Luận văn tốt nghiệp thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



HỒNG DIỆU VŨ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
HIỆN ĐẠI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn

Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
HIỆN ĐẠI

GVHD: Th.S Lê Thị Ngọc Chi
SV thực hiện: Hoàng Diệu Vũ
MSSV: 42.01.601.135

Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ
năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Đề tài, số liệu chưa từng được
nghiên cứu, cơng bố trước đó. Nếu có gì khơng đúng với sự thật, tơi xin hồn tồn chịu
trách nhiệm./.
Người cam đoan
Tác giả khóa luận
Hồng Diệu Vũ


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự tư vấn, giúp đỡ,
động viên từ nhiều nguồn khác nhau. Tôi xin chân thành cảm ơn Th.S Lê Thị Ngọc Chi,
giảng viên tổ Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn tơi tận tình trong suốt thời gian qua.

Tơi cũng xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn Ban Giám hiệu, các
giáo viên Tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 11A13 và 11A16 tại trường THPT Marie
Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện, cùng tôi tham gia và đánh giá kết quả
thực nghiệm của đề tài.
Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và
thời gian hạn hẹp nên khóa luận chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
nhận được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của q thầy cơ, đồng nghiệp để luận văn
này được hoàn thiện hơn./.
Trân trọng!
Tác giả khóa luận
Hồng Diệu Vũ


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHĨA LUẬN
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHĨA LUẬN
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………….1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………..1
2. Lịch sử vấn đề…………………………………………………………………….2
2.1 Dạy học tích hợp……………………………………………………………...2
2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong mơn Ngữ văn………………………………..5
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………….…….7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………………….…..8
5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………………….9
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………….9
7. Cấu trúc khóa luận………………………………………………………………10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG

DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11 .................................... 12
1.1 Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 12
1.1.1 Dạy học tích hợp ........................................................................................... 12
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp………………………………..……12
1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp………………………………………..………….13
1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp…………………………………..……………14
1.1.1.4 Các hình thức dạy học tích hợp………………………………………………16
1.1.1.5 Ngun tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp………………………..….18
1.1.1.6 Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp………………………………………...19
1.1.1.7 Lợi ích và hạn chế của dạy học tích hợp……………………………………22
1.1.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn ............................................... 23
1.1.2.1. Cơ sở tích hợp dạy đọc và viết ………………………………………………23
1.1.2.2. Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết………..………...……………..27


1.1.3 Truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại ở lớp 11 ..................................................................................................... 30
1.1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của truyện ngắn hiện đại…….………..................30
1.1.3.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở lớp 11…….35
1.1.4 Kiểu văn bản nghị luận và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở
lớp 11 ...................................................................................................................... 37
1.1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của kiểu văn bản nghị luận………………............37
1.1.4.2 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11...…………...……40
1.2 Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 41
1.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp................................ 41
1.2.2 Thực trạng tích hợp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận
ở Trường Trung học phổ thông .............................................................................. 44
Tiểu kết Chương 1…………………………………………………………………….55
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11 TRONG QUÁ

TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI .............................. 56
2.1 Nguyên tắc đề xuất các hoạt động ....................................................................... 56
2.2 Một số hoạt động đề xuất..................................................................................... 58
2.2.1 Giai đoạn khởi động ...................................................................................... 58
2.2.1 Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền………………………………………..58
2.2.2 Hoạt động viết tìm hiểu nhan đề………………………………………………..59
2.2.2 Giai đoạn hình thành kiến thức mới .............................................................. 62
2.2.2.1 Hoạt động tìm ý…………………………………………………………………62
2.2.2.2 Hoạt động viết phân tích một chi tiết đặc sắc trong tác phẩm…………...66
2.2.3 Giai đoạn luyện tập và vận dụng kiến thức mới............................................ 67
2.2.3.1 Hoạt động viết củng cố………………………………………………………..67
2.2.3.2 Hoạt động viết liên hệ, mở rộng……………………………………………..70
2.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hoạt động .............................................................. 72
Tiểu kết Chương 2…………………………………………………………………….74


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 76
3.1 Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 76
3.2 Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.3 Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.3.1 Giai đoạn chuẩn bị ......................................................................................... 76
3.3.2 Giai đoạn tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 77
3.3.3 Giai đoạn thu thập và đánh giá kết quả sau thực nghiệm .............................. 77
3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 77
3.4.1 Hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề ..................................................... 77
3.4.2 Hoạt động tìm ý ............................................................................................. 80
3.4.3 Hoạt động viết củng cố và liên hệ mở rộng .................................................. 82
3.4.4 Phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm ........................................................... 86
3.5 Đánh giá chung .................................................................................................... 87
Tiểu kết Chương 3…………………………………………………………………….88

