Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de hung vuong phu tho ngôn ngữ học

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG
UTILISATION DES JEUX
DANS L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE
LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO
SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG
TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique
Code : 60 14 10

HA NOI - 2013
0


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRE

ĐỖ THỊ THU TRANG
UTILISATION DES JEUX
DANS L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE
LE CAS DU LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG - PHU THO
SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG GIẢNG DẠY TỪ VỰNG
TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÙNG VƯƠNG – PHÚ THỌ

MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique
Code : 60 14 10
Dirigé par : Pr. Dr. PHAM THỊ THẬT

HA NOI – 2013
1


ASSURANCE
Je vous assure que ce mémoire de master est fait par moi-même. Toutes les
parties que j‟ai copiées, étaient indiquées clairement. J‟assure sa sincérité.
Je vous remercie beaucoup.
-----------------------*********-------------------------

2


REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de recherche,

je voudrais exprimer mes

sentiments de profonde reconnaissance à ma directrice de recherche,
Madame PHAM THI THAT, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son
dévouement et ses conseils judicieux.
Je remercie tout particulièrement la Direction et le personnel du
Département de Formation post-universitaire

de l’École supérieure des

langues étrangères qui m’ont offert de bonnes conditions de travail.
Mes remerciements vont également à mes collègues et à mes élèves au
lycée à option de Hung Vuong – Phu Tho qui m’ont aidée lors de mon travail
d’enquête et d’entretien.
Je réserve ces derniers mots pour adresser un grand merci à ma
famille et à mes amis, qui m’ont soutenue tout au long de ce travail.
-----------------------*********-------------------------

3


RÉSUMÉ
Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue. Cependant,
apprendre le vocabulaire franỗais, ce nest pas donc chose facile. Cela lest
dautant plus pour les ộlốves de franỗais au lycộe option Hung Vuong. Je
voudrais trouver des techniques de classe permettant d‟améliorer la qualitộ de
lenseignement/apprentissage du franỗais dont celui du vocabulaire. Comment
rendre nos ộlốves plus motivộs et leur apprentissage du lexique franỗais plus
efficace ? C‟est la question majeure qui m‟a poussée à choisir comme sujet de
mon mémoire de fin d‟études post-universitaires

« Utilisation des jeux

dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong – Phu
Tho ».
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier met au clair les
conceptions théoriques bien solides du jeu et de l‟enseignement/apprentissage
du vocabulaire. Le second a pour but d'approfondir l'état actuel de

l'enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho.
Enfin, le troisième chapitre est destiné à renouveler l'enseignement du
vocabulaire grâce aux jeux. Nous avons proposé des fiches pédagogiques des
jeux pour consolider le vocabulaire et pour enseigner les mots nouveaux.
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4


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION
1. Problématique ............................................................................................. 9
2. Objectif, questions et hypothèses de recherche ........................................ 10
3. Méthodologie de recherche ....................................................................... 11
4. Structure du mémoire................................................................................ 11
1. Concepts de base sur l‟enseignement/apprentissage du vocabulaire ....... 13
1.1

Enseignement du vocabulaire ............................................................. 13

1.1.1

Définition du vocabulaire ............................................................. 14

1.1.2

Rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la langue .................... 14

1.1.3

Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes ................. 16

1.2

Les actants de l‟apprentissage du vocabulaire ................................... 26

1.2.1

La mémoire .................................................................................. 27

1.2.2

Le contexte ................................................................................... 28

1.2.3

Stratégies d‟apprentissage ............................................................ 29

2. Les jeux dans l‟enseignement de la langue étrangère............................... 31
2.1

Définition du jeu ................................................................................. 31

2.2

Typologies des jeux ............................................................................ 33

2.2.1

Jeu de rôle..................................................................................... 33

2.2.2

Jeu de théâtre ................................................................................ 34

2.2.3

Jeu de société ................................................................................ 34

2.2.4

Jeu de créativité ............................................................................ 35

2.2.5

Jeu de mots ................................................................................... 36

5


2.3 Avantages des jeux dans l‟enseignement/apprentissage de la langue
étrangère ....................................................................................................... 37
2.4

Le jeu et l‟enseignement / l‟apprentissage du vocabulaire ................ 39

1. Présentation générale ................................................................................ 41
2. Enseignement du vocabulaire au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu
Tho................................................................................................................... 42
2.1

Constitution des données .................................................................... 42

2.1.1

Observation de manuel ................................................................. 42

