Thiết kế bài dạy tập đọc lớp ba theo cách tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THU HƯƠNG

THIẾT KẾ BÀI DẠY
TẬP ĐỌC LỚP BA THEO CÁCH
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


NGUYỄN THU HƯƠNG

THIẾT KẾ BÀI DẠY
TẬP ĐỌC LỚP BA THEO CÁCH
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

LỜI NĨI ĐẦU
Tơi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Hồng Thị Tuyết đã tận tình giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn này, cảm ơn Q thầy cơ đã nhiệt tình giảng dạy và hỗ trợ tơi trong
suốt q trình học tập tại trường.
TP. Hồ Chí Minh – 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hương


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào
khác.
TP. Hồ Chí Minh – 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hương


QUY ƯỚC TRÌNH BÀY
[x:y]: Tài liệu tham khảo số x, tài liệu trích dẫn; trang y
[…] : lược phần trích dẫn


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1. Thiết kế bài dạy hay còn gọi là xây dựng giáo án là một hoạt động quen thuộc

và thường xuyên đối với mỗi giáo viên. Để một tiết dạy đạt hiệu quả thì giáo viên phải
đầu tư suy nghĩ thiết kế bài dạy sao cho có chất lượng. Đồng thời, bài dạy phải được thiết
kế sao cho phù hợp với đối tượng, với nội dung và đặc điểm tình hình lớp học. Có như
thế học sinh mới có cơ hội tham gia vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, chủ động,
tích cực và sáng tạo thu nhận kiến thức.
Cho nên, để tiết dạy thành cơng thì việc thiết kế một bài dạy có chất lượng là một
cơng việc rất quan trọng trước khi giáo viên tiến hành các hoạt động trên lớp. Giáo viên
phải vận dụng linh hoạt và sáng tạo nhiều kiến thức, kĩ năng, phương pháp ở nhiều lĩnh
vực, phù hợp với từng đối tượng người học và hồn cảnh lớp học. Do đó, thiết kế bài dạy
khơng còn là một việc làm tùy tiện, chép sách giáo viên rồi dạy, mà nó đã trở thành một
nghệ thuật, một hoạt động khoa học. Đồng thời, những bài thiết kế được xác định mục
tiêu dạy học cụ thể sẽ giúp giáo viên hình dung rõ tiến trình dạy học, có cơ sở đánh giá
q trình đã thực hiện để điều chỉnh phù hợp.
2. Hiện nay đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 là xu
hướng dạy học tiếp cận năng lực. So với chương trình giáo dục truyền thống, thì phát
triển dạy học tiếp cận năng lực có tiến bộ hơn về mặt thiết kế chương trình, giáo viên
soạn bài giảng có đầu tư có chất lượng đặc biệt theo khả năng học tập của học sinh. Bên
cạnh đó, giáo viên ln là người tích cực, chủ động tìm kiếm tư liệu, cải tiến phương
pháp và cách thức giảng dạy sao cho phù hợp với đặc điểm học sinh và nội dung bài dạy
được yêu cầu.
3. Mặt khác, đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết.
Thông qua những điều đã đọc con người tiếp thu những kinh nghiệm tích lũy từ người đi
trước, cập nhật những kiến thức, những thành tựu khoa học và những tiến bộ của xã hội
lồi người. Do đó, việc dạy đọc hiện nay rất được chú trọng phát triển kĩ năng đọc hiểu.
Vì vậy, phân mơn Tập đọc ở tiểu học có nhiệm vụ đặc biệt quan trọng. Nó giúp học sinh


rèn luyện và phát triển kĩ năng đọc để hiểu ngôn bản viết, sử dụng kiển thức đã thu được
từ việc đọc mà vận dụng sáng tạo theo các mục đích khác nhau.
4. Hiện nay, dạy Tập đọc ở tiểu học chưa được chú trọng phát huy năng lực cũng

như kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học. Việc soạn giáo án dạy
Tập đọc ở tiểu học cũng như các phân môn khác cũng chủ yếu dựa vào sách giáo viên,
sách thiết kế bài giảng. Giáo viên tiểu học chưa thực sự chú trọng vào việc đầu tư thiết kế
bài dạy Tập đọc theo hướng tiếp cận phát triển năng lực học sinh.
Bên cạnh đó, từ trước đến nay chúng ta chưa có một hệ thống lí thuyết làm cơ sở
lí luận giúp giáo viên chú ý các thiết kế bài dạy dựa trên nền tảng khoa học với những
cách tiếp cận phù hợp với thực tế dạy học.
Nói chung, thiết kế bài dạy tốt là bước quan trọng để giáo viên theo đó thực
hiện một bài dạy ở trên lớp, đưa chương trình giảng dạy đi đúng hướng, đúng mục
đích, đúng nội dung, mang đến một tiết học đạt hiệu quả tốt nhất. Như vậy, việc tổ
chức các hoạt động dạy học phù hợp sao cho từng cá nhân trong lớp học đều được tham
gia là hết sức quan trọng. Công việc này địi hỏi người giáo viên phải có sự đầu tư đúng
mức trong quá trình thiết kế bài dạy. Học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các
hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội tri thức, rèn kĩ năng.
Vì vậy, với vai trị là một giáo viên tiểu học, tôi chọn đề tài "Thiết kế bài dạy
Tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực." với mong muốn thiết kế được những
bài dạy phù hợp với đặc trưng môn học và tiếp cận phát triển năng lực người học, bắt
nhịp với xu thế dạy học mới sau năm 2015.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ:
TRONG NƯỚC
Hoạt động thiết kế bài dạy từ trước đến nay có nhiều tên gọi khác nhau là Giáo án,
kế hoạch bài giảng, kế hoạch bài học, thiết kế bài giảng, thiết kế bài dạy. Trong đề tài
nghiên cứu này chúng tôi xin được gọi tên duy nhất là thiết kế bài dạy. Nghiên cứu về
hoạt động thiết kế bài dạy đã có nhiều quan điểm đổi mới xoay quanh việc chú trọng xác
định các nội dung để nâng cao chất lượng quá trình dạy học. Vấn đề này đã được Bộ giáo


dục và đào tạo quán triệt và một số tác giả nghiên cứu. Sau đây là phần trình bày khái
quát những nội dung liên quan đến hoạt động thiết kế bài dạy mơn tiếng Việt nói chung
và phân mơn Tập đọc nói riêng đã được bàn bạc trong các nghiên cứu trước.