KẾT LUẬN…………………………………………………………………………..89
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………………..91
PHỤ LỤC……………………………………………………………………………102


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt/ Kí hiệu

1

Dạy học tích hợp

DHTH

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Kế hoạch dạy học

KHDH

5

Phiếu học tập

PHT

6

Phương pháp dạy học

PPDH

7

Trung học Cơ sở

THCS

8

Trung học Phổ thông

THPT

9

Sách giáo khoa

SGK

10

Tạo lập văn bản

TLVB

11

Tiếp nhận văn bản

TNVB

12

Văn bản

VB

13

Văn bản nghị luận

VBNL

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHĨA LUẬN
Bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1

Quy trình tổ chức DHTH

21

Bảng 1.2

Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết

29

Bảng 1.3

Các yếu tố của nghệ thuật trần thuật

31

Bảng 1.4

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện

35

đại ở lớp 11 trong Chương trình Ngữ văn 2018
Bảng 1.5

Kết quả khảo sát GV về cách hiểu khái niệm DHTH

41

Bảng 1.6

Kết quả khảo sát GV về việc ứng dụng DHTH trong

43

dạy học Ngữ văn
Bảng 1.7

Kết quả khảo sát GV và HS về nội dung, hình thức,

44

thời gian và độ dài VB khi thực hiện rèn luyện kĩ
năng viết văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại
Bảng 1.8

Kết quả khảo sát GV về hiệu quả khi tổ chức hoạt

46

động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận
trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại
Bảng 1.9

Kết quả khảo sát GV về những thuận lợi, khó khăn

49

khi tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết
văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại
Bảng 1.10

Kết quả khảo sát HS về những thuận lợi, khó khăn khi

51

tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn
nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại
Bảng 2.1

Tiêu chí đánh giá đoạn văn viết kích hoạt kiến thức

59

nền
Bảng 2.2

PHT hướng dẫn hoạt động viết tìm hiểu nhan đề

61


Bảng 2.3

PHT hướng dẫn hoạt động tìm ý

63

Bảng 2.4

Phiếu đánh giá sản phẩm của hoạt động tìm ý

64

Bảng 2.5

Checklist đánh giá đoạn văn viết củng cố

68

Bảng 2.6

Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn

74

nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc

hiểu truyện ngắn hiện đại
Bảng 3.1

Gợi ý cho hoạt động viết tìm hiểu nhan đề

77

Bảng 3.2

Kết quả thực nghiệm hoạt động viết phân tích ý nghĩa

78

nhan đề (lớp 11A16)
Bảng 3.3

Kết quả thực nghiệm hoạt động tìm ý (lớp 11A16)

80

Bảng 3.4

Kết quả trước khi thực nghiệm hoạt động viết củng cố

81

và liên hệ, mở rộng (lớp 11A16)
Bảng 3.5

Kết quả thực nghiệm hoạt động viết củng cố và liên

83

hệ, mở rộng (lớp 11A16)
Bảng 3.6

Kết quả bài viết trong giờ dạy viết sau khi thực nghiệm

84

tiết dạy đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo (lớp 11A16)

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHĨA LUẬN
Hình 1.1

Kết quả khảo sát GV về vai trò và sự cần thiết của

42

việc DHTH trong mơn Ngữ văn
Hình 1.2

Kết quả khảo sát HS về sự cần thiết của hoạt động
tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong
quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

47


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết
định 404 của Thủ tướng Chính phủ, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành chương trình giáo dục phổ thơng mới, bao gồm Chương trình tổng thể và Chương
trình các mơn học, hoạt động giáo dục; với sự thống nhất cao về các mục tiêu dạy học,
giáo dục. Bước tiến đáng kể của chương trình chính là việc xác định mục tiêu phát triển
toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Với định hướng ấy, chương trình giáo
dục phổ thơng mới đặc biệt quan tâm đến các PPDH tích cực hóa hoạt động của người
học, đồng thời nhấn mạnh việc dạy học tích hợp và dạy học phân hố.
Đối với Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (sau đây được gọi
tắt là Chương trình Ngữ văn 2018), việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe
được xác định là bốn trục chính xun suốt các cấp học. Trong đó, cũng giống như nói
và nghe, kĩ năng đọc và viết có mối liên hệ mật thiết với nhau, đọc để định hướng cho
viết và viết để bày tỏ, phản hồi về những gì đọc được. Khi hoạt động đọc và viết được
diễn ra liền mạch, HS cịn có thể thấy được mối liên hệ giữa những điều đọc được với
vốn kinh nghiệm sẵn có của mình để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.
Trong Chương trình Ngữ văn 2018, ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp,
VBNL là một kiểu VB được chú trọng trong các yêu cầu cần đạt của việc rèn luyện kĩ
năng viết. Với kĩ năng đọc, HS được đọc hiểu đa dạng các thể loại VB văn học: truyện,
thơ, kịch, kí,…, trong đó, truyện ngắn hiện đại (được dạy chủ yếu ở lớp 11) có các đặc
trưng nghệ thuật rất phong phú và đặc sắc cùng với nội dung gợi nên nhiều vấn đề gần
gũi với HS về hiện thực cuộc sống, đồng thời góp phần giáo dục phẩm chất cho HS
trong q trình đọc hiểu. Từ điều này, có thể nhận thấy, kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại và viết văn nghị luận có mối liên hệ mật thiết, việc đọc hiểu hình thức và nội
dung truyện ngắn hiện đại có thể cung cấp, bổ sung kiến thức nền cho hoạt động viết
văn nghị luận và ngược lại, viết văn nghị luận là hoạt động giúp HS có cơ hội phản hồi
bằng ngơn ngữ viết về cách giải mã VB và góp phần kiến tạo nghĩa cho VB. Như vậy,