2.1.2

Observation de classe ................................................................... 42

2.1.3

Enquête auprès des élèves ............................................................ 43

2.1.4

Entretiens avec des enseignants ................................................... 44

2.2

Analyse des données........................................................................... 45

2.2.1

Analyse des observations de manuel............................................ 45

2.2.2

Analyses des résultats des observations de classe ....................... 46

2.2.3

Analyses des résultats de l‟enquête .............................................. 49

2.2.4

Analyses des entretiens ................................................................ 55

2.3

Remarques .......................................................................................... 57

2.3.1

Difficultés des élèves dans l‟apprentissage du vocabulaire ......... 57

2.3.2

Raisons des difficultés dans l‟enseignement du vocabulaire ....... 61

1. IntÉgration des jeux aux cours de vocabulaire ......................................... 63
1.1

Raisons de l‟intégration des jeux aux cours de vocabulaire .............. 63

1.2

Principes d‟organisation des jeux dans le cours de vocabulaire ........ 64

2. Jeux pour le cours de vocabulaire ............................................................ 68
2.1.1

Jeux proposés .............................................................................. 68

2.1.2

Démarches ................................................................................... 72
6


3. Fiches pédagogiques ................................................................................. 74
3.1

Fiches pédagogiques des jeux pour consolider le vocabulaire........... 75

3.2

Fiches pédagogiques des jeux pour enseigner les mots nouveaux ..... 81

CONCLUSION .............................................................................................. 90
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................ 92
ANNEXE ........................................................................................................ 95

7


LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Jeux proposés dans les manuels .................................................... 45
Tableau 2: Avis des ộlốves sur lapprentissage du vocabulaire franỗais ........ 50

Tableau 3: Avis des élèves sur des jeux dans les manuels. ............................ 51
Tableau 4: Commentaires des élèves sur des jeux dans les manuels.............. 51
Tableau 5: Fréquence de l‟utilisation des jeux par le professeur .................... 51
Tableau 6: Fréquence de l‟utilisation des jeux en dehors des manuels par le
professeur. ....................................................................................................... 52
Tableau 7: Avis des élèves sur l‟efficacité des jeux ....................................... 54
Tableau 8: Souhait des élèves dans l‟utilisation des jeux ............................... 55

Figure 1: Types de difficultés rencontrées par les élèves ............................... 50
Figure 2: Fréquence d‟utilisation des types de jeux par le professeur ............ 53
Figure 3: Dégré de préférence pour les jeux dans le cours de vocabulaire .... 54
Figure 4: Avis des enseignants sur l‟efficacité des jeux. ................................ 56

8


INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
Dans notre société actuelle, caractérisée par l‟ouverture à l‟extérieur
dans tous les domaines, personne ne peut réfuter l‟importance du fait de
conntre et de bien utiliser des langues étrangères. La langue étrangère est
vraiment « une clé d‟or » pour l‟échange, la coopération et le développement
entre les pays dans le monde. Surtout, depuis que notre pays réalise la
politique d‟ouverture, le besoin d‟apprendre une langue étrangère augmente
très vite. Alors, la langue étrangère est devenue une des disciplines
importantes du programme d‟enseignement au Vietnam.
Le vocabulaire est une partie essentielle d‟une langue. On ne peut pas
discuter de sa place dans l‟enseignement et l‟apprentissage de la langue. Mais
comment l‟enseigner ? C‟est une question majeure à laquelle s‟intéressent
toujours les chercheurs, les didacticiens et les enseignants. En effet,

l‟acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques d‟une langue pourrait
théoriquement être limitée à un certain temps pendant le cursus
d‟apprentissage, tandis que l‟enrichissement du vocabulaire se poursuit sans
cesse. Ce travail demande beaucoup d‟efforts aux apprenants.
Apprendre le vocabulaire franỗais, ce nest pas donc chose facile. Cela
lest dautant plus pour les ộlốves de franỗais au lycộe option Hung Vuong
oự lenseignement du franỗais suit le cursus de 3 ans. Les ộlốves sont des
vrais-dộbutants en franỗais l‟entrée du lycée. La plupart apprenaient
l‟anglais et donc font beaucoup de la confusion entre deux langues. En plus,
le programme d‟enseignement est très chargé : en dehors du manuel standard,
ils doivent apprendre avec le manuel avancé. Le nombre de mots nouveaux à
apprendre est très important. Les enseignants sont en général jeunes et
manquent d‟expériences pédagogiques. Tout cela concourt à démotiver des
élèves.
9


