều tra về nhận thức và sự phối hợp của PH HS. Các kết
quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả
định lượng tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Đóng góp về lí luận
Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN
thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL
thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ.
7.2. Đóng góp về thực tiễn
1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc
thù có HS DTTS; tìm ra được ngun nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt
của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở
Gia Lai hiện nay.
2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện
pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới hiện nay.
3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một
số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã
đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng Việt
cho HS DTTS nói chung.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ
cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho
học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt.
Chương 3. Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai
trong môn Tiếng Việt.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai.

7
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC
THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực
1.1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển
Hiện nay, vấn đề phát triển được giới nghiên cứu khoa học trên thế giới nêu
lên thành trọng tâm hàng đầu và là vấn đề tranh luận giữa các nhà nghiên cứu khoa
học cũng như các nhà hoạch định chính sách trên thế giới. Hiện nay, các nhà khoa
học có nhiều định nghĩa về phát triển do xuất phát từ các góc độ xem xét khác
nhau. Các nhà triết học quan niệm: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi
tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy
phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng
tiến lên. Trong q trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái
cũ, cái lạc hậu. Mọi sự vật hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng ln
ln vận động, biến đổi và phát triển.
Lê Ngọc Thắng trong công trình “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” đã
phân tích rõ vị trí, vai trị của cơng tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước
ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc xác định chức năng quản lí nhà nước về cơng tác
dân tộc. Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển
nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở
những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý
thức tiếp cận thơng tin cịn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình
độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; NL tiếng phổ thông hạn chế [56].
Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi quan tâm đến khái niệm phát triển
của các nhà tâm lí học. A.A.Xmiêcnơp trong bài “Những con đường phát triển của
tâm lí học Xơ Viết” đã nhận định “vấn đề phát triển của tâm lí là một trong những

vấn đề cơ bản của tâm lí học Xơ Viết với tính cách một khoa học duy vật biện
chứng” [26]. Theo đó, tác giả khẳng định Phát triển là sự thay đổi về chất của các
quá trình tâm lí diễn ra do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn
cảnh sống của con người… Sự phát triển của tâm lí là kết quả của sự lĩnh hội, hay
như một số nhà tâm lí học Xơ Viết vẫn nói, sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình
thành về mặt lịch sử từ hoạt động của nhiều thế hệ mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai


8
của các thế hệ trước đó và làm phong phú thêm các kinh nghiệm đã thu được.” [26,
tr.36]. Có thể nhận định, quan niệm về phát triển của các nhà tâm lí học cũng chính
là điều mà chúng tơi cần hiểu biết sâu rộng để vận dụng vào luận án.
Trong giới hạn của luận án, khái niệm phát triển mà chúng tơi quan tâm đó là
phát triển NL người học, cụ thể hơn là phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai.
Chúng tơi tìm hiểu khái niệm “phát triển” ở hai góc độ, đó là đề xuất ra các biện
pháp DH để HS có thể làm tốt hơn những kĩ năng đã có, và xuất phát từ những NL
đã có để hình thành và hồn thiện từng bước NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS
dưới ánh sáng soi rọi của các lí thuyết NN và lí thuyết dạy học NN thứ hai.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực
Hiện nay, thuật ngữ “năng lực” đã được nhiều tác giả ở thế giới nói chung và
ở Việt Nam nói riêng đề cập trong nhiều cơng trình nghiên cứu khác nhau và được
soi chiếu dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau.
Theo quan điểm của tâm lí học Mácxít, NL của con người ln gắn liền với
hoạt động của chính họ, NL khơng phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất (ví dụ như
khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp
ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả
mong muốn. Khái niệm NL chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi
giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực
nhất định. Về cơ bản các tác giả đều xét NL như là các đặc điểm cá nhân “cho phép
tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt” (Anne Bourhis, 2000). Theo McClelland

(1970) “một NL là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kĩ năng, hành vi và
đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với
chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ơng cho
rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ
là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [dẫn theo 72, tr.715]. Mirabile (1997) mô tả “NL là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, hoặc các
đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [dẫn theo 86, tr.23]. Green
(1999) với cách tiếp cận NL như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm
việc được đo lường và kĩ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc.
Theo Kathryn Barto, Graham Matthews (2001) và các cộng sự “NL là tập hợp các
khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một cơng
việc nào đó”. Sau đó, Fulmer, Conger, Gangani, McLegan, Braden, Sandberg đã bổ
sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về cơng việc, các tố chất tài


