Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho học2 sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC CHÂM

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh
Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho
học sinh trung học phổ thơng

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA

Hà Nội, 2020


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Kim Thành,
cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên em rất nhiều trong suốt thời gian thực
hiện đề tài này.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cơ đã từng giảng dạy lớp sư
phạm hóa học – khóa QH 2014S. Suốt quãng thời gian tham gia học tập tại trường, em
đã được học hỏi được rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu từ thầy cô. Những
bài học, kinh nghiệm đó đã giúp em phát triển bản thân trong suốt thời gian qua và sẽ
là hành trang cho bước đường tương lai của em.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh tại trường
THPT Việt Đức - thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong thời gian tiến hành
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln quan tâm, động
viên em rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Dù đã rất cố gắng trong quá trình hoàn thiện đề tài, tuy nhiên với khả năng của
bản thân vẫn cịn những hạn chế, nên khóa luận chắc khơng tránh khỏi những thiếu sót.

Em rất trân trọng những ý kiến đóng góp của các thầy cơ và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên thực hiện đề tài

Nguyễn Ngọc Châm

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
DHHH

Dạy học hóa học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NLThH HH

Năng lực thực hành hóa học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

Th.N

Thí nghiệm

Th.NHH

Thí nghiệm hóa học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Danh mục bảng
Bảng 1. 1. Danh sách giáo viên được lấy ý kiến ............................................................ 27
Bảng 1. 2. Danh mục các lớp được điều tra thực trạng ................................................ 27
Bảng 1. 3. Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PPDH của GV ................................ 28
Bảng 1. 4. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng thí nghiệm ........................................... 29
Bảng 1. 5 . Kết quả điều tra về năng lực thực hành hóa học của HS lớp 10................. 29
Bảng 1. 6. Kết quả điều tra về vai trò của việc sử dụng thí nghiệm .............................. 30
Bảng 1. 7. Mức độ tham gia các hoạt động khi làm thí nghiệm hóa học của HS .......... 31
Bảng 1. 8. Kết quả điều tra nhận thức của HS về vai trò của ....................................... 32

Bảng 2. 1. Phân phối chương trình chương 6: Oxi – Lưu huỳnh .................................. 38
Bảng 2. 2. Hệ thống các thí nghiệm chương Oxi – Lưu huỳnh ...................................... 41
Bảng 2. 3. Các thành tố và tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực thực hành ........... 53
Bảng 2. 4. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành của HS........................... 55
Bảng 2. 5. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực thực hành của học sinh............... 56
Bảng 3. 1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút .. 85
Bảng 3. 2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút .. 86
Bảng 3. 3. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS .............................................. 88
Bảng 3. 4. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ..................... 88
Bảng 3. 5. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trưng ............................................... 89
Bảng 3. 6. Tổng hợp kết quả đánh giá NLThH của HS ................................................. 90

iii


Danh mục đồ thị
Hình 1. 1. Mức độ u thích của HS về các giờ học có sử dụng Th.NHH ..................... 30
Hình 1. 2. Nhận thức của HS về tầm quan trọng của việc sử dụng Th.NHH ................ 31
Hình 3. 1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút ...................................... 87
Hình 3. 2. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 45 phút ...................................... 87
Hình 3. 3. Biểu đồ phân loại kết quả ............................................................................. 89
Hình 3. 4. Biểu đồ phân loại kết quả ............................................................................. 89

iv


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... 2

3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 3
4. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................................... 3
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................... 4
6. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 4
8. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................... 4
9. Những đóng góp mới của khóa luận........................................................................ 4
10. Cấu trúc của khóa luận............................................................................................ 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH CHO HỌC SINH .................................................................................. 6
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ................................................................. 6
1.2. Năng lực và năng lực thực hành ............................................................................ 7
1.2.1. Năng lực .............................................................................................................. 7
1.2.2. Năng lực thực hành hóa học ............................................................................. 11
1.3. Thí nghiệm hóa học ............................................................................................... 17
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học .......................................................................... 17
1.3.2. Các dạng thí nghiệm hóa học ........................................................................... 17
1.3.3. Ngun tắc sử dụng thí nghiệm định hướng phát triển năng lực thực hành cho
học sinh trong dạy học hóa học .................................................................................. 18
1.3.4. Ý nghĩa của thí nghiệm hóa học ....................................................................... 21
1.4. Phương pháp và kĩ năng sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông [9] .......................... 21
1.4.1. Phương pháp sử dụng thí nghiệm ..................................................................... 21
1.4.2. Kỹ năng sử dụng thí nghiệm ............................................................................. 24
1.5. Thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học và phát triển năng lực thực hành cho
học sinh trong dạy học hóa học hiện nay ở trường trung học phổ thông ............... 27
v