Comme pour tous les enseignants de franỗais de notre lycộe, ce
problème me préoccupe. Je voudrais trouver des techniques de classe
permettant damộliorer la qualitộ de lenseignement/apprentissage du franỗais
dont celui du vocabulaire. Comment rendre nos élèves plus motivés et leur
apprentissage du lexique franỗais plus efficace ? Cest la question majeure qui
ma poussộe à choisir comme sujet de mon mémoire de fin de master «
Utilisation des jeux dans l’enseignement du vocabulaire au lycée à option de
Hung Vuong – Phu Tho ».
2. OBJECTIF, QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
L‟objectif de notre recherche est de trouver des mesures qui, permettant de
motiver les élèves, favorisent leur apprentissage du vocabulaire franỗais. Plus
prộcisộment, ce travail de recherche a pour but de trouver des solutions
pédagogiques destinées à rendre l‟enseignement du vocabulaire plus efficace

à l‟aide des jeux.
Pour atteindre cet objectif, nous nous posons des questions de recherche
suivantes :
Question 1 : Quelle est la place des jeux dans lenseignement du
franỗais en gộnộrale et du vocabulaire en particulier.
Question 2 : Comment utiliser des jeux pour améliorer l‟enseignement
du vocabulaire aux élèves du lycée à option de Hung Vuong - Phu Tho ?
Pour répondre aux questions posées, deux hypothèses de recherche sont
formulées :
Hypothèse 1 : Les jeux contribueraient au perfectionnement de
lenseignement du franỗais en gộnộral et du vocabulaire en particulier.
Hypothèse 2 : L‟utilisation des jeux appropriée aux publics et aux
objectifs d‟enseignement pourrait rendre efficace l‟apprentissage du
vocabulaire.

10


3. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
En ce qui concerne la méthodologie de recherche, nous allons utiliser la
méthode descriptive. Nous effectuerons une enquête auprès des enseignants et
des élèves au lycée à option de Hung Vuong Ŕ Phu Tho pour vérifier les
hypothèses de départ. Nous analyserons les résultats de l‟enqte pour mieux
conntre la réalité et l‟efficacité d'enseignement du vocabulaire à travers des
jeux. Nous essayerons de lexpliquer de faỗon objective afin de dộgager des
solutions concrốtes aux problèmes rencontrés.
4. STRUCTURE DU MÉMOIRE
Notre mémoire comporte trois chapitres.
- Le premier est consacrộ aux fondements thộoriques. Nous
commenỗons par les notions de base concernant l‟enseignement du

vocabulaire.

Nous

parlons

ensuite

des

jeux

dans

l‟enseignement/

l‟apprentissage de la langue étrangère : définitions, typologies et intérêts des
jeux dans l‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et du
vocabulaire en particulier.
- Le deuxième porte sur l‟étude de cas au lycée à option de Hung
Vuong Ŕ Phu Tho. Dans le premier temps, nous donnons les informations
générales sur les élèves, les enseignants, l‟objectif d‟enseignement, le
matériel, le volume d‟heure, la présentation des manuels au lycée. Et puis,
nous présentons notre enquête de terrain sur l‟enseignement du vocabulaire et
l‟utilisation des jeux dans cet enseignement auprès de notre public de
recherche. Enfin, nous analyserons les données (observation de manuels,
l‟observation de classe, résultats d‟enquête et des entretiens) pour arriver à
des remarques pédagogiques sur l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement du
vocabulaire.
- Le dernier consiste à la présentation des propositions pédagogiques

en vue d‟une utilisation efficace des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire
11


au lycée à option de Hung Vuong. Nous présentons des fiches pédagogiques
des jeux destinées à consolider les mots appris et à enseigner des mots
nouveaux.

12


CHAPITRE 1 : FONDEMENTS THÉORIQUES
Avant d‟aborder l‟utilisation des jeux dans l‟enseignement du vocabulaire,
il est indispensable de clarifier des notions de base concernant le vocabulaire
et l‟enseignement de cette matière. Dans ce chapitre, nous allons d‟abord
présenter des définitions et le rôle du vocabulaire dans l‟acquisition de la
langue. Nous parlons ensuite des actants de l‟apprentissage du vocabulaire
que sont la mémoire, le contexte et les stratégies d‟apprentissage. Nous allons
réserver la dernière partie pour parler des jeux et ses intérêts dans
l‟enseignement/ apprentissage de la langue en général et du vocabulaire en
particulier.
1. CONCEPTS DE BASE SUR
L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE
1.1