Việc thiết kế các bài dạy môn Tiếng Việt chưa dựa trên nền tảng cơ sở lí luận nào.
Xuyên qua hệ thống các giáo án về môn Tiếng Việt ở tiểu học của bộ sách giáo
viên và sách thiết kế bài dạy từ năm 2000 đến nay, do Bộ Giáo Dục biên soạn, chúng ta
thấy các bài đã được thiết kế khá rõ ràng tuy nhiên không thấy chúng được biên soạn
theo một cơ sở lí luận nào. Với các bài học được thiết kế cụ thể theo một qui trình thống
nhất nhưng dường như khơng thể hiện rõ theo một hướng tiếp cận chính thức. Đồng thời
chúng cũng khơng được lí giải về một cơ sở khoa học nào đó.
Việc thiết kế các bài dạy Tập đọc của một số tác giả theo một qui trình chung,
chưa chú trọng phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh.
Nhóm các tác giả Lê Phương Nga (1999), Lê Phương Nga (2001), Lê Phương
Nga (2009), Nguyễn Minh Thuyết (2012) đưa ra những mẫu bài dạy tập đọc thiết kế
theo một qui trình chung của Bộ Giáo Dục chủ yếu rèn kĩ năng đọc thành tiếng mà chưa
chú trọng kĩ năng đọc hiểu. Qua từng giai đoạn Lê Phương Nga đã chú trọng hơn việc
thiết kế hoạt động học của học sinh trong phân môn Tập đọc. Giáo viên đưa ra nhiều câu
hỏi để giúp học sinh tích cực suy nghĩ và tìm hiểu nội dung bài để tạo sự cân bằng giữa
hoạt động của giáo viên với hoạt động của học sinh.
Tuy nhiên, các bài soạn cũng chưa thể hiện theo quan điểm tiếp cận nào trong dạy
học và chưa được biện giải một cách khoa học nào đó. Thế nhưng điểm nổi trội trong
phần tìm hiểu bài của Nguyễn Minh Thuyết (2012) tác giả sử dụng các phương pháp và
biện pháp dạy học theo hình thức hợp tác và theo cách thức hoạt động với một số kĩ thuật
dạy học, giáo viên tổ chức hướng dẫn, học sinh cùng nhau làm việc, tự hình thành nhóm
và tự thực hiện nhiệm vụ với nhau để tự khám phá tri thức và đưa ra kết quả tốt nhất.
Phương pháp dạy học này phù hợp với xu hướng dạy học hiện nay.
Việc thiết kế bài dạy phát huy năng lực người học và xu hướng dạy đọc hiện nay.
Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa ra mẫu giáo án tích hợp. Kết hợp cách dạy tích hợp


của chương trình tiểu học sau năm 2000 với cách thiết kế bài dạy theo cách đổi mới
hướng đến phát triển năng lực người học. Trong giáo án có phần tìm hiểu đặc điểm đối
tượng học sinh và thiết kế mục tiêu học tập cụ thể, kết hợp phát triển kĩ năng đọc trôi

chảy với đọc hiểu, đồng thời cho học sinh thể hiện khả năng vận dụng sự hiểu biết từ bài
học. Đây là một mẫu giáo án rất thích hợp để thay đổi cách dạy truyền thống, phát huy
khả năng đọc hiểu mà hiện nay đang được quan tâm.
Hơn nữa, Hồng Thị Tuyết (2013) cịn cung cấp một số vấn đề lý luận chung về
dạy kĩ năng đọc. Tác giả khái quát các quan điểm đổi mới của các tác giả trong và ngòai
nước về hoạt động đọc và hướng dẫn một số kĩ năng giúp giáo viên dạy cho học sinh đọc
hiểu đúng nghĩa mà vấn đề đọc hiểu hiện nay chưa được chú trọng trong chương trình
dạy học Tập đọc ở nước ta.
Nhìn chung, các quan điểm và các bài soạn của Bộ Giáo Dục và một số tác giả
chưa thực sự phát huy năng lực đọc hiểu cho học sinh. Theo tinh thần đổi mới dạy học
hiện nay, phải khai thác các khía cạnh của bài dạy khi giáo viên là người đặt vấn đề, đưa
học sinh vào những tình huống có vấn đề để các em tự suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn
đề một cách tốt nhất. Đáng lưu ý nhất là hướng thiết kế bài dạy Tập đọc theo cách tiếp
cận năng lực của Hoàng Thị Tuyết (2013), cần xem xét để làm nền tảng tạo nên một diện
mạo mới về cách dạy đọc tiếp cận năng lực theo tinh thần đổi mới sau năm 2015.
Việc thiết kế bài dạy chưa chú trọng lồng ghép kiểm tra đánh giá năng lực học
sinh.
Một khía cạnh khác, hầu hết trong các giáo án và sách giáo viên từ năm 2000 đến
nay chưa thấy một thiết kế nào thực sự thể hiện lồng ghép kiểm tra đánh giá khi lên kế
hoạch giảng dạy. Mặc dù có phần kiểm tra bài cũ nhưng chưa thể đánh giá được kĩ năng
học tập của học sinh trong suốt giờ học.
Theo Hồ Sỹ Anh (2013),
“Phương pháp kiểm tra đánh giá của chúng ta còn nghèo nàn thiếu thực tiễn và sáng
tạo. Kiểm tra đánh giá học sinh còn chú trọng mục tiêu dạy chữ. Kiểm tra đánh giá học sinh cịn
mang tính áp đặt, khơng linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của học sinh. Giáo viên và học sinh


chưa thực sự chủ động trong kiểm tra đánh giá.” [54, tr.139]