1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 27

1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ................................................................... 27
1.5.3. Tiến hành điều tra ............................................................................................. 28
1.5.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra ................................................................ 28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU
HUỲNH ......................................................................................................................... 35
2.1. Vị trí, mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh .......................................................... 35
2.1.1. Vị trí của chương Oxi – Lưu huỳnh .................................................................. 35
2.1.2. Mục tiêu của chương Oxi – Lưu huỳnh ............................................................ 35
2.1.3. Nội dung của chương Oxi – Lưu huỳnh ............................................................ 37
2.1.4. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Oxi – Lưu
huỳnh ........................................................................................................................... 38
2.2. Hệ thống thí nghiệm trong chương Oxi – Lưu huỳnh ....................................... 40
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học
sinh trung học phổ thơng ............................................................................................ 40
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học
sinh trung học phổ thơng ............................................................................................ 41
2.2.3. Hệ thống các thí nghiệm ................................................................................... 41
2.3. Một số hình thức sử dụng thí nghiệm hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh nhằm
phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong quá trình dạy học..................... 43
2.3.1. Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh
trong dạy học bài mới ................................................................................................. 43
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh
thông qua bài thực hành ............................................................................................. 48
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành ........................................... 53
2.4.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực thực hành ...................... 53
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV) .................................................... 55
2.4.3. Thiết kế phiếu hỏi về mức độ phát triển năng lực thực hành (dành cho HS) ... 56
vi

2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ................................................................................ 57
2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển
năng lực thực hành ....................................................................................................... 64
2.5.1. Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới .................................................... 64
2.5.2. Kế hoạch bài dạy học thực hành ...................................................................... 71
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 80
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 81
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................. 81
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................. 81
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................................. 81
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 81
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 82
3.3.1. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................... 82
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................... 82
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 82
3.4.1. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm ............................................. 82
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 85
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 92
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 95
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................ 97
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 100

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong các văn kiện trước đây của Đảng, đã nhiều lần đề cập đến nội dung: Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Đặc biệt là trong
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, một lần nữa khẳng định đây
không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến
lên phía trước, mà cịn là “mệnh lệnh” của cuộc sống. [17]
Để “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân
lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải đồng thời thực hiện nhiều giải pháp. Một giải pháp
quan trọng được nêu ra là: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng
lực và phẩm chất của người học.
Hướng tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc,
ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức
học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, hướng tiếp
cận năng lực đòi hỏi người học phải gắn tri thức với thực tiễn đời sống. Nếu như tiếp
cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: “Biết cái gì?”, thì tiếp cận theo
năng lực ln đặt ra câu hỏi: “Biết làm gì từ những điều đã biết?”. Khi nói đến năng
lực là phải nói đến khả năng thực hiện, chứ khơng chỉ biết và hiểu.
Hóa học là một mơn khoa học có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Trong dạy học hóa học, việc sử dụng các thí nghiệm hóa học là cần thiết và được coi
như một phương tiện dạy học của giáo viên (GV); nhằm minh họa cho nội dung bài
học, lại góp phần nâng cao sự hứng thú, tích cực trong học tập cho học sinh (HS).
Tuy nhiên, thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong q trình giảng dạy
Hóa học hiện nay cịn nhiều hạn chế, chưa đem lại hiệu quả tích cực, chưa góp phần
phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh, nhất là với học sinh lớp 10 – đối
tượng HS mới chuyển cấp học, còn đang gặp nhiều bỡ ngỡ về tâm lý và mơi trường
học tập. Chính vì vậy, chúng tơi đã chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học
chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực thực hành cho học

1

sinh trung học phổ thông” để nghiên cứu, với mong muốn góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học hiện nay và đáp ứng với những yêu cầu của thời đại.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc phát triển năng lực thực hành cho học sinh ở các cấp học và các môn học
đang là nội dung được chú ý đến trong các dự thảo, hội thảo về giáo dục; với mong
muốn giúp học sinh ngày càng năng động, tích cực, chủ động, sáng tạo và biết ứng
dụng lý thuyết trong đời sống. Đối với mơn Hóa học, một mơn khoa học tự nhiên có
gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, thì việc sử dụng các thí nghiệm hóa
học trong dạy học là khơng thể thiếu.
Những năm qua, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm
trong dạy học mơn hóa học như:
-

Nguyễn Thị Bạch Tuyết (2002), “Sử dụng phương tiện trực quan để nâng cao

chất lượng giảng dạy một số bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh và chương
Hiđrocacbon không no”, khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
-

Lê Thị Thúy (2007), “Phương pháp dạy học qua thí nghiệm trong dạy học hóa

học trung học phổ thơng chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao”, Luận văn
thạc sĩ, Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

Lê Thanh Hà (2009), “Phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực

hành hóa học cho học sinh thơng qua chương trình Hóa học 12 – Nâng cao theo hướng

dạy học tích cực”, Luận văn thạc sĩ, Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