Enseignement du vocabulaire
Le vocabulaire est considéré comme la "chair de la langue". La place

du lexique dans lapprentissage du franỗais est primordiale. Pourquoi?
D‟abord "parce qu‟à partir du lexique que s„organise la syntaxe" (Courtillon,

1989 : 146) et parce qu‟il est impensable d‟enseigner le fonctionnement d‟une
langue qui serait vide de sens, vide de mot. Ensuite, parce que c‟est à travers
le mot, objet magique et passionnant, que l‟apprenant pourra s‟ouvrir au
monde réel et au monde imaginaire, puis la littérature qui est la rencontre de
ces deux mondes. On pourrait dire que l'enseignement du vocabulaire occupe
une place très importante dans l'enseignement/apprentissage d'une langue
étrangère. De surcrt, le mot est le pivot autour duquel s'organisent les
syntaxes grammaticales. C'est aussi sur l'unité lexicale que se fonde la
cohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en co-occurrence
avec d'autres mots du discours apporte une information culturelle
caractéristique d'une communauté donnée. On voit alors qu'une bonne
13


acquisition du vocabulaire permet d'explorer la langue dans toute sa
profondeur, dans ses aspects pragmatiques aussi bien que linguistiques.
1.1.1 Définition du vocabulaire
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. Les linguistes en
ont proposé plusieurs définitions.
Pour le Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et
seconde (2003 : 246), dans lusage courant, « le terme vocabulaire désigne
l‟ensemble des mots d‟une langue » ; dans la pratique d‟une langue, « le
terme vocabulaire actif désigne l‟ensemble des mots qu‟un sujet utilise pour
communiquer ».
Selon Dubois, « le vocabulaire est ensemble de termes qui sont propres
à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un
groupe ». (Dictionnaire linguistique (2002 : 300)
Quant à M-C. Tréville & L. Duquette (1996 : 12) « le vocabulaire
d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue ».
Enfin, c‟est la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ): « le

vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur
dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit ».
Il y a donc plusieurs définitions du vocabulaire. Parmi ces définitions,
celle proposée par Tran Hung nous part convenir mieux au contexte de la
classe de langue parce qu‟elle souligne l‟intérêt de l‟enseignement et
l‟apprentissage du vocabulaire à travers un acte de parole précis ou dans le
contexte.
1.1.2 Rôle du vocabulaire dans l’acquisition de la langue
Depuis le début des années 80, les chercheurs, les didacticiens et les
enseignants sont de plus en plus nombreux à s‟intéresser au rôle du
vocabulaire dans l‟acquisition de la langue. En témoignent de nombreuses
recherches: Le vocabulaire dans l’apprentissage des langues étrangères de
14


Boagaards P. (1994), Enseigner le vocabulaire en classe de langue de
Tréville M. C. et Duquette L. (1996), La lexicologie de Aïno NiklasSalminen (1997)...
Enseigner le vocabulaire consiste à fournir aux apprenants un bagage
lexical, à les aider dans l‟acquisition des actes de parole, afin dutiliser dune
faỗon crộatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de
communication.
Il est à noter que le vocabulaire est toujours en interraction avec la
grammaire. En effet, le mot et le verbe constituent le pivot autour duquel
s‟organise la syntaxe. C‟est aussi bien sur l‟unité lexicale que se base la
cohérence sémantique du discours. Le mot, en co-occurence avec d‟autres
mots du discours, véhicule une information culturelle caractéristique d‟une
communauté donnée. L‟enseignement du vocabulaire est étroitement lié à
celui de la grammaire parce que la régularité d‟une règle grammaticale ne
peut se vérifier qu‟en faisant varier un grand nombre d‟entrées lexicales dans
la structure syntaxique considérée et parce que, inversement, les régularités

dans le vocabulaire ne peuvent se vérifier qu‟en faisant varier les structures
syntaxiques susceptibles de l‟accueillir. En effet, l‟enseignement du
vocabulaire ne consiste pas seulement à augmenter le volume du bagage
lexical d‟un apprenant, mais aussi à développer les connaissances de l‟analyse
grammaticale et toutes les facettes de la compétence lexicale. De plus, l‟étude
du vocabulaire est une porte ouverte sur la découverte de la grammaire au
niveau de la phrase et au niveau du discours.
Dans l‟enseignement du vocabulaire, il est nécéssaire de déterminer le
vocabulaire au niveau élémentaire et au niveau avancé:
- Pour le niveau élémentaire, son objectif consiste à fournir aux
apprenants le vocabulaire de bas, surtout des mots familiers, des mots relatifs
à des situations concrètes, des expressions très courantes. Il est important de
15