1

GV hồn tồn có thể tích hợp dạy HS viết VBNL trong quá trình dạy đọc truyện ngắn
hiện đại.
Tuy nhiên, trong thực tiễn hiện nay, hoạt động TNVB và TLVB thường được tổ
chức riêng biệt trong các tiết dạy của hai phân môn là Đọc văn và Làm văn. Việc dạy
học tách rời khiến cho HS không chú ý rèn luyện kĩ năng trình bày, biểu đạt suy nghĩ
của mình trong quá trình đọc hiểu một cách thuyết phục, thường phụ thuộc vào việc tiếp
nhận theo định hướng của GV; dẫn đến hoạt động viết trong những giờ Làm văn chủ
yếu là nhớ và ghi lại những kiến thức đã học. Từ đó, dẫn đến năng lực huy động kiến
thức sẵn có để giải quyết vấn đề thực tiễn thể hiện qua kĩ năng đọc và viết của HS hiện
nay còn khá hạn chế. Điều này đặt ra cho các giáo viên dạy Ngữ văn nhiều trăn trở, đặc
biệt là trong bối cảnh chuẩn bị thực hiện yêu cầu dạy học tích hợp của chương trình mới.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện
kĩ năng viết văn nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại làm đề tài nghiên cứu của khố luận này.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Dạy học tích hợp
2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề DHTH là một vấn đề đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới. Một trong
những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới là Khoa sư phạm tích hợp hay làm
thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Roegiers (Đào Trọng Quang và
Nguyễn Ngọc Nhị dịch, 1996). Trong tài liệu, tác giả đã nêu khá chi tiết về cơ sở lí luận
và thực tiễn của việc ra đời DHTH, định nghĩa, mục tiêu, hình thức, nội dung, một số
khái niệm cơ bản và cả những vấn đề liên quan đến việc thực hành DHTH. Có thể nói,
cơng trình nghiên cứu của Roegiers là một trong những cơng trình chi tiết và đầy đủ
nhất, đặt nền móng cho việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH sau này.
Về các hình thức DHTH, trong lịch sử nghiên cứu trên thế giới có rất nhiều quan
điểm khác nhau. Roegiers (1996) nêu ra bốn cách tích hợp, được chia thành hai nhóm
lớn: (1) đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều mơn học; và (2) phối hợp q trình học

2


tập của nhiều mơn học khác nhau. Theo d’Hainaut, có bốn quan điểm khác nhau về
DHTH, đó là quan điểm tích hợp đơn mơn, đa mơn, liên mơn và xun mơn. Ngồi ra,
cịn có những quan niệm khác, như Loepp (Bùi Tiến Hn dịch, 2015) đưa ra ba mơ
hình tích hợp: mơ hình liên ngành, mơ hình dựa trên vấn đề, mơ hình dựa trên chủ đề;
Drake đề nghị năm hình thức: nội mơn, lồng ghép, đa mơn, liên mơn, xun mơn (theo
Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông
(dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Bên
cạnh việc mở rộng các vấn đề lí thuyết, các tác giả như Beane (Võ Thị Tích và Phạm
Thị Lan Phượng dịch, 2015), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Grabe và Zang
(2013),… cũng đóng góp vào việc đề xuất và chứng minh khả năng ứng dụng thực tiễn
của DHTH với những phương pháp và mô hình cụ thể.
Như vậy, có thể thấy một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã xây dựng được
hệ thống lí luận có giá trị cho việc nghiên cứu DHTH sau này, cũng như đề xuất và
chứng minh được khả năng ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục.
2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Về lịch sử ra đời của khái niệm tích hợp trong lĩnh vực giáo dục, có hai luồng ý
kiến giữa các nhà nghiên cứu Việt Nam:
Thứ nhất, hầu hết các nhà nghiên cứu như Thái Duy Tuyên (1998), Trần Bá Hoành
(2007), Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Phạm Thị Kim Anh
(2015), Hồ Sỹ Anh (2016), Trần Thanh Bình (2017),… đều cho rằng DHTH có nguồn
gốc từ phương Tây, xuất hiện từ thời Khai sáng với mục tiêu giáo dục con người một
cách toàn diện, chống lại sự phát triển lệch lạc, thiếu cân đối và nhận được sự quan tâm
rộng rãi trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20 qua các hội nghị được tổ chức bởi Hội
đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO, đặt ra những
định hướng, nội dung làm nền tảng cho việc nghiên cứu DHTH sau này. Trong bài viết
Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới, tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) đã tóm
lược sự ra đời và phát triển của quan điểm DHTH ở các nước phương Tây với những