9
năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành cơng ở một
vị trí cơng việc nhất định [dẫn theo 89].
Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm NL
là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”. Khi nói đến NL “khơng phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví
dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của
cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết
quả mong muốn” [69, tr.98]. Từ góc độ tiếp cận NL trong xây dựng CT giáo dục
Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “NL không thể hiểu đơn giản bao gồm
tri thức, kĩ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. NL là một chất khác với
mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của NL, vừa có bản chất sinh học, vừa
có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội” [36, tr.21]. Theo Từ điển tiếng Việt
(Hồng Phê chủ biên) thì NL có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Là

một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hồn thành một hoạt
động nào đó có chất lượng cao” [50, tr.660-661].
Nhìn chung, cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về NL và chưa thống
nhất với nhau. Mặc dù được nhìn nhận ở góc độ nào thì NL cũng được nhìn nhận ở
hai khía cạnh là tiềm năng và hiện thực. Trong luận án này, chúng tôi quan niệm
NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm
năng vừa là khả năng được bộc lộ thơng qua q trình giải quyết những tình huống
có thực trong cuộc sống. Góc độ hiện thực của NL là điều mà nhà trường có thể tổ
chức hình thành, phát triển và đánh giá HS thơng qua q trình DH.
1.1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học
Giống như khái niệm NL, vấn đề phát triển NL người học cũng được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Cần xác định các thành phần và cấu trúc của NL để có
thể định hướng cách thức hình thành và phát triển. Cấu trúc chung của NL được mô
tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL
cá thể. (Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO là: “Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng
định)”. Theo tài liệu “D. Schneckenberg, J.Wildt. The Challenge of a Competence
in Academic Staff Development”, N.-Y..CELT (2006), quá trình hình thành NL


10
gồm các bước tăng tiến hình thành NL như sau: “Bước 1. Tiếp nhận thơng tin;
Bước 2. Xử lí thơng tin (thể hiện hiểu biết kiến thức); Bước 3. Áp dụng, vận dụng
kiến thức (thể hiện khả năng); Bước 4. Thái độ và hành động; Bước 5. Sự kết hợp
đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL; Bước 6. Tính trách nhiệm, thể hiện sự
chuyên nghiệp, thành thạo; Bước 7. Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện
NL nghề” [dẫn theo 59, tr.9]. Yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH
phát triển NL là phải xác định được hệ thống NL là chuẩn đầu ra của quá trình DH,

làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế,
triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả DH.
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể được Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2018, CT giáo dục phổ thơng hình thành và phát
triển cho HS những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các mơn học và
hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao
tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề sáng tạo. Những NL chun mơn được hình
thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất
định: NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ,
NL tin học, NL thẩm mĩ và NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các
NL cốt lõi, CT giáo dục phổ thơng cịn góp phần bồi dưỡng NL đặc biệt (năng
khiếu) của HS” [16, tr.6]. Như vậy, DH theo quan điểm phát triển NL vừa phải chú
ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ vừa phải chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống, tức là gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn.
Từ nền tảng hiểu biết chung về NL, mỗi ngành khoa học đều xây dựng cho
mình những NL đặc thù, phản ánh sự nắm vững bản chất của đối tượng khoa học
cần chiếm lĩnh, những hoạt động chủ yếu tác động vào đối tượng để đạt mục đích
bằng hiệu quả có thể đánh giá sự phát triển của NL cá nhân. Tiếp thu những định
hướng trên của các nhà khoa học, Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã cụ thể chi tiết những yêu cầu cần đạt về
NL chung và NL chuyên môn (bao gồm NL ngôn ngữ và NL văn học); đặc biệt
nhấn mạnh “tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL chung và NL thẩm mĩ nêu
trên đều được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”
và được thể hiện khác nhau ở mỗi cấp học [17].
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ
1.1.2.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ
Tổng quan các công trình viết về NL NN từ trước đến nay, chúng tơi tìm