mémoriser l‟orthographe, le sens et la prononciation des mots de manière
exacte.
- Pour le niveau avancé, le but visé consiste à aider l‟apprenant à
développer ses habiletés d‟analyse à partir du matériau linguistique, à élargir
et à raffiner ses connaissances antérieures, afin de lui permettre de s‟exprimer,
oralement et par écrit, avec un vocabulaire varié et approprié aux diverses
situations d‟échanges langagiers et à mettre en place des stratộgies
dapprentissage quil pourra exercer de faỗon autonome et constante tout au
long de sa vie d‟usager de la langue étrangère.
On pourrait dire que, dans l‟étude d‟une langue étrangère, le problème
le plus important et le plus difficile est l‟acquisition du vocabulaire qui permet
lộlốve de sexprimer de faỗon adộquate dans cette langue nouvelle.
1.1.3 Enseignement du vocabulaire à travers des méthodes
a. Les méthodes traditionnelles
Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de

textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaỗait donc loral au second plan.
La langue ộtait conỗue comme un ensemble de rốgles et dexceptions que
lon retrouvait et l‟on étudiait dans des textes et qui pouvaient être
rapprochées de la langue maternelle.
En ce qui concerne la méthodologie, c‟est l‟enseignant qui dominait
entièrement la classe et qui détenait le savoir et l‟autorité, il choisissait les
textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses.
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l‟interaction se faisait
toujours en sens unique du professeur vers les élèves.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors
contexte et que l‟apprenant devait conntre par cœur. En effet, le sens des
mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc
constater

que

la

méthodologie

traditionnelle
16

proposait

un

modèle

d‟enseignement imitatif qui n‟admettait aucune variation créative de la part de
l‟élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu‟il apportait ont
contribué à sa disparition et à l‟avènement d‟autres théories plus attrayantes
pour les élèves. On introduit au fur et à mesure des besoins des apprenants
des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie
quotidienne.
Les instruments sont connus: d‟un cơté, un livre de grammaire ó
l‟élève trouve des règles et des explications qui renvoient, le plus souvent, à
une conception normative qu‟à une description cohérente du système de la
langue; de l‟autre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, par
centre d‟intérêt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifs
accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle ... Les exercices de
thème, de version, de réponses écrites à des questions écrites, d‟application de
règles trouvées dans le livre de grammaire, sont trop familiers pour qu‟on ait à
y insister. On n‟utilise pas de jeux dans l‟enseignement dans cette méthode.
De même, l‟importance donné à l‟écrit, le poids des œuvres linguistiques ou
des travaux de stylistique comparée, le souci d‟appuyer l‟apprentissage sur
une pratique du discours, manifestent les implications ou les présupposés
théoriques de cette forme d‟enseignement, encore que les tenants de la
méthode traditionnelle n‟aient pas beaucoup mis l‟accent sur les fondements
de leurs choix didactiques.
b. La méthode directe
La méthode directe a été largement utilisée dès la fin du XIXe siècle
jusqu‟à la moitié du XXe siècle. Elle a supplanté les méthodes traditionnelles
car elle semblait mieux répondre aux nouveaux besoins d‟apprentissage des
langues étrangères qui visaient une mtrise de la langue comme outil de
communication plutôt que comme connaissance littéraire tout court.
Cette méthode se rapprochait de l‟acquisition naturelle, c‟est-à-dire
l‟acquisition de la langue maternelle par l‟enfant, en se fondant sur l‟usage et
17