tác giả tiêu biểu như Stanley Hall, John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly,

3


Xavier Roegiers,… và chỉ ra sự thống nhất giữa các tác giả: DHTH là quá trình dạy và
học gắn liền tri thức với thực tiễn, trong đó HS là trung tâm, là người tích cực chủ động,
trải nghiệm, xem xét vấn đề trên nhiều khía cạnh mà chương trình tích hợp của nhà
trường cung cấp.
Luồng ý kiến thứ hai, khác với các tác giả khác sử dụng lí thuyết phương Tây làm cơ
sở cho những nghiên cứu DHTH, tác giả Hồng Ngọc Hùng lại phân tích nguồn gốc của
quan điểm tích hợp bằng cơ sở triết lí và từ ngữ. Theo tác giả, tư tưởng tích hợp đã xuất
phát ở Việt Nam từ thời Pháp thuộc, thể hiện qua môn học “Cách trí” (bao gồm dạy về
cấu tạo cơ thể người + vệ sinh cơ thể người + môi trường và thiên nhiên). Tên mơn học
“Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri” xuất hiện trong sách Đại học của Nho
gia, mang ý nghĩa tri thức có được khi được tiếp xúc với vật (tức đời sống) một cách
tồn diện, sâu sắc. Bên cạnh đó, tác giả cịn giải thích ý nghĩa quan điểm tích hợp qua
việc chiết tự cụm từ “tích hợp” cũng như điểm qua một số biểu hiện của quan điểm tích
hợp trong giáo dục Việt Nam từ trước Cách mạng tháng Tám đến năm 2000. Cơng trình
nghiên cứu này của tác giả Hồng Ngọc Hùng đã góp phần bổ sung, làm sáng tỏ bản
chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng.
Về hình thức DHTH, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng có nhiều cách phân loại
khác nhau dựa trên nền tảng các nghiên cứu thế giới. Tác giả Nguyễn Phước Bảo Khôi
và Nguyễn Thành Trung (2018) đã khái quát cách phân loại các hình thức DHTH theo
các tiêu chí sau: theo tính chất gồm: tích hợp dọc và tích hợp ngang; theo mức độ sẽ có
tích hợp ở mức độ thấp, trung bình và cao; và theo phạm vi bao gồm tích hợp rộng hay
hẹp. Dù hình thức lồng ghép/ kết hợp hoặc tích hợp nội mơn ít được đề cập nhưng như
tác giả Trần Bá Hoành (2007) và nhiều tác giả khác đã khẳng định, đó vẫn là một trong
những hướng tích hợp cần thiết và có triển vọng đối với nền giáo dục Việt Nam, bên
cạnh các hình thức tích hợp khác.

Về áp dụng DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, tác giả Thái Duy Tuyên
(1998) cho rằng: “Giáo trình tích hợp có hiệu quả nhất ở cấp I và cấp II. Ở PTTH, học
theo phân môn phù hợp hơn vì nó thỏa mãn u cầu hướng nghiệp vì thiên hướng của