Bên cạnh đó, việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo Dục chuyển từ

thông tư 32 (2009) sang thơng tư 30 (2014) có tiến bộ hơn về thay đổi cách đánh giá học
sinh. Mặt dù thông tư 30 cịn có một vài hạn chế khi đưa ra đánh giá bằng nhận xét về
học tập hoàn thành hoặc chưa hoàn thành; nhận xét về năng lực và phẩm chất đạt hoặc
chưa đạt. Điều này chưa thể hiện đánh giá thường xuyên theo sự tiến bộ của học sinh.
Tuy nhiên, chúng ta thấy rằng việc đánh giá quá trình học tập của học sinh đã chú trọng
đánh giá bằng nhận xét để giảm áp lực về đánh giá bằng điểm số theo thơng tư 30 là đáng
xem xét.
Tóm lại, với những gì đã nghiên cứu được trong phạm vi những tài liệu đã có,
chúng tơi thấy rằng giáo viên cần rèn cho trẻ kĩ năng đọc hiểu. Chú trọng thiết kế bài dạy
đọc theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Đồng thời, trong các bài dạy giáo viên
kết hợp lồng ghép kiểm tra đánh giá thường xuyên, sao cho cả giáo viên và học sinh đều
nhận được đánh giá phản hồi để tự nhận ra khuyết điểm và phấn đấu vươn lên đạt mục
tiêu học tập.
NGOÀI NƯỚC
Từ những năm của thế kỉ XX, các nước tiên tiến trên thế giới đã chú trọng việc
dạy học theo cách tiếp cận năng lực người học. Quan niệm về cách dạy học này đã
được nhiều tác giả nghiên cứu. Trong giới hạn tài liệu thu thập được chúng tôi xin
trình bày ngắn gọn các quan điểm của một số tác giả đã bàn bạc xoay quanh việc chú
trọng dạy đọc hiểu phát huy năng lực người học.
Ross Latham và Peter Sloan (1979), Mary Beth Sampson, Timothy V. Rasinski,
Michael Samson (2003) và Pisa (2009) đã cung cấp tài liệu mang tính chất tổng quan
về dạy đọc. Nội dung chính nổi bật từ các tài liệu này là nhìn nhận tầm quan trọng của
việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cần thiết cho sự phát triển không chỉ cá nhân mà cả
cộng đồng. Việc dạy cho học sinh tiếp cận kĩ năng đọc không chỉ dừng lại ở hiểu, sử
dụng, phản ánh những điều nhận thức được mà còn vận dụng những kiến thức tham
gia vào thực hiện các mục đích khác nhau nhằm đạt mục tiêu và phát triển kiến thức,
kĩ năng và giao tiếp xã hội.


Ngoài ra, một số tài liệu thể hiện việc kiểm tra đánh giá chủ yếu theo cách tiếp

cận năng lực thể hiện trong dạy học đa dạng, sáng tạo và linh hoạt thể hiện qua nghiên
cứu của các tác giả Mary Beth Sampson, Timothy V. Rasinski, Michael Samson (2003),
Thomas G. Gunning (2008) và Pisa (2009)
Do đó, có thể thấy ẩn sau các nội dung và quan điểm dạy đọc này là lý thuyết
về cách tiếp cận năng lực trong việc dạy học nói chung và dạy đọc nói riêng. Đồng thời
kiểm tra đánh giá kết hợp phát triển năng lực cho người học. Ross Latham và Peter Sloan

tuy đề cập từ những năm 1979 nhưng ở Việt Nam chúng ta chưa dạy được năng lực
đọc hiểu thực sự cho học sinh.
Tóm lại, thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực đang được quan tâm đổi
mới việc dạy học nói chung, việc dạy đọc cho học sinh nói riêng. Dạy đọc hiểu hướng
vào phát huy năng lực vốn có và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh. Vấn đề này
tuy chưa được tiếp nhận thay đổi cách dạy ở Việt Nam nhưng từng bước đã được các
nhà giáo dục nước ta triển khai và đổi mới cách tiếp cận. Ở nước ngoài việc dạy đọc
theo cách tiếp cận năng lực đã trở nên phổ biến và được nghiên cứu khá kĩ lưỡng để có
những lí luận sâu sắc về cách dạy đọc và hướng dẫn dạy học đọc một cách khoa học.
Do đó, vấn đề dạy đọc theo cách tiếp cận năng lực cần được quan tâm và là một vấn đề
cấp bách cần được nhìn nhận để thay đổi cách dạy nhằm góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015
theo hướng tiếp cận năng lực. Đây chính là điều mà chúng tơi muốn thực hiện trong luận
văn này.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích chính của nghiên cứu là xác lập phương pháp thiết kế bài dạy và thử
nghiệm một số thiết kế bài dạy phân môn Tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực
góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích đã đặt ra, chúng tơi tiến hành thực hiện các nhiệm vụ
sau:

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề đã được nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng một thiết kế bài dạy phân môn tập
đọc lớp Ba
- Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng một thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba của
giáo
viên ở một số trường tiểu học tại An Giang.
- Xây dựng cấu trúc, nguyên tắc thiết kế trước khi thực hiện một số thiết kế mẫu.
- Xây dựng một số mẫu thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng
lực
- Thử nghiệm một số thiết kế bài dạy thông qua hỏi ý kiến giáo viên đang trực
tiếp giảng dạy tại các trường tiểu học ở An Giang.
- Phân tích, đánh giá kết quả đạt được qua bảng hỏi ý kiến giáo viên tiểu học.
5. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học tập đọc lớp Ba
6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Các thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba ở sách giáo viên, sách thiết kế bài giảng.
Thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba của giáo viên tại một số trường tiểu học ở An
Giang.
7. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Giới hạn nghiên cứu: Thiết kế bài dạy là một họat động thường xuyên của tất cả
giáo viên ở các khối lớp. Tuy nhiên trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ
nghiên cứu thiết kế bài dạy ở phân môn tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực.
Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trung nghiên
cứu các thiết kế bài dạy Tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận phát triển năng lực ở các
sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy và của giáo viên một số trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh An Giang.


8. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực xác định được các

mục tiêu, nội dung, phương pháp cụ thể học sinh có thể đạt được kiến thức, kĩ năng,
thái độ cần thiết phát triển năng lực đọc hiểu và mở rộng vốn từ của học sinh, đồng
thời sử dụng năng lực của mình vào thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó, giáo viên sử dụng
mơ hình thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực sẽ cải thiện và
nâng cao chất lượng dạy và học trên lớp.

9. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng nhóm phương pháp này, người viết thu thập những thông tin khoa học
cần thiết của việc nghiên cứu đề tài đã được nghiên cứu từ trước của các tác giả để làm
cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu các phần sau. Để nghiên cứu một đề tài trước hết
ngoài việc đọc và nghiên cứu tài liệu cũng được xem như một phương pháp trong
nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, cịn bao gồm các phương pháp sau:
9.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp:
Sử dụng phương pháp này, chúng tơi tiến hành phân tích các thuật ngữ về năng
lực, năng lực đọc để thống nhất cách gọi tên cho một bài dạy tập đọc sẽ được thiết kế
theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Bên cạnh đó, chúng tơi cũng tiến hành phân tích các yếu tố của tiến trình dạy
học như xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để tổng hợp chúng
thành những yếu tố chính yếu trong tiến trình của một thiết kế bài dạy
Đồng thời, chúng tơi phân tích các ngữ liệu có liên quan đến đề tài về giáo án
của giáo viên phổ thông, các sách thiết kế bài giảng và sách giáo viên, cũng như dự giờ
một số tiết dạy để có cái nhìn tổng qt về cách giáo viên chọn và sử dụng cách thiết
kế giáo án như thế nào, tiết dạy ra sao so với cách thiết kế theo cách tiếp cận phát triển
năng lực học sinh.


9.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa:
Với phương pháp này, chúng tôi tiến hành phân loại các giáo án, các bài thiết kế
trong sách mẫu để hệ thống hóa chúng vào một mẫu chung mà giáo viên phổ thông

cũng như các giáo án mẫu từ trước tới nay đã thiết kế như thế nào.
9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng nhóm phương pháp này, chúng tơi tiến hành xây dựng cấu trúc và
nguyên tắc thiết kế bài dạy phân mơn tập đọc lớp Ba. Sau đó đem thử nghiệm bằng
cách hỏi ý kiến của các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy lớp Ba ở tiểu học, để kiểm
tra lại xem cách thiết kế

có thể áp dụng vào thực tiễn giảng dạy.

Sử dụng nhóm phương pháp này bao gồm các phương pháp như sau:
9.2.1 Phương pháp khảo sát:
Chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo án giảng dạy, các sách giáo viên và sách
thiết kế bài dạy phân môn tập đọc lớp Ba của một số trường tiểu học để biết qui trình,
cách thức thiết bài dạy như thế nào, theo cách tiếp cận khoa học nào làm nền tảng hay
khơng? Điều quan trọng là có phát triển năng lực của học sinh ra sao với giáo án đó.
9.2.2 Phương pháp thử nghiệm (bán thực nghiệm):
Dựa vào các nghiên cứu, khảo sát các thiết kế bài học tập đọc lớp Ba, chúng tôi
tiến hành xây dựng các thiết kế bài dạy và xây dựng bảng hỏi ý kiến giáo viên đang
dạy ở lớp Ba tại các trường tiểu học ở An Giang dựa trên những nội dung đã thiết kế
trong các bài. Từ đóchúng tơi phân tích và đánh giá kết quả đạt được xem có khả quan
hơn so với những gì đã nghiên cứu mà chúng tơi nhận thấy chúng chưa phù hợp, cần
phải đổi mới cho tốt hơn.
Tuy nhiên với đề tài này, chúng tôi không tiến hành thực nghiệm mà chỉ đem
thử nghiệm do một số lí do như sau: thời gian thực hiện đề tài bị hạn chế, thời gian tiến
hành thử nghiệm trùng với thời gian các trường đang nhận giáo sinh thực tập, dữ liệu
thu thập chưa đủ để tiến hành thực nghiệm với qui mô lớn.
9.2.3 Phương pháp chọn mẫu:


Đề tài sử dụng cách chọn mẫu phi xác suất mà cụ thể là chọn mẫu thuận tiện

cho việc nghiên cứu. Địa điểm khảo sát và lấy ý kiến giáo viên là ba trường tiểu học ở
Thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang để thuận tiện cho quá trình thực hiện cũng như
do một số lý do khách quan đến từ phía trường tiểu học cũng như lí do chủ quan của
người thực hiện đề tài.
10.

NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI:

10.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy đọc theo cách tiếp cận năng lực.
10.2 Xây dựng một số thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba phát triển năng lực đọc
hiểu đồng thời lồng ghép kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực.


KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm có 2 chương chính cùng với Phần mở đầu và Phần kết luận. Hai
chương chính của luận văn cụ thể như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài dạy theo cách
tiếp cận năng lực
1.1 Cơ sở lí thuyết
1.1.1 Thiết kế bài dạy theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
1.1.1.1 Quan niệm về thiết kế bài dạy
1.1.1.2 Các thành tố của một thiết kế bài dạy
1.1.2 Thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực
1.1.1.1 Định nghĩa năng lực
1.1.1.2 Yêu cầu về một thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực
1.1.1.3 Thiết kế ngược
1.1.3 Dạy học theo cách tiếp cận năng lực đọc
1.1.3.1 Định nghĩa năng lực đọc
1.1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc
1.1.3.3 Ngữ liệu học đọc

1.1.3.4 Phương pháp tổ chức hoạt động đọc để phát triển năng lực đọc
 Quan niệm về dạy đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực người
học
 Các hoạt động và chiến lược dạy học được sử dụng trong thiết kế bài
dạy theo cách phát triển năng lực

1.1.4 Đánh giá năng lực đọc thường xuyên qua tiết học


1.1.4.1 Mục đích đánh giá năng lực đọc thường xuyên
1.1.4.2 Một số công cụ đánh giá kết quả học tập thường xuyên
2.1 Cơ sở thực tiễn
2.1.1 Các thiết kế bài dạy trong nước
2.1.1.1 Sách giáo viên và sách thiết kế bài giảng cùng một số tác giả
2.1.1.2 Các thiết kế bài dạy ngoài nước
* Tiểu kết chương 1

Chương 2: Xây dựng một số thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực

2.1 Cấu trúc và nguyên tắc thiết kế bài dạy phát triển năng lực đọc
2.1.1 Cấu trúc thiết kế bài dạy
2.1.1.1 Xác lập mục tiêu bài dạy theo cách phát triển năng lực đọc
2.1.1.2 Cách thức và các dạng hoạt động áp dụng vào thiết kế bài dạy phát triển
năng lực đọc
2.1.1.3 Cách thức và công cụ đánh giá thường xuyên được áp dụng vào thiết kế
bài dạy phát triển năng lực đọc
2.1.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy đọc tiếp cận năng lực
2.2 Thiết kế bài dạy tập đọc lớp Ba theo cách tiếp cận năng lực
2.2.1 Thiết kế bài dạy "Chú sẻ và bông hoa bằng lăng"
2.2.2 Thiết kế bài dạy "Người đi săn và con vượn"

2.2.3 Thiết kế bài dạy "Cuộc chạy đua trong rừng"
2.3 Thử nghiệm các thiết kế bài dạy
2.3.1 Các yếu tố thử nghiệm


2.3.1.1 Mục đích thử nghiệm
2.3.1.2

Nội dung thử nghiệm

2.3.1.3 Tiến trình thử nghiệm
2.3.1.4 Đối tượng tham gia thử nghiệm
2.3.1.5 Công cụ tham gia thử nghiệm
2.3.2 Kết quả thử nghiệm khảo sát ý kiến giáo viên về nội dung thiết kế
bài dạy
2.3.1.1 Kết quả khảo sát ý kiến về mục tiêu bài dạy
2.3.1.2 Kết quả khảo sát ý kiến về hoạt động giảng dạy
2.3.1.3 Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về các lĩnh vực xoay quanh
thiết kế bài dạy
2.3.1.4 Kết quả khảo sát ý kiến về góp ý cho thiết kế bài dạy tiếp cận
năng lực
* Tiểu kết chương 2
KẾT LUẬN
PHỤ LỤC


Chương 1

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI DẠY THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1. 1.1 Thiết kế bài dạy
1.1.1.1 Quan niệm về thiết kế bài dạy
Thiết kế bài dạy là một công việc mà giáo viên phải thực hiện thường xuyên để
vạch ra một bài dạy chi tiết và cụ thể, sau khi đã nghiên cứu kĩ về nội dung bài học,
tìm hiểu rõ đối tượng học sinh sẽ dạy và chuẩn bị tốt về cơ sở vật chất trang thiết bị bài
dạy sẽ hỗ trợ trong quá trình dạy-học trên lớp. Sao cho giáo viên là người hướng dẫn,
chỉ đường, học sinh là người chủ động học hỏi, trên cơ sở kiến thức nền tảng và sự dẫn
dắt của giáo viên, học sinh làm việc với nhau tích cực, sáng tạo nắm bắt tri thức theo
năng lực của bản thân.
Bên cạnh đó, giáo viên chính là những nhà thiết kế chuyên nghiệp thực hiện thiết
kế bài dạy đạt chất lượng tốt. Họ nắm rõ thiết kế “Thiết kế là những gì liên kết sự sáng
tạo và đổi mới. Nó định hình các ý tưởng để trở thành những đề xuất thực tiễn và hướng
dẫn người dùng. Thiết kế có thể được hiểu như sự triển khai sáng tạo đến một mục đích
cụ thể nào đó.
Hơn nữa, thiết kế (design) cịn có nghĩa là một kế hoạch có sáng tạo hay xây dựng
mục đích và hệ thống đó là những kế hoạch chi tiết (blueprints) được vẽ ra, hay nó là một
q trình (processes), sơ đồ mạch (circuit diagrams) hoặc mơ hình (sewing pattern).
Thiết kế nhấn mạnh và chĩ rõ mục đích, dự định, kế họach. Một định nghĩa chính thức về
thiết kế (design) đó là sự chỉ rõ một mục đích, biểu hiện bằng hành động dự định hồn
thành những mục tiêu đề ra. Một định nghĩa khác chỉ ra rằng thiết kế là một lộ trình
(roadmap), một chiến lược (strategic) tiếp cận để con người hoàn thành một sự trơng đợi
duy nhất.
Vì thế, giáo viên phải nắm rõ kỉ thuật thiết kế để áp dụng vào thiết kế cho một bài
học mang một màu sắc mới và chứa đầy tâm huyết của người thầy muốn truyền đạt
kiến thức đến học sinh của mình. Theo Avraamidou, A. & Economou, A. (2011).
Mặt khác, thiết kế bài dạy có thể là bước quan trọng nhất trong quá trình học. Một
bài học thành cơng thường có liên quan đến một thiết kế bài dạy hiệu quả (Richard,
1998). Đặc biệt, TKBD là một sản phẩm hoặc là một món đồ mà ở đó các hoạt động