l‟implicite. Tout comme les méthodes traditionnelles, elle était donc
lexicaliste sans pourtant accepter l‟emploi de la langue-source et de la
traduction comme moyen d‟accès au sens de la langue-cible. L‟enseignement
de la langue étrangère n‟était plus uniquement centré sur la grammaire dont
on proposait une étude inductive. La méthode directe niait le recours à la règle
explicitée au profit des procédés intuitifs. On proposait de placer l‟élève dans
un « bain linguistique» et de reproduire dans la classe de langue des
conditions d‟acquisition les plus naturelles possibles: de même que l‟enfant
apprenait la langue maternelle par une exposition quotidienne, ainsi l‟élève
devait apprendre la langue étrangère par une fréquentation constante et
régulière de cette dernière. En ne visant pas à enseigner des mots isolés, le
professeur accomplissait une action ou montrait un objet en proposant
simultanément un énoncé. Enfin, pour expliquer des termes un peu plus
difficiles ou abstraits, lorsque la réalité faisait défaut, l‟enseignant faisait
recours à l‟évocation mentale en simulant l‟action concernée. Les élèves
devaient répéter en chœur le vocabulaire introduit par le professeur pendant
vingt à trente minutes en le notant ensuite dans leurs cahiers. Cependant, il ne
s‟agissait pas d‟une répétition mécanique mais d‟une répétition méthodique se
fondant sur l‟exploitation et le réemploi des mots appris dans les leỗons
antộrieures. Des exercices ộcrits suivaient les exercices oraux pour une
assimilation définitive; la gamme était vaste: exercices concernant les
synonymes et les contraires, exercices sur les mots dérivés, exercices lexicaux
à trous, etc. L‟enseignant n‟introduisait pas les jeux dans le cours de
vocabulaire.
c. La méthode audio-orale
La méthode audio-orale (MAO) a été créée dans les années 1950 en
s‟inspirant de la « méthode de l‟armée », née au cours de la deuxième guerre
mondiale.

18


Son but était d‟amener les apprenants à s‟exprimer en langue étrangère,
en leur permettant d‟interagir dans les communications de la vie de tous les
jours. Il va sans dire, donc, que, tout en visant les quatre habiletés, on
accordait la priorité à l‟oral: on utilisait des phrases modèles, insérées dans un
dialogue ou hors contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parlée.
La méthode audio-orale renvoyait le passage à l‟écrit à une deuxième phase
de l‟apprentissage de la langue étrangère. Au niveau de la psychologie de
l‟apprentissage, la MAO s‟inspirait du behaviourisme de type skinnérien,
théorie préconisant la répétition de structures toutes faites pour passer, dans
un deuxième moment, à la consolidation par un processus de stimulus proposé
par le professeur et de réponse donnée par l‟élève; des exercices structuraux
intervenaient pour proposer une pratique intensive sur les points de
grammaire traités. Au niveau de la linguistique, la MAO s‟inspirait du
structuralisme distributionnaliste de Bloomfield, théorie postulant que chaque
langue était constituée par un système de structures complexes étroitement
imbriquées.
L‟exercice structural et le laboratoire de langue sont les instruments
auxiliaires linguistiques privilégiés de l‟acquisition et de la fixation
d‟automatisme.
Selon cette méthode, l‟apprentissage passe par plusieurs étapes, au
début, les élèves doivent surtout travailler la compréhension et l‟audition, puis
l‟expression orale, et au dernier moment la lecture et la rédaction. Il ne fait
pas référence à l‟écrit dans les premières étapes. Ensuite, l‟enseignement de la
prononciation exige une exposition intense aux sons nouveaux à percevoir
(ceux-ci sont opposés aux sons voisins de la langue étrangère ou de la langue
maternelle). Les phrases modèles servent à introduite et à pratiquer la langue
parlée. Elles sont d‟abord insérées dans un dialogue ou bien présentées hors

dialogue. Et puis, c‟est la pratique. Ces phrases modèles deviennent des
habitudes quasi réflexes. On limite ainsi la quantité de vocabulaire introduit,
19


jusqu‟au moment où un nombre suffisant de structures est acquis par l‟élève.
En fin, on évite la traduction.
Cette méthode a été très vite mise en cause, du point de vue pratique
par la lassitude; et du point de vue théorique, surtout par la critique radicale
du béhaviorisme skinnerien.
d. Les méthodes audio-visuelles
C‟est pendant les années 50 que la France a senti la nécessité d‟activer
une politique linguistique plus agressive pour défendre son prestige à
l‟étranger. Le Ministère de l‟Éducation Nationale a alors chargé une
commission d‟élaborer Le Franỗais Fondamental (Ministốre de lẫducation
Nationale, 1953), un travail pionnier ộlaborộ à partir de l‟étude de la langue
orale. Les méthodologues chargés de cette mission en ont publié les résultats
en 1954. Il a été établi qu‟il existait un certain nombre de mots et d‟outils
grammaticaux qui revenaient constamment, soit à l‟oral soit à l‟écrit, dans
n‟importe quelle circonstance (critère de fréquence), et qu‟il existait aussi des
groupes de mots que les locuteurs franỗais trouvaient spontanộment à leur
disposition (critère de disponibilité). Le lexique fréquent et le lexique
disponible formaient Le Franỗais Fondamental qui ộtait constituộ dun
Franỗais Fondamental premier degrộ (F.F.1), denviron 1500 mots, et dun
Franỗais Fondamental deuxiốme degré (F.F.2), comprenant environ 1600
mots. Cependant, ce travail était nettement orientộ vers le franỗais standard et
il ne tenait pas compte de l‟évolution du vocabulaire, des mots nouveaux ou
issus du parler quotidien. Ainsi Le Franỗais Fondamental simposant comme
la rộfộrence lexicale a ouvert la voie à une paupérisation du vocabulaire
destinée à persister longtemps et a offert aux courants MAV et SGAV un outil