4


học sinh.” (tr.186). Tuy nhiên, Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở
trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổng hợp rất nhiều cơng trình
nghiên cứu chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng DHTH trong giáo dục phổ thơng
hiện nay như cơng trình nghiên cứu của các tác giả: Dương Thu Hằng, Nguyễn Phương
Liên và Trần Viết Tùng, Trần Khôi Nguyên,…
Như vậy, các nhà nghiên cứu đã lí giải được sự xuất hiện của quan điểm tích hợp
và DHTH trên hai cơ sở, trong đó hầu hết đồng ý với cơ sở lí thuyết phương Tây và cơ
sở triết lí và từ ngữ của tác giả Hồng Ngọc Hùng có giá trị bổ sung, làm sáng tỏ bản
chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về các hình thức DHTH, các tác giả đã
khái quát nên nhiều cách phân chia dựa theo các tiêu chí: tính chất, mức độ và phạm vi,
và tính ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam cũng đã được chứng
minh. Tuy nhiên, hình thức tích hợp nội mơn vẫn chưa được nghiên cứu một cách chuyên
sâu, vẫn là một khoảng trống trong việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH tại Việt Nam.
2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn
2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013),
Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015)
đã quan tâm đến tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và dạy ngoại ngữ.
Các tác giả đã chỉ ra những bất cập trong việc dạy đọc và viết hiện nay, từ đó đề xuất
một số phương pháp tích hợp dạy đọc và viết hiệu quả như mơ hình hóa, dạy đọc và viết
về cùng một chủ đề, nhật ký đọc sách, các dạng bài tập tóm tắt, tổng hợp thơng tin, phê
bình phản hồi... Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều thống nhất một trong những phương

pháp mang lại hiệu quả cao chính là tích hợp dạy đọc và viết theo quan điểm giao tiếp
với các hoạt động làm việc, thảo luận nhóm,… Ngồi ra, các bài viết cũng chứng minh
được hiệu quả của việc tích hợp dạy đọc và viết như nâng cao năng lực TNVB và TLVB,
trau dồi vốn từ vựng và ngữ pháp cho HS, giúp HS hạn chế mắc các lỗi về đạo văn,…
và cung cấp một số lưu ý về giai đoạn chuẩn bị và kiểm tra đánh giá, cũng như việc sử

5


dụng có chừng mực khoa học cơng nghệ trong khi tích hợp dạy đọc và viết. Như vậy,
nhìn chung việc DHTH đọc và viết trên thế giới đã được nghiên cứu và vận dụng phổ
biến trong dạy tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ.
2.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Các tác giả Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Bùi Mạnh Hùng (2016), Nguyễn Thanh
Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Nguyễn Phước Bảo Khơi (2018), Huỳnh Thị Thanh Mai
(2015), Trần Thanh Bình (2017),… đều khẳng định SGK Ngữ văn hiện hành đã thực
hiện được một bước tiến lớn so với SGK của các chương trình trước đó, đó là chú ý tích
hợp bằng cách sử dụng các VB của phần Đọc hiểu để làm mẫu cho các bài học Tiếng
Việt và Làm văn có liên quan. Tuy nhiên, bất cập cơ bản chính là chương trình hiện
hành chưa xây dựng được trục tích hợp xuyên suốt, thống nhất nên những nội dung trong
SGK hiện hành cịn bị tích hợp một cách gượng ép, chưa được khai thác triệt để, nhuần
nhuyễn, hiệu quả. Để khắc phục những hạn chế này, các tác giả đều nhấn mạnh SGK
trong chương trình đổi mới theo hướng phát triển năng lực người học sẽ được biên soạn
tích hợp chặt chẽ, đặc biệt ở việc dạy đọc và viết, “lấy VB đọc hiểu làm cơ sở phát triển
năng lực HS trên cả hai phương diện: TNVB và TLVB” (Trần Thanh Bình, 2017, tr.
168).
Về việc tổ chức DHTH đọc và viết, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam đưa ra hai
hướng tích hợp chủ yếu. Hướng tích hợp thứ nhất được rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập
và vận dụng như Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Đỗ Ngọc Thống (2018), Nguyễn Thị
Ly Na (2009), Lê Thị Hiền (2010), Nguyễn Thị Linh (2018), Trần Văn Cảnh và Nguyễn

Thị Hồng Nam (2019), Nguyễn Thị Xn Mai (2017). Đó là tích hợp dạy đọc hiểu và
TLVB cùng thể loại bằng cách sử dụng VB đọc hiểu như “mẫu” để rèn luyện các kĩ
năng TLVB cho HS, đặc biệt về quy trình viết. VBNL là kiểu VB được ứng dụng rất
nhiều trong việc dạy tích hợp đọc và viết theo hình thức này. Hướng tích hợp thứ hai
được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành
Trung (2018), Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011). Các tác giả
này đã đề xuất sử dụng tác phẩm đọc hiểu như một đối tượng cho các bài tập tự luận