học tập được ghi lại theo cách thức mà cho phép các thầy cô khác hiểu và sử dụng
vào một hoàn cảnh khác (Agostinho, 2006). Thiết kế bài dạycũng được xem là một
q trình mà các thầy cơ đi qua, để phát triển bài học, thiết kế các hoạt động học tập và
cải tiến các giáo án hiện hữu (Conole, 2008, Masterman, 2008 and Donald 2009).
Khơng có một thiết kế bài dạy mà không quan tâm đến người nghe (người học), các
nguồn, người thiết kế và hoàn cảnh mà được thiết kế để được sử dụng Donald et al
(2009).
Tuy nhiên, hiện nay việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt hết tri thức
cho học sinh. Điều quan trọng là giúp học sinh phát huy năng lực thực sự của bản thân và
làm chủ những kiến thức. Do đó, các thiết kế bài dạy phải hướng đến các mục đích đạt
được sau bài học. Đồng thời kiểm tra đánh giá học sinh trong suốt quá trình học để nhận
xét sự tiến bộ. Đặc biệt, giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học cho học sinh tham gia
vào các tình huống, các dự án, các kế hoạch để trở thành người năng động, sáng tạo tự
nắm bắt tri thức cho bản thân.
Nói tóm lại, hiện nay giáo viên khơng cịn là những người truyền đạt kiến thức
một chiều, buộc học sinh tiếp nhận nữa. Mà giáo viên sẽ là những nhà giáo, những nhà
thiết kế chuyên nghiệp. Họ phải đầu tư nghiên cứu bài dạy thật kĩ, lên kế hoạch chi tiết
cụ thể, rõ ràng để tạo ra những bài học với những ý tưởng được thiết kế phát huy được
tối đa tiềm năng vốn có và sự tìm tịi sáng tạo ở học sinh để các em nắm bắt tri thức
một cách chủ động và toàn diện.
1.1.1.2 Các thành tố của một thiết kế bài dạy
Ở nước ta, giáo viên soạn một bài dạy thường bao gồm năm bước lên lớp sau khi
xác định mục đích yêu cầu của bài học. Tuy nhiên, có một số bước thường bị xem nhẹ và
lướt qua cho đủ các mục. Trong đó, cần chú ý các bước như xác định mục tiêu bài học,
xác định nội dung, phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả đạt được sau bài học là
khâu chính yếu nhất.
Một là, mục tiêu dạy học được xác định chi tiết, rõ ràng, đo được năng lực học tập
của học sinh.

Xác định mục tiêu bài dạy là khâu quan trọng nhất trong tiến trình dạy học khi giáo
viên thiết kế bài dạy. Xây dựng mục tiêu bài học cần rõ ràng, có thể lượng hóa, đo được,
đánh giá kết quả khách quan (Bộ giáo dục và đào tạo, 2006). Mục tiêu bài học là kết quả
dự kiến người học đạt được sau khi kết thúc bài học (Trần Thị Hương, 2012). Xác định
mục tiêu bài học là quan trọng, bài học phải được hoạch định để đạt những mục tiêu dạy
học cụ thể (Hoàng Thị Tuyết, 2013). Khi soạn một thiết kế bài dạy, trước tiên giáo viên
phải xác định mục tiêu học tập (objectives). Xác định mục tiêu cụ thể cho học sinh học
tập sẽ giúp giáo viên xác định (determine) các loại hoạt động dạy học sẽ sử dụng trong
lớp học. Trong khi các hoạt động này sẽ xác định làm thế nào giáo viên sẽ kiểm tra


xem mục tiêu học tập (learning objectives) đã được hoàn thành.
Theo BGD&ĐT (2012) xác định về chuẩn kiến thức, kĩ năng dạy đọc ở lớp Ba chủ
yếu rèn kĩ năng đọc thông cho học sinh. Cụ thể là rèn các kĩ năng đọc đúng, rành mạch,
trôi chảy, biết nghỉ hơi hợp lí sau dấu chấm, dấu phẩy và giữa các cụm từ, bước đầu biết
đọc phân biệt lời người dẫn chuyện với lời các nhân vật, biết ngắt nhịp đúng giữa các
dịng thơ. Bên cạnh đó, ở một số bài tập đọc giáo viên xác định các kĩ năng sống riêng
tùy theo từng bài.
Chúng ta thấy rằng, giáo dục kĩ năng sống và chuẩn kiến thức kĩ năng đọc chưa thật
sự giúp học sinh phát huy được năng lực đọc hiểu. Kĩ năng đọc hiểu là một trong hai kĩ
năng cần thiết nhất trong việc dạy học phát triển năng lực đọc ở học sinh. Bên cạnh đó,
một số kĩ năng sống được lồng ghép vào ở một số bài chưa giúp học sinh đạt được những
kĩ năng sống cần thiết khi mà giáo viên chưa được tập huấn về cách dạy các kĩ năng sống.
Do đó, chúng tơi muốn xây dựng các năng lực đọc cho học sinh theo cách tiếp cận năng
lực sẽ thực sự đi sâu đi sát vào hai kĩ năng đọc thông và đọc hiểu. Vì thế, chúng ta kết
hợp cách xác định mục tiêu của BGD&ĐT (2006), Trần Thị Hương (2012) với Hoàng
Thị Tuyết (2013) để hình dung và diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng phát huy tối
đa năng lực đọc của học sinh.
Hai là, nội dung dạy học phải phù hợp, đi vào trọng tâm.
Nội dung dạy học thể hiện phần trọng tâm của một thiết kế bài dạy. Do đó, giáo