contre l‟hégémonie du lexique dans l‟enseignement des langues étrangères.
D‟après D. Lehmann, «Cette réalisation originale, destinée à fournir les
contenus des manuels denseignement du franỗais aux non francophones,
influera trốs profondộment sur les vingt années qui suivirent, au point que l‟on
20


peut considộrer quil marque les dộbuts du franỗais langue ộtrangốre en tant
que méthodologie constituée» (Lehmann, 1993: 85).
Les méthodes audio-visuelles (MAV) ont été créées en Europe presque
parallèlement à la méthode audio-orale américaine et elles étaient
caractérisées par une stricte association du son et de l‟image. À la suite des
recherches menées par l‟équipe de P. Guberina et par celle de P. Rivenc, ce
courant a été défini structuro-global audio-visuel (SGAV).
Ces méthodes se sont inspirées de lenquờte du Franỗais Fondamental.
Les contenus ộtaient distribuộs selon un critère de difficulté ; les Unités
Didactiques proposées par les manuels se composaient de diffộrentes leỗons,
contenant chacune un nombre limitộ de structures et suivant un ordre
systématique et rigide. Tout en tenant compte des quatre habiletés, on
accordait la priorité à l‟oral, en renvoyant l‟écrit à une deuxième phase de
l‟apprentissage. Les mots à étudier étaient sélectionnés et groupés par centres
d‟intérêt mais on n‟avait jamais recours la traduction; lenseignement
grammatical avait lieu de faỗon implicite, sans présenter la règle. Les
structures et le lexique étaient insérés dans un dialogue enregistré
accompagné des images fixes; la reprise du lexique avait lieu dans une
deuxième phase où l‟on expliquait les images par séquences; une troisième
phase de mémorisation des énoncés était consacrée à la répétition chorale et
individuelle; ensuite, des exercices structuraux et des exercices de phonétique
permettaient de manipuler les structures mémorisées; enfin, dans une dernière
phase de transposition, l‟élève devait utiliser les éléments linguistiques acquis

dans d‟autres contextes. Les dialogues de la vie quotidienne, parsemés de
déictiques, d‟implicites, d‟approximations sont forcément pauvres en lexique
spécifique. On peut utiliser des jeux de rôles et des activités de dramatisation
qui donnent plus de liberté à l‟élève à employer les structures dans des
situations similaires au dialogue initial.
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Permettant d‟obtenir des résultats rapides dans l‟acquisition des langues
étrangères, les méthodes structuro-globales audio-visuelles ont connu une
période de grande prospérité. Cependant elles accordaient très peu de place à
la créativité des apprenants qui, habitués à se trouver face à des contenus
linguistiques segmentés, appris et automatisés, éprouvaient une grande
difficulté lorsqu‟ils devaient faire face à des situations de communication
réelles. Le moment était venu pour ces méthodes de céder leur place à
l‟approche communicative.
e. L’approche communicative
En réaction contre les méthodes précédentes, au milieu des années 1970
on a assisté en France à l‟apparition de l‟approche communicative.
L‟avènement de cette approche est lié à la publication d‟un ouvrage
commandé par le Conseil de l‟Europe : le Threshold Level, pour le Franỗais
Un Niveau Seuil (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-Baltar, Papo, Roulet,
1976). Le Niveau Seuil était un modèle opérationnel de ce qu‟un apprenant
devait être capable de faire lorsqu‟il utilisait une langue comme véhicule de
communication dans un pays ộtranger. La langue nộtait plus conỗue comme
un ensemble de structures grammaticales mais comme une liste de notions et
de fonctions. On introduit la notion d‟acte de parole (se présenter, demander
une information, etc.).
L‟enseignement de la langue étrangère se fondait sur les besoins
langagiers réels des apprenants et il ne visait plus le bilinguisme mais