6


như tóm tắt, các hoạt động ghi chép trước, trong và sau khi đọc hiểu,… nhằm giúp HS
bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân của mình trong suốt quá trình TNVB. Dạng tích hợp
này có thể tích hợp đọc và viết các kiểu VB khác nhau và VB văn học thường là dạng
VB đọc hiểu được áp dụng nhiều cho hình thức tích hợp này.
Ngồi các tài liệu về dạy viết, chúng tôi cũng tham khảo một số công trình nghiên
cứu về quá trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Tác giả Phan Trọng Luận (2014) đã đề
xuất được một số phương pháp mở ra khả năng tích hợp dạy viết trong dạy học đọc hiểu
như phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề,… nhưng chưa đề cập đến các hoạt
động tích hợp cụ thể. Ngồi ra, việc liên hệ mở rộng trong dạy đọc cũng là một điều
kiện thuận lợi cho việc tích hợp dạy đọc với dạy viết, tuy nhiên tác giả lại lựa chọn hình
thức liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch, phim,… Mặc dù bộ
Sách giáo viên dành cho cấp THPT cũng gợi ý một số đề tài để tạo lập VBNL nhưng
trên thực tế, các bài tập này thường bị bỏ qua hoặc chuyển sang giờ dạy viết do giới hạn
của thời lượng chương trình.
Có thể thấy, ở Việt Nam hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ
mật thiết giữa kĩ năng đọc và viết, đồng thời khuyến khích phương pháp DHTH giữa
hai kĩ năng này. Tuy nhiên, cụ thể ở hướng tích hợp giữa q trình đọc hiểu và viết văn
nghị luận thì chủ yếu chỉ có dạng tích hợp là sử dụng VB đọc hiểu như mẫu để tìm hiểu
hình thức của kiểu VBNL được nghiên cứu phổ biến, các hình thức tích hợp khác, trong

đó có sử dụng VB đọc hiểu làm đề tài để tạo lập VBNL hầu như vẫn bỏ ngỏ, ít được
nhắc đến. Điều đó có nghĩa là việc dạy viết có gắn với dạy đọc hiểu, tuy nhiên, chỉ thông
qua các đề văn và ngữ liệu trong giờ dạy viết. Hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết
văn nghị luận trong chính q trình dạy học đọc hiểu nói chung, đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại nói riêng, vẫn cịn là một vấn đề bỏ ngỏ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu:

7


Chúng tôi thực hiện nghiên cứu này nhằm đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn
luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tơi tập trung vào những nhiệm vụ
sau:
- Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về DHTH; DHTH đọc và viết trong môn Ngữ
văn; truyện ngắn hiện đại và yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở
lớp 11; kiểu VBNL và yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận ở lớp 11.
- Khảo sát thực tiễn hiểu biết của giáo viên về DHTH và việc tích hợp dạy đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại và viết văn nghị luận ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực
tiễn. Kết quả khảo sát thực tiễn, cùng với cơ sở lí luận, là căn cứ để chúng tơi đề xuất
một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá
trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
- Đề xuất một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS
lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những hoạt động được đề
xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu chính là các hoạt
động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy
học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết
văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn hiện
đại trong SGK lớp 11, tập 1 chương trình hiện hành theo định hướng dạy đọc và viết
trong Chương trình Ngữ văn 2018.

8


5. Giả thuyết nghiên cứu
Với đề tài nghiên cứu Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn
nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại,
chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:
Nếu các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11
trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất được vận dụng thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy tích hợp đọc và viết, đồng thời góp phần giúp HS
phát triển năng lực TNVB truyện ngắn hiện đại và năng lực tạo lập VBNL.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương
pháp nghiên cứu như sau:
6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các
nguồn tài liệu đáng tin cậy như sách, tạp chí khoa học, các cơng trình nghiên cứu trong
và ngồi nước về DHTH, DHTH đọc và viết, thể loại truyện ngắn hiện đại, kiểu VBNL.
Từ đó, chúng tơi khái qt và hệ thống hóa thành cơ sở lí luận có giá trị định hướng cho
việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11

trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được chúng tôi sử dụng ở hai giai đoạn với
hai loại bảng hỏi:
- Bảng hỏi kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn được sử dụng trước
khi thực nghiệm với nhiệm vụ khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện
kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại.
- Bảng hỏi gồm các câu hỏi tự luận ngắn được thực hiện ở giai đoạn sau khi thực
nghiệm nhằm thu thập những ý kiến đánh giá và kiến nghị của các GV tham gia, theo

9


dõi thực nghiệm về mức độ khả thi và hiệu quả của việc tổ chức hoạt động tích hợp rèn
luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại.
6.3 Phương pháp thực nghiệm:
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá
trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất. Dựa trên những kết quả thực
nghiệm thu được, chúng tôi đánh giá và đưa ra các khuyến nghị cần thiết cho GV về
việc tích hợp dạy đọc và dạy viết.
7. Cấu trúc khố luận
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, nội dung nghiên cứu chính của khóa luận
được thể hiện thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động tích hợp rèn
luyện kĩ năng viết văn nghị luận trong dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại ở bậc
Trung học phổ thông
Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn của đề tài,

thơng qua việc tổng hợp các các tài liệu về DHTH, tích hợp dạy đọc và viết; truyện ngắn
hiện đại, VBNL; phân tích kết quả khảo sát thực tiễn. Các nội dung trong Chương 1 là
cơ sở để chúng tôi đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận
cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Chương 2: Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho
học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Trong chương này, chúng tôi xác định các nguyên tắc để đề xuất các hoạt động
tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại, dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1. Từ các nguyên
tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất một số hoạt động như sau: Hoạt động viết kích hoạt
kiến thức nền, hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề, hoạt động tìm ý, hoạt động viết