viên cần xác định nội dung dạy học kết hợp mục tiêu dạy học phù hợp để không đi chệch
hướng hoặc khơng tập trung vào nội dung chính cần truyền đạt.
BGD&ĐT cũng có đề cập đến thiết kế nội dung nhưng khơng trình bày rõ ràng
cách xác định nội dung bài học như thế nào. Bên cạnh đó, cách xác định nội dung của
Trần Thị Hương (2012) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đáng xem xét.
Theo Trần Thị Hương (2012) tác giả nêu cụ thể những yêu cầu về phương pháp
thiết kế, tổ chức nội dung bài học. Chẳng hạn, xác định cấu trúc nội dung trọng tâm, cơ
bản; phân tích rõ nội dung theo trình tự logic; phân chia nội dung chính thành các đơn vị
tương ứng với thời gian và đối tượng học sinh; dự kiến các hoạt động dạy học phù hợp.
Theo Hoàng Thị Tuyết (2013) phân chia mặt nội dung của giáo án theo hai cách,
trình bày theo kiến thức bài học hoặc trình bày theo những hoạt động tiến hành trên lớp.
Tác giả lưu ý khi thiết kế hoạt động học tập của học sinh “Cần khai thác tính hệ thống của
bài học và q trình tâm lí lĩnh hội kiến thức bài học của học sinh” [34, tr.310]
Ba là, hoạt động dạy học được cụ thể hóa từ việc lựa chọn phương pháp và phương tiện
dạy học phù hợp trong tiến trình của bài dạy.

Thiết kế các hoạt động học tập phù hợp và phát triển các chiến lược (develop
strategies) để có được thông tin phản hồi về việc học tập của học sinh. Một bài học


thành cơng phải tích hợp ba thành phần chính: Mục tiêu (Objectives) cho việc học tập
của học sinh, hoạt động giảng dạy/học tập (Teaching/learning activities), chiến lược
(strategies) để kiểm tra sự hiểu biết của học sinh
Ngoài ra, cả hai tác giả Trần Thị Hương (2012) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đều
trình bày cách thiết kế hoạt động dạy học từ bao quát đến cụ thể. Việc thiết kế các hoạt
động phải được lựa chọn từ các phương pháp và phương tiện dạy học, các kiểu hoạt
động dạy học đa dạng, phù hợp với mục tiêu bài học đã được xác định.
Nhìn chung, hai tác giả trên đều phân tích các nhân tố để xem xét mục tiêu, nội
dung mà tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, với những phương pháp phù
hợp để phát triển kiến thức, kỹ năng theo năng lực người học. Đồng thời, các hoạt động

dạy học phải được áp dụng theo các cách tiếp cận năng lực để có cơ sở khoa học đề ra
những hoạt động cùng chiến lược dạy học phù hợp phát huy năng lực của học sinh.
Bốn là, kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá phải xác định một cách nghiêm túc và rõ ràng để giáo viên và học
sinh làm việc khoa học đạt hiệu quả (BGD&ĐT, 2006).
Trần Thị Hương (2012):
“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc
trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước, từ đó
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả cơng việc…” [22, tr.137]

Hồng Thị Tuyết (2013), dánh giá quan trọng vì giáo viên thấy được mức độ học
sinh đạt mục tiêu học tập, tìm ra nguyên nhân sai sót, học sinh thấy được tiến bộ của
mình và giáo viên rút kinh nghiệm cho tiết sau
Mặt khác, trong dự án phát triển giáo viên tiểu học của BGD&ĐT (2006) thu thập
những mẫu nhận xét đánh giá của giáo viên một số trường tiểu học trong và ngồi nước.
Từ đó, họ so sánh các hình thức và phương pháp đánh giá như đánh giá bằng nhận xét
hay đánh giá bằng điểm số. Hơn nữa, các tác giả cũng xác định mục tiêu bài học gồm:
mục tiêu thành thạo và mục tiêu phát triển là căn cứ của bài học để giáo viên đánh giá
học sinh đã đạt được mục tiêu bài học.
Hơn nữa, việc thay đổi cách kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo Dục chuyển từ thông tư
32 (2009) sang thơng tư 30 (2014) có tiến bộ hơn về thay đổi cách đánh giá học sinh.
Mặt dù thông tư 30 cịn có một vài hạn chế khi đưa ra đánh giá bằng nhận xét về học tập
hoàn thành hoặc chưa hoàn thành; nhận xét về năng lực và phẩm chất đạt hoặc chưa đạt.
Điều này chưa thể hiện đánh giá thường xuyên theo sự tiến bộ của học sinh. Tuy nhiên,
chúng ta thấy rằng việc đánh giá quá trình học tập của học sinh đã chú trọng đánh giá
bằng nhận xét để giảm áp lực về đánh giá bằng điểm số theo thông tư 30 là đáng xem xét.

Nhìn chung, các quan điểm đáng xem xét theo xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá
như quan điểm của các tác giả trong dự án phát triển giáo viên tiểu học của BGD&ĐT
(2006), Trần Thị Hương (2012), Hoàng Thị Tuyết (2013), đánh giá năng lực học sinh
theo thông tư 30 BGD&ĐT (2014). Do đó, giáo viên nên hình dung việc đánh giá phù
hợp với mục tiêu được xác định trước. Sau đó, giáo viên sử dụng một số cơng cụ đánh
giá năng lực thường xuyên trong suốt qúa trình của tiết học. Có như thế mới giảm áp lực
về điểm số, đồng thời giáo viên theo dõi suốt quá trình tiến bộ của học sinh được ghi
nhận qua các sổ tay hay các phiếu đánh giá, từ đó cả giáo viên và học sinh nhận phản hồi
tích cực về sự phát triển năng lực học tập của các em qua từng giai đoạn mà có hướng
phấn đấu.
1.1.2 Thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực
1.1.2.1 Khái niệm năng lực
Theo Nguyễn Văn Tuấn (2010), khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc
tiếng La tinh, "competentia". Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa
khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo
dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [56, tr.8]
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một
loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát
triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn
được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [56, tr.9]
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) định nghĩa năng lực chia theo hai nhóm:
Năng lực được định nghĩa theo dấu hiệu tố chất tâm lý: “Năng lực là một thuộc tính
tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.