11
được hai quan niệm khác nhau về NL NN: một là NL NN hiểu theo nghĩa hẹp và
NL NN hiểu theo nghĩa rộng.
Khái niệm Năng lực ngôn ngữ (ngữ năng, NL ngữ pháp) đã được Chomsky
(1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói và người nghe về NN của mình
trong sự đối lập với “ngữ hành” (được hiểu là thực tế sử dụng NN trong các tình
huống cụ thể). NL NN theo quan điểm của Chomsky là “hệ thống kiến thức ngôn
ngữ được sở hữu bởi người bản ngữ của một ngôn ngữ”. Tuy nhiên, quan niệm này
đã gặp nhiều quan điểm trái chiều của các nhà nghiên cứu sau đó. Cho rằng quan
điểm của Chomsky đã bỏ quên những quy tắc sử dụng NN do đó khơng đủ rộng để
mơ tả và lí giải các hành vi NN, Hymes (1972) đã tiếp tục xây dựng khái niệm về
“NL ngôn ngữ” và đặt ra thuật ngữ “NL giao tiếp” (NL sử dụng NN) bằng cách
thêm việc sử dụng NN và các quy tắc ngữ pháp. NL giao tiếp là NL ngữ pháp vốn
có và khả năng sử dụng nó trong các tình huống giao tiếp khác nhau cho một loạt
các mục đích. Theo Hymes, NL giao tiếp là “người nói cần biết gì để giao tiếp hiệu
quả trong các mơi trường có ý nghĩa văn hóa”. Hymes (1972) gợi ý rằng mọi người
có kiến thức và khả năng NN khác nhau, vì vậy một lí thuyết NN nên giải quyết
một người nghe thực sự trong một cộng đồng lời nói đa dạng. Lí thuyết NN được
tích hợp với lí thuyết và văn hóa giao tiếp. Nói cách khác, NL giao tiếp là sự kết
hợp giữa kiến thức NN và các khía cạnh khác của việc sử dụng NN với kĩ năng cần
thiết cho giao tiếp (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983).
Như vậy, bắt đầu những năm 1970, một số nhà NN học và các nhà nghiên
cứu đã bắt đầu đưa ra khái niệm “NL giao tiếp” như một khái niệm khác với “NL
ngữ pháp” hoặc “NL ngôn ngữ”. Năm 1980, Canale & Swain đã chỉ ra khái niệm
NL NN là một hợp phần của NL giao tiếp. Trong khung lí thuyết của Canale &
Swain (1980), Canale (1983), NL NN đề cập đến trình độ sử dụng NN mà người ta
đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả, cấu
tạo từ và cấu trúc câu. Năm 1990, Bachman sắp xếp lại và có những cách giải thích
khác đi so với quan niệm của Canale & Swain và đã đề xuất mơ hình về “khả năng

giao tiếp ngơn ngữ” (communacative langguage ability). Theo đó, NL NN được
hiểu là “kiến thức về ngôn ngữ” là thành phần đầu tiên của “khả năng giao tiếp
ngơn ngữ”. Tiếp đó, Bachman và Palmer (1996) đã đề xuất một mơ hình tồn diện
mới về “khả năng giao tiếp NN” và chia nó thành hai loại: kiến thức ngôn ngữ và
năng lực chiến lược. Đây chính là cách hiểu NL NN theo nghĩa hẹp, NL NN là một
trong những thành tố cấu thành NL giao tiếp (hay còn gọi là NL sử dụng NN). Như
vậy, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất NL NN là một trong các thành tố cấu
thành NL giao tiếp NN. Có thể hiểu NL giao tiếp NN chính là NL sử dụng NN phù