10


phân tích một chi tiết đặc sắc của tác phẩm, hoạt động viết củng cố, hoạt động viết liên
hệ, mở rộng.
Bám sát các hoạt động đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thiết kế KHDH có tổ chức
hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình
dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại để tiến hành thực nghiệm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Nội dung chính của chương này là trình bày q trình thực nghiệm và phân tích
kết quả thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích hợp
rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại đã đề xuất, từ đó đưa ra các khuyến nghị dựa trên những kết quả
thực nghiệm thu được.

11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG
DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI Ở LỚP 11
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Dạy học tích hợp
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
a. Khái niệm tích hợp
Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là động từ có nghĩa “lắp ráp, nối kết các thành
phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (Hoàng Phê, 2018,
tr.1243). Từ tích hợp có nguồn gốc từ từ Integration trong tiếng Latinh với ý nghĩa là
hình thành, tìm ra cái thống nhất từ những bộ phận riêng lẻ; và được sử dụng rộng rãi
trong các ngôn ngữ Anh, Pháp, Đức. Như vậy, hiểu một cách khái quát, tích hợp là sự
kết hợp, hòa nhập các bộ phận riêng lẻ trong một hệ thống dựa trên những nét tương
đồng về bản chất của chúng để tạo ra một chỉnh thể mới thống nhất. Tích hợp khơng đơn
thuần là phép cộng cơ học hay sự đặt cạnh nhau của các đơn vị thuộc tính riêng biệt mà
nó là sự hợp nhất hài hịa, đảm bảo hai tính chất quan trọng là tính liên kết và tính tồn
vẹn để tạo ra một chỉnh thể mà trong đó các thành phần liên kết, phối hợp chặt chẽ với
nhau để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể.
b. Khái niệm dạy học tích hợp
DHTH là một trong những hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Có rất nhiều định nghĩa về DHTH. Theo Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là
một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần
hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc
sống lao động. Như vậy, Khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình học tập có
ý nghĩa” (tr.73). Theo Từ điển Giáo dục học, DHTH được định nghĩa: “Hành động liên
kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Bùi Hiền, 2001, tr. 383). Chương
12

trình giáo dục phổ thơng- Chương trình Tổng thể 2018 giải thích thuật ngữ DHTH là
“định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng” (tr. 36). Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam như Nguyễn Thị Kim Dung
(2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Hoàng Ngọc Hùng (2015), Dương Thị Hồng Hiếu
(2016), Trần Thanh Bình (2017) đều thống nhất quan niệm về DHTH gồm hai nội dung:
(1) DHTH là hình thức phối hợp, gắn kết các nội dung học tập gần gũi, có liên quan với
nhau; (2) nhằm giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và kĩ năng tổng hợp, hình thành năng
lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Như vậy, từ ý nghĩa của từ “tích hợp” và các định nghĩa đã được trình bày trong
các tài liệu về DHTH, có thể định nghĩa về DHTH như sau: DHTH là hoạt động kết hợp,
liên kết một cách có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một hoặc một vài
lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ
về lí luận và thực tiễn của các đối tượng đó; nhằm hình thành cho HS các năng lực cần
thiết.
1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp
Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
ở nhà trường, Roegiers (1996) đã lí giải những cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức
DHTH (hay khoa sư phạm tích hợp):
Về cơ sở lí luận, DHTH được xây dựng trên cơ sở rất nhiều cơng trình nghiên cứu
về q trình tiếp nhận của HS, trong đó bao gồm các lí thuyết học tập, các trường phái
tâm lí học và cả các trào lưu sư phạm tích cực đi trước. Có thể khái qt cơ sở lí luận
của DHTH thành hai nội dung quan trọng:
Thứ nhất, sự tương tác giữa người học với môi trường xung quanh, bao gồm sự tương
tác với những người học khác, tạo nên những xung đột, mâu thuẫn tác động đến việc
hình thành cấu trúc nhận thức của HS. Piaget đã chỉ ra các cấu trúc nhận thức của trẻ em
được phát triển qua hai q trình: q trình tiếp nhận và q trình thích nghi. Trong đó,