l‟acquisition d‟une compétence communicative efficace permettant de
s‟adapter facilement aux circonstances concrètes. On privilégiait la
transmission et la compréhension d‟un message dans un contexte donné plutôt
que la création de phrases hors contexte, pure application de règles et de
structures grammaticales apprises par cœur. On remarque un retour à la
grammaire qui avait disparu des méthodes audio-visuelles. Les objectifs se
répartissaient dans les quatre habiletés: compréhension et expression orales,
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compréhension et expression écrites. Le rôle du professeur avait changé et
l‟enseignant était devenu un guide et un coordinateur. Le rôle de l‟apprenant
était donc actif et critique. Le statut de la faute avait également évolué: on
reconnaissait l‟erreur comme un élément formateur, un point de départ pour
réfléchir et construire progressivement son propre langage. Un texte qui
marque

le

passage

des

méthodes

audio-visuelles

à

l‟Approche

Communicative est Archipel (Courtillon, Raillard, 1982) dont la première
édition date de 1982. Cette méthode se proposait de prendre en compte les
attentes, les besoins langagiers et les motivations du public hétérogène auquel
elle s‟adressait. Archipel présentait le contenu linguistique au moyen de
situations de communication simulées accompagnées de dessins de type
situationnel. Le principe coïncidait avec celui des méthodes audio-visuelles
dites situationnelles: l‟apprenant était l‟observateur d‟un échange linguistique
dans le domaine de la communication. Comme pour les méthodes
précédentes, les dialogues enregistrés étaient accompagnés d‟un film fixe que
le professeur devait projeter. Cependant, le rapport que ces images
entretenaient avec le texte était plus lointain que dans les méthodes audiovisuelles: elles n‟étaient que le point de départ pour la compréhension globale
de la situation et pour l‟explication en classe.

La progression était

fonctionnelle et elle suivait les actes de parole; la grammaire était implicite et
inductive dans un premier temps, ensuite on passait à l‟explicitation et à la
déduction de la règle. Quant au lexique, il n‟était plus thématique; de plus, on
présentait les différents registres de la langue et on n‟écartait pas le
vocabulaire populaire qui était entre guillemets. L‟approche communicative a
eu donc le mérite d‟avoir mieux traité le vocabulaire en abandonnant le
principe de sélection lexicale et en privilégiant les documents authentiques
(articles de journaux, plans de ville, etc.); l‟utilisation de ce type de
documents pour la compréhension orale (émissions de radio ou de télévision,
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conversations informelles, etc.) permettait aussi de proposer aux apprenants
des registres de langue très variés.

Cependant, le vocabulaire demeurait confiné dans un rôle secondaire:
les mots étaient mobilisés en fonction des circonstances auxquelles ils étaient
soumis, il n‟y avait plus de référence lexicale et les listes de notions et d‟actes
de parole avaient remplacé les listes de mots. Encore une fois, la richesse de
la langue franỗaise se voyait mortifiộe face la limitation de lenseignement
du lexique.
Dans

cette

approche,

on

peut

utiliser

quelques

matériels

d‟enseignement suivant tels que : variété de jeu (jeux de rôles, jeux de
simulation) ; variété de documents authentiques (extraits de magazines et de
journaux, plans de quartier et de métro, cartes postales, annonces
publicitaires,

affiches,

photographies

authentiques, vignettes,

dessins

humoristiques, deux images juxtaposées...) ; des textes littéraires destinés à
initier à la production écrite ; des exercices (exercices de repérage, exercices
lacunaires, exercices de narration; exercices de description, exercices de
recomposition…)
f. L’approche actionnelle
L‟approche actionnelle s‟est répandue vers le milieu des annộes 90.
Elle vise linteraction perỗue comme le meilleur moyen apte à stimuler chez
l‟apprenant le développement d‟une compétence communicative « plurilingue
et pluriculturelle ». Cette approche, donc, met l‟accent non seulement sur la
mtrise des langues étrangères mais aussi sur les éléments culturels qui sont
une partie intégrante de celles-ci. On encourage les stratégies d‟autoévaluation et de réflexion sur l‟apprentissage et l‟écrit et la grammaire
retrouvent leur place dans les cours de langue. Cependant, actuellement on
assiste à une phase de stagnation qui se caractérise parfois par des ajustements
timides qui ne permettent pas de parler d‟une nouvelle méthodologie unique,
profonde et universelle.
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