12
hợp với bối cảnh giao tiếp, với vị trí của người tham gia giao tiếp.
NL NN theo nghĩa rộng chính là cách quan niệm về NL NN trong Chương
trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể 2018 và Chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban hành hiện nay.
Theo đó, NL NN khơng phải là một thành tố cấu thành NL giao tiếp mà có vị trí
tương đương với NL giao tiếp (NL sử dụng NN).
1.1.2.2. Vị trí và các thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ
Cách các nhà nghiên cứu quan niệm về vị trí NL NN và các thành tố cấu
thành NL NN cũng có sự kế thừa và phát triển quan điểm của những nhà nghiên
cứu trước. Hymes (1972) cho rằng lí thuyết về NL giao tiếp bao gồm bốn yếu tố.
Canale và Swain (1980) chia NL giao tiếp thành ba loại: NL ngữ pháp (grammatical
competence), NL NN xã hội (sociolinguistic competence) và NL chiến lược
(strategic competence). Canale (1983) đã đề xuất một mô hình mới và ơng đã chia
NL giao tiếp thành bốn loại: NL ngữ pháp, NL NN xã hội, NL chiến lược và NL
diễn ngôn (discourse competence). Bachman (1990) đã đề xuất một mơ hình tồn
diện mới và đặt ra thuật ngữ “khả năng giao tiếp NN” gồm ba thành phần chính: NL
NN, NL chiến lược và cơ chế tâm lí. NL NN tạo thành từ các loại kiến thức NN mà
chúng ta sử dụng trong giao tiếp, NL chiến lược và cơ chế tâm lí bao gồm các NL
tinh thần và cơ chế tâm lí mà kiến thức đó được thể hiện trong giao tiếp NN.

Bachman và Palmer (1996) tiếp tục mô tả về NL giao tiếp NN và chia nó
thành hai loại: NL ngơn ngữ và NL chiến lược. Tiếp tục, Bachman mơ tả NL NN có
hai loại chính đó là NL tổ chức (organizational competence) và NL ngữ dụng
(pragmatic competence) [dẫn theo 88]. Trong mô tả của Bachman, NL tổ chức có liên
quan đến việc kiểm sốt các cấu trúc hình thức của NN (NL ngữ pháp) và biết cách
xây dựng văn bản (NL văn bản). NL ngữ pháp bao gồm ngữ âm - chính tả, hình thái,
cú pháp, từ vựng; NL văn bản gồm sự liên kết và tổ chức văn bản. NL ngữ dụng đó
chính là việc sử dụng các chức năng của NN (NL hành ngôn) và sự hiểu biết của
người dùng về sự phù hợp giữa NN và hoàn cảnh giao tiếp (NL NN học xã hội). NL
ngơn hành chính là sự kiểm sốt chức năng của NN thể hiện qua ý tưởng và cảm xúc
để đạt được những điều muốn thực hiện, việc sử dụng NN để học tập, giảng dạy giải
quyết vấn đề, sáng tạo và tưởng tượng; NL NN xã hội thể hiện ở sự nhạy cảm với
tiếng địa phương, giọng điệu và tính chất tự nhiên (sử dụng NN như người bản ngữ)
và sự hiểu biết về nội dung văn hố, hình thái tu từ của phát ngơn. Mơ hình khung lí
thuyết của Bachman được thể hiện qua sơ đồ sau:


13

Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman [dịch và dẫn theo 84].
Trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ (The common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessement)
các tác giả cho rằng NL giao tiếp NN là sự gắn bó hữu cơ gồm ba thành tố: NL NN,
NL NN xã hội và NL thực tiễn [76]. Các tác giả trên quan niệm: NL NN là kiến thức
và khả năng sử dụng NN để tạo ra các thông báo. Các tiểu thành tố hợp thành NL NN
chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn. Trên
cơ sở đó, Richard trong cơng trình Curriculum development in language teaching cho
rằng học một NN không chỉ đơn thuần là học các kiến thức về NN hay luyện tập các
kĩ năng giao tiếp mà là hình thành và phát triển NL NN giao tiếp. Nói cách khác, học
NN đó chính là vận dụng được những hiểu biết về NN vào thực hành các kĩ năng giao

tiếp nhằm thực hiện và duy trì khả năng giao tiếp trong các tình huống khác nhau. NL
NN được hình thành thể hiện qua mức độ thành thạo các kĩ năng bộ phận đó là: nghe,
nói, đọc, viết [83].
Căn cứ vào khung lí luận trong mơ hình của CEF; mơ hình Canale và Swain,
mơ hình của Bachman và Palmer; xuất phát từ việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá
NL tiếng Việt cho người học tiếng Việt với tư cách là NN thứ hai; Nguyễn Chí Hồ
đã xây dựng khung NL tiếng Việt theo mơ hình như sau [30, tr.50]:


14

Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hồ
Hiện nay, về mặt cấu tạo nội dung, CT dạy NN của mỗi nền giáo dục khác nhau
được chia làm hai nhóm: nhóm có cấu tạo theo phân mơn và nhóm cấu tạo theo các NL
NN. Chương trình dạy TMĐ của các nước (Anh, Đức, Pháp, Úc, Canada, Thái Lan,…)
đều xác định dạy kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là trọng tâm. “Việc dạy NN nói và viết
thông qua 4 kĩ năng là xu hướng chung của chương trình dạy TMĐ của các nước. Nó
thể hiện tính chất tiên tiến của CT” [66, tr.8]. CT tiếng Pháp của bang Quebec
(Canada) khẳng định: “Việc sử dụng lời nói như một cơng cụ giao tiếp phản ánh trước
hết qua tổng thể các kĩ năng” [66, tr.12]. Trong khi đó, CT Ngữ văn TH Trung Quốc
(1997) khẳng định: “mục đích DH ngữ văn ở TH là hướng dẫn HS lí giải và vận dụng
đúng đắn NN, văn tự của Tổ quốc, làm cho HS có năng lực nghe, nói, đọc, viết bước
đầu. Trong q trình rèn luyện nghe, nói, đọc, viết, tiến hành giáo dục tư tưởng chính
trị và phẩm chất đạo đức, phát triển trí lực của HS, bồi dưỡng thói quen học tập tốt”
[12, tr.29]. CT tiếng Pháp bậc TH được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn cơ sở (lớp 1,
2) và giai đoạn cơ bản (lớp 3, 4, 5). CT môn Tiếng Anh của Vương quốc Anh xác định
kĩ năng giao tiếp ở TH như sau: “Nói có hiệu quả trước nhiều đối tượng khác nhau;
nghe, hiểu và trả lời phù hợp với câu hỏi, với đối tượng; tham gia thảo luận nhóm có
hiệu quả. Đọc thành thạo nhiều loại văn bản… có khả năng phê phán những gì đã học.
Viết thành thạo với nhiều mục đích khác nhau, biết phân tích có phê phán những điều

mình hoặc người khác đã viết” [12, tr.30]. CT tiếng Anh giải thích: “Năng lực ngơn
ngữ của học sinh được phát triển thơng qua một chương trình tích hợp các yếu tố nghe,
nói, đọc, viết” [66, tr.12]. Như vậy, các CT đều hướng tới mục đích tạo cho HS NL NN
tồn diện, giúp HS có một cơng cụ quan trọng để giao tiếp, học tập và phát triển. Và
khi chuyển sang sử dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển
hố về chất và tạo ra NL lời nói cá nhân (NL nói, NL nghe, NL đọc, NL viết). NL


15
ngoài mức độ thành thục của các thao tác lời nói cịn “bao hàm thêm cả sự thành thục
của suy nghĩ của thao tác trí tuệ” [66, tr.12]. Phát triển NL sử dụng NN chỉ có thể được
thực hiện qua giáo dục kĩ năng thực hành NN. Đã lâu lắm rồi, việc dạy tiếng (kể cả
việc dạy TMĐ và dạy ngoại ngữ) trong nhà trường Việt Nam chú trọng quá nhiều vào
ý thức phân tích cấu trúc NN mà quên mất rằng kĩ năng NN vốn là một bộ thói quen.
Nhiệm vụ của giáo dục NN trong nhà trường là góp phần điều chỉnh thói quen từ
khơng chuẩn thành chuẩn và phát triển thói quen đó dưới hình thức NN nói và NN viết
theo các kiểu văn bản khác nhau.
1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS
Các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong
việc học NN. Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và
vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu khơng có một vốn từ đầy đủ
thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao
tiếp và tư duy. Hệ thống từ vựng được ví như viên gạch trong xây dựng cịn ngữ pháp
chính là chất liệu kết dính các viên gạch với nhau. Trong thực tế giao tiếp, nếu chúng
ta có khối lượng từ vựng lớn thì có thể diễn đạt và hiểu thơng tin dễ dàng, chính xác;
ngược lại, nếu vốn từ vựng hạn chế thì sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp.
1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ - một trong những thành tố
cấu thành NL NN
Bachman (1990) quan niệm NL từ vựng là một trong các thành tố cấu thành
NL ngữ pháp (NL ngữ âm, NL hình thái học, NL cú pháp, NL từ vựng). Các tác giả

trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN đã quan niệm các tiểu thành tố hợp
thành NL NN chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát
âm chuẩn [76]. Các tác giả Nguyễn Chí Hồ, Vũ Đức Nghiệu quan niệm NL NN bao
gồm các tiểu NL: NL ngữ pháp, NL từ vựng, NL kiểm soát từ vựng, NL phát âm, NL
kiểm sốt chữ viết (chính tả) [30, tr.122-124]. Như vậy, dù quan niệm số lượng các
thành tố cấu thành NL NN có khác nhau nhưng đa số các nhà NN học đều khẳng
định NL từ vựng (NL từ ngữ) là một trong những thành tố cấu thành NL NN. Quan
điểm của chúng tơi có khác so với quan điểm của các tác giả Nguyễn Chí Hồ, Vũ
Đức Nghiệu. Chúng tơi cho rằng NL kiểm soát từ vựng là một tiểu thành tố cấu thành
NL từ ngữ chứ không phải là NL độc lập ngang hàng so với NL từ ngữ.
Đối với từ ngữ, Miller (1978) gợi ý rằng một người có NL từ ngữ cần phải
có các thơng tin tối thiểu sau về một từ [97]:
- Phát âm và đánh vần NN viết, bao gồm: âm vị học (bao gồm các tính năng


16
trọng âm) và hình thái (bao gồm cả hình thức căn tố, phụ tố và các hình thức phái
sinh của từ);
- Phạm trù cú pháp của từ, bao gồm: phạm trù chính (danh từ, động từ, tính
từ, đại từ,...) và các tiểu phạm trù (liên quan đến bối cảnh cú pháp);
- Ý nghĩa của từ, bao gồm: định nghĩa (thể hiện khái niệm liên quan đến các
khái niệm khác) và những giới hạn do yêu cầu lựa chọn (liên quan bối cảnh ngữ nghĩa);
- Giới hạn dụng pháp, bao gồm: tình huống (liên quan đến kiến thức chung)
và khả năng liên kết, tổ chức văn bản (liên quan đến diễn ngôn).
NL từ ngữ thường bao gồm các hiện tượng ngữ nghĩa sau [97]:
- Nhiều từ có nhiều hơn một nghĩa;
- Nhiều từ khác nhau trong các kết hợp bất thường;
- Một số kết hợp trái ngược nhau;
- Một số kết hợp nhất định là dư thừa;
- Một số từ có sử dụng cùng một hoặc nhiều yếu tố ý nghĩa, do đó chúng

đồng nghĩa, gần nghĩa nhau;
- Một số trường hợp đặc biệt tồn tại mối quan hệ liên quan;
- Câu có mối quan hệ logic với các câu khác, ý nghĩa được suy luận từ một
số câu liên quan khác;
- Một yếu tố nghĩa của từ, có khi khơng phải là toàn bộ nghĩa của từ, thường
được sử dụng để liên kết từ;
- Một số từ cùng xuất hiện thường xun trong việc sử dụng ngơn ngữ, hay
nói cách khác đó là những từ cùng trường nghĩa;
- Một số từ trái nghĩa với nhau.
Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN trình bày NL từ ngữ bao gồm các yếu
tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp. Các yếu tố từ vựng, bao gồm [76]:
- Các biểu thức cố định, bao gồm: các hình thức thể hiện cụ thể của chức
năng ngôn ngữ, tục ngữ, thành ngữ; các khung cố định, trong đó các từ hoặc cụm từ
được chèn vào để tạo thành các câu có ý nghĩa; các cụm từ khác, chẳng hạn như:
cụm động từ, cụm danh từ,…; sự sắp xếp cố định, bao gồm các từ thường xuyên
được sử dụng cùng nhau.
- Các dạng từ: từ nhiều nghĩa, từ đồng âm, từ trái nghĩa; các dạng từ loại:
danh từ, động từ, tính từ,…
Các yếu tố ngữ pháp bao gồm: quán từ, mạo từ, đại từ (đại từ nhân xưng, đại
từ chỉ định, đại từ để hỏi, đại từ sở hữu), giới từ, liên từ, tiểu từ, phụ ngữ cho vị từ.