13


q trình thích nghi là kết quả của sự mất cân bằng giữa các nhận thức sẵn có và các tình
huống khi chủ thể tương tác với mơi trường xung quanh, từ đó biến đổi và điều chỉnh
nhằm tạo ra sự cân bằng mới về nhận thức ở mức độ cao hơn, gọi là “nội cân bằng tái
lập” hay “sự cân bằng tái lập tăng trưởng” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr.15). Vugotxki
cũng nhấn mạnh hoạt động học của HS trước hết là học cách học và vai trò của người
dạy là hướng dẫn các em vận dụng lí thuyết sẵn có để giải quyết các “vấn đề học tập”
trong “vùng phát triển gần” (Dẫn theo Roegiers, 1996, tr. 21-23).
Thứ hai, kiến thức nền có vai trị quan trọng trong việc hình thành kiến thức mới
cho HS. Tâm lí học nhận thức nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến thức sẵn có, chỉ rõ
vai trị của người dạy là phải cung cấp cho HS những kiến thức nền làm điểm mốc, làm
cơ sở vững chắc khi các em đối đầu với tình huống mới.
Về cơ sở thực tiễn, DHTH xuất phát từ thực trạng về sự gia tăng số lượng thông
tin và khả năng tiếp cận thông tin ngày càng dễ dàng, điều đó đồng nghĩa với việc truyền
thụ kiến thức một cách đơn thuần của GV đến HS khơng cịn hiệu quả. Từ đó, nhà trường
phải hướng đến việc hình thành cho HS khả năng tìm, quản lí và tổ chức kiến thức.
Ngoài ra, xu hướng ngày càng thâm nhập vào nhau của các bộ mơn địi hỏi HS phải có
khả năng phối hợp các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Như vậy, xuất phát từ các yêu cầu thực tiễn và những thành quả nghiên cứu của
các lí thuyết đi trước, DHTH được xây dựng và phát triển như một hình thức dạy học
chú trọng phát triển năng lực của người học.
1.1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
Tổng hợp từ các tài liệu Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ
sở, Trung học Phổ thông (dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT) (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2017) và Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2)
(Nguyễn Thị Thanh Thủy (chủ biên), 2018), DHTH được hình thành và phát triển nhằm
hướng đến ba mục tiêu như sau:
Thứ nhất, DHTH tạo mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức, tránh sự trùng lặp, tiết

kiệm thời gian và tạo cho người học tiến trình tư duy logic, có hệ thống. DHTH đặt ra

14


mục tiêu thiết kế một chương trình học có nội dung kiến thức được tổ chức thành một
cấu trúc vững chắc bằng cách hình thành mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm đã học
trong một môn học hay trong các môn học khác nhau. Việc tạo mối liên hệ giữa các nội
dung kiến thức giúp DHTH giải quyết được một số vấn đề bất cập của việc tiếp thu kiến
thức một cách đơn lẻ, rời rạc. Bên cạnh đó, tuy lồng ghép nhưng DHTH đồng thời yêu
cầu phân biệt cái chính yếu và cái thứ yếu giữa các nội dung dạy học bằng việc xác định
rõ mục tiêu nhằm nâng cao kiến thức cho HS vào từng thời điểm thích hợp. Như vậy,
DHTH vừa tiết kiệm được thời gian dạy và học, vừa giúp người học tránh sự nhàm chán
với việc lặp lại đơn điệu các kiến thức, thay vào đó là hình thành năng lực liên kết và
phân tích thơng tin, giúp việc học trở nên tự nhiên và tích cực hơn so với chỉ ghi nhớ và
lưu trữ từng thông tin đơn lẻ.
Thứ hai, DHTH nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn. Khi thực
hiện DHTH, các tình huống học tập được đưa ra phải gắn liền với cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn HS, cho phép HS có điều kiện tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm sẵn có của mình,
qua đó dễ dàng nhận ra mâu thuẫn giữa cái đã có và cái cần thiết để giải quyết vấn đề cụ
thể, tạo động cơ kích thích HS chủ động tham gia vào quá trình học. Như vậy, lúc này
hoạt động học sẽ mang tính tích cực, tự giác và có ý nghĩa đối với người học. Bên cạnh
đó, việc gắn liền với thực tiễn sẽ giúp cho kiến thức được cập nhật thường xuyên, tránh
lạc hậu, thiếu sót.
Thứ ba, DHTH giúp HS hình thành năng lực phân tích và tổng hợp thông tin, giúp
việc chiếm lĩnh tri thức diễn ra hiệu quả hơn. Các năng lực trên cũng có giá trị trong
thực tiễn.
Như vậy, DHTH hướng đến mục tiêu chính là phát triển năng lực cho HS, đặc biệt
là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết một cách hữu ích các vấn đề thực tiễn, đặc
biệt là những những tình huống mới.

15