Năng lực được định nghĩa theo dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành
động: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc, “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Từ các định nghĩa về năng lực, chúng ta thấy rằng dạy học theo cách tiếp cận


năng lực cần tập trung hướng vào các mục tiêu sau khi bài học kết thúc. Đồng thời,
giáo viên sử dụng các chiến lược ở các hoạt động giúp học sinh tự tìm tịi, sáng tạo
trên cơ sở kiến thức nền tảng. Học sinh có ý thức sử dụng các kĩ năng học tập hợp tác
để hoàn thành nhiệm vụ, cũng như nhu cầu hiểu biết của bản thân.. Bên cạnh đó, giáo
viên thực hiện đánh giá xuyên suốt quá trình học tập, để thu nhận thơng tin phản hồi
việc tiếp nhận tri thức của trẻ và chiến lược giảng dạy của mình.
1.1.2.2 Yêu cầu về một thiết kế bài dạy theo cách tiếp cận năng lực
Dựa vào các yếu tố của một thiết kế bài dạy cũng như các định nghĩa về năng lực
trong dạy học theo cách tiếp cận năng lực đã trình bày ở phần trên, khi giáo viên bắt
tay vào thiết kế một bài dạy phát triển năng lực cho học sinh cần đảm bảo đầy đủ các
yêu cầu như sau:
Thứ nhất, xác định đối tượng người học. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là
người dạy cần phải chú trọng tìm hiểu rõ đối tượng mình cần giảng dạy, dạy học phải
lấy học sinh làm trung tâm. Vì họ là chủ thể của quá trình nhận thức và thực hiện tất cả
các hoạt động diễn ra trên lớp. Tuy nhiên, ngoài việc nắm rõ về kiến thức, kỹ năng,
phẩm chất giá trị đã có ở người học, giáo viên cần tìm hiểu về:
Đặc điểm riêng của từng đối tượng về văn hóa riêng của từng vùng.
Lối sống của từng cá nhân.
Hồn cảnh gia đình ảnh hưởng đến việc học.
Môi trường mà học sinh đang sinh hoạt.
Sự tiếp nhận nền giáo dục từ gia đình học sinh.

Kinh nghiệm nền tảng của từng em.
Qua đó, giáo viên nắm bắt tâm tư tình cảm của các em để phân tích các điều kiện
thực hành hiện có và lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức lớp học phù hợp với
từng cá nhân hay từng nhóm cụ thể.
Thứ hai, xác định mục tiêu năng lực.
Chúng tôi sẽ lấy ý tưởng thiết kế dựa vào các mục tiêu cuối cùng của bài học bằng
cách xác lập mục tiêu bài tập đọc thơng qua trình độ và năng lực hiện có của mỗi học
sinh trong lớp sau khi đã tìm hiểu rõ về đặc điểm đối tượng cũng như phong tục tập quán
của từng học sinh.
Trên cơ sở các định nghĩa về năng lực và dựa vào cấu trúc của thiết kế bài dạy ở
phần trên, chúng tôi xác định mục tiêu về năng lực học tập của học sinh là tổ hợp
những kiến thức, kỹ năng và thái độ. Vì vậy, khi thiết kế mục tiêu học tập giáo viên
cần sử dụng những động từ hành động, đơn nghĩa để diễn đạt mục tiêu, nêu ra kết quả


mà người học phải đạt được một cách cụ thể, rõ ràng, khả thi. Chẳng hạn, để diễn đạt
mục tiêu về:
* Kiến thức:
Mức biết: Nêu, phát biểu, gọi tên, mô tả, kể lại,...
Mức hiểu: Trình bày, giải thích, phân tích, chứng minh, so sánh, phân biệt, đánh
giá,...
* Kĩ năng: Vận dụng, hình thành, giải quyết, đo đạc, tính tốn, vẽ, lập kế hoạch,
tổ chức phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, đo lường, đánh giá, phê phán,
nhận xét,....
* Thái độ: Hình thành ý thức, thái độ, xúc cảm, tình cảm, nhận ra, chấp nhận, bảo
vệ,...
Bên cạnh đó, chúng ta có nhiều cơ sở phân loại mục tiêu học tập của người học
nhưng cách phân loại của Benjamin S.Bloom - một giáo sư của trường đại học
Chicago - Mỹ (từ năm 1956) là phổ biến hơn cả. Theo Ông, mục tiêu học tập gồm ba
lĩnh vực: nhận thức (cognitives), tâm lý vận động hay kĩ năng (psychomotorish) và

cảm xúc, thái độ (affectives).
Theo đó, mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp đến cao:
1. Biết (knownledge)
2. Hiểu (comprehension)

Khả năng nhận biết, ghi nhớ, nhớ lại thông tin
Khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện
tượng bằng ngơn ngữ của chính mình.
3. Áp dụng (Application) Khả năng sử dụng thơng tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác,...
4. Phân tích (Analysis)
Khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ
phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối
quan hệ giữa các thành phần đó.
5. Tổng hợp (Synthesis) Khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/
sự vật mới.
6. Đánh giá (Evaluation) Khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thơng tin theo các tiêu
chí thích hợp.
Tuy nhiên do tính chất phức tạp của nó nên khó áp dụng để khảo sát kết quả học
tập. Vì vậy, ở Việt Nam để đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu học tập ở lĩnh vực
nhận thức chủ yếu bao gồm ba mức độ hiểu, biết, vận dụng.
1. Biết

Thể hiện ở khả năng nhận biết, nhớ lại hay nhận lại các thơng tin đã học
khơng cần giải thích.

2. Hiểu

Bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn, đòi hỏi khả năng giải thích, phân
tích được ý nghĩa, nội dung, mối quan hệ bên trong của các thông tin, có thể