Nguyễn Thị Phương Thu (2009), “Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan

rèn kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ,
Khoa Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

Ngô Quốc Triệu (2012), “Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy

học hóa học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản - trung học phổ thơng”, Luận
văn thạc sĩ, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

Lê Thị Tươi (2016), “Phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy

học chương nitơ – photpho hóa học 11 trung học phổ thơng”, Luận văn thạc sĩ, trường
Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
2


-

Nguyễn Thu Thảo (2016), “Hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa

học cho học sinh lớp 8 thơng qua dạy học chương Hiđro – Nước”, Luận văn thạc sĩ,
trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

Lê Kim Dung (2017), “Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh

thơng qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11 Trung học phổ thơng”, Luận văn thạc
sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.
-

Bùi Thị Hiên (2017), “Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh

thơng qua dạy học chương Oxi – lưu huỳnh – Hóa học 10”, Luận văn thạc sĩ, trường
Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
-

…
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm hóa học

(Th.NHH) trong dạy học nhằm nâng cao năng lực thực hành (NLThH), năng lực nhận
thức… cho HS. Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu của các đề tài trên chủ yếu ở chương
trình hóa học lớp 11 và 12, cịn đối tượng nghiên cứu ở chương trình hóa học lớp 10
chương Oxi – Lưu huỳnh dành cho ban cơ bản chưa được quan tâm nhiều. Đó là vấn
đề đặt ra giúp tơi định hướng đề tài nghiên cứu của mình.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống thí nghiệm hóa học trong chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa
học 10) và sử dụng các thí nghiệm đó nhằm nâng cao năng lực thực hành HS.
4. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực; về các khái niệm, cấu trúc, biểu hiện của

NLThH hóa học.
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về thí nghiệm hóa học: khái niệm, các dạng thí

nghiệm, ngun tắc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học và ý nghĩa của thí
nghiệm hóa học.
-

Điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng các thí nghiệm hóa học và phát triển

NLThH cho HS trong quá trình dạy học tại một trường THPT hiện nay.
-

Nghiên cứu về nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa chương Oxi –

Lưu huỳnh hóa học 10; từ đó đề xuất hệ thống các thí nghiệm được sử dụng trong q
trình dạy học.
3


-

Khảo sát, đánh giá về tính hiệu quả của việc sử dụng các thí nghiệm trong các

bài dạy.
-

Xây dựng một số công cụ đánh giá việc phát triển NLThH của HS thơng qua

các giờ học có sử dụng thí nhiệm hóa học.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

-

Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học hóa học ở trường THPT.

-

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển NLThH cho học sinh THPT

thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10.
-

Phạm vi nghiên cứu: Học sinh trường THPT Việt Đức tại Hà Nội.

6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh THPT?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên sử dụng các thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học một cách
khoa học, hiệu quả sẽ góp phần phát triển năng lực thực hành cho học sinh, đáp ứng
nhu cầu đổi mới của thời đại và nâng cao chất lượng dạy học hóa học tại trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận : Thu thập tài liệu liên quan, phân

tích, tổng hợp cơ sở lý thuyết chung.
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, bảng hỏi;

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

-

Nhóm phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học ứng dụng để

xử lý số liệu và trình bày kết quả thực nghiệm.
9. Những đóng góp mới của khóa luận
-

Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển NLThH cho học sinh THPT thơng qua

dạy học hóa học có sử dụng thí nghiệm.
-

Đề xuất những lưu ý khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm phát triển

NLThH cho học sinh THPT.
-

Xây dựng hệ thống thí nghiệm chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10.

-

Đề xuất một số hình thức sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy chương Oxi – Lưu

huỳnh, hóa học 10 nhằm phát triển NLThH cho học sinh THPT.
4


-

Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLThH cho học sinh trong dạy học hóa học.

10. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực thực hành cho học
sinh.
Chương 2: Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ thông
thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1], đã nhấn mạnh quan điểm đổi
mới chương trình dạy học hóa học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất của
người học. Hướng tiếp cận phát triển năng lực và phẩm chất của người học sẽ giúp trả
lời câu hỏi: HS làm được gì và làm như thế nào sau khi học? Muốn vậy, người học
phải nắm chắc kiến thức, và còn phải biết vận dụng linh hoạt kiến thức trong đời sống,
biết cách thực hành, biết giải quyết các vấn đề thực tiễn…
Các quan điểm về đổi mới giáo dục đã được Đảng và Nhà nước nêu ra trong
các văn kiện như:
- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học: Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp

với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế: “Triển khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh
giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý
thức tự học”. Nghị quyết số 44/NQ-CP cũng nêu ra nhiệm vụ đổi mới hình thức kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp
đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các
nước có nền giáo dục phát triển”.
6


- Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội ban hành ngày 28 tháng 11 năm
2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
Đổi mới chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất
cho người học, đòi hỏi phải đổi mới nội dung dạy học, đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH), đổi mới về cách thức tổ chức dạy học, sử dụng linh hoạt và hiệu quả các
phương tiện dạy học, đổi mới về cách thức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và
học … nhằm tạo nên sự thống nhất và toàn diện cho việc đổi mới giáo dục. Các quan

điểm về đổi mới giáo dục và đào tạo trên đây được coi là định hướng, là cơ sở pháp lý
cho việc đổi mới giáo dục phát triển năng lực của người học.
1.2. Năng lực và năng lực thực hành
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chun mơn” [24].
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13].
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
7


tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [7].
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể: “Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1].
1.2.1.2. Các loại năng lực
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại
năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hội tri thức, giúp họ có khả năng

hồn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức của
hiện nay và tương lai. Theo [6] đó là :
-

Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn đề.
Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý, giải quyết trong q trình thực
hiện nhiệm vụ, cơng việc.

-

Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.

-

Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác:
Khả năng quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi
người để cùng thực hiện tốt nhất công việc.

-

Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập nhật
thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong q trình thực hiện cơng việc, ln
tìm tòi những ý tưởng mới.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển NL hành động cho HS.

Theo [1], Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể đã xác định rõ năng lực của học
sinh gồm: năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt môn học.
-

Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả.

-

Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng
sống…nhờ tố chất có sẵn ở mỗi con người.
8


Trong đó, chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho
HS những năng lực cốt lõi sau:
-

Năng lực chung: Những năng lực chung được tất cả các mơn học và hoạt động
giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

-

Năng lực chun mơn: được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất

chủ yếu và năng lực chung đồng thời cịn hình thành và phát triển NL đặc thù của mơn
học. Đối với mơn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù sau:
NL sử dụng ngơn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính tốn hóa học; NL vận
dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống…

1.2.1.3. Cấu trúc năng lực
Theo [6], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của
các năng lực sau:
-

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun
mơn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

-

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận giải quyết vấn đề.

-

Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội,
trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên
khác. Trọng tâm là:

9


 Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm,
tự tổ chức.
 Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải
quyết xung đột.

-

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội
phát triển, giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng kế
hoạch cho cuộc sống riêng, thực hiện hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo

UNESCO:

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy: Giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc
thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của
các thành tố trong từng năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng,
cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng
thành tố của các năng lực.

10


Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
thực hành của HS THPT. Đây là một trong những năng lực đặc thù quan trọng cần
được chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học.
1.2.2. Năng lực thực hành hóa học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
Theo tài liệu [18], trong chương trình giáo dục phổ thơng, mỗi mơn học đều có
đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Nằm
trong khối các môn khoa học tự nhiên, mơn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù: năng
lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học, năng lực
tính tốn, năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học, năng lực vận dụng kiến
thức hóa học vào cuộc sống, năng lực sáng tạo.
Như vậy NLThH hóa học là năng lực đặc thù của mơn Hóa học cần được hình
thành cho HS THPT trong quá trình dạy học.
NLThH hóa học là khả năng của HS vận dụng kiến thức, kĩ năng để tiến hành
thí nghiệm hóa học có hiệu quả. Cụ thể hơn, NLThH hóa học là khả năng của HS có
thể sử dụng các đồ dùng thí nghiệm (lựa chọn và sử dụng được các dụng cụ, hóa chất
thí nghiệm), có thể tiến hành an tồn và thành cơng các thí nghiệm; là khả năng HS

quan sát, mơ tả, giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận cần
thiết.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học [12]
Xét theo đặc thù mơn Hóa học thì NLThH là một trong những năng lực quan
trọng của mơn học. NLThH hóa học bao gồm các NL thành phần với các tiêu chí
tương ứng dưới đây:
(1) Năng lực xác định vấn đề và đề xuất phương án thí nghiệm: Xác định câu hỏi/
mục đích thí nghiệm; đề xuất các dự đốn, giả thuyết thí nghiệm và đề xuất các phương
án thí nghiệm.
(2) Năng lực thiết kế phương án thí nghiệm: Phân tích và lựa chọn phương án thí
nghiệm ; xác định đối tượng thí nghiệm và lựa chọn thiết bị, dụng cụ, nguyên liệu để
tiến hành thí nghiệm; bố trí/ thiết kế thí nghiệm và xác định quy trình thí nghiệm.

11


(3) Năng lực tiến hành thí nghiệm: Chuẩn bị và sử dụng dụng cụ, thiết bị, hóa chất;
thực hiện quy trình thí nghiệm.
(4) Năng lực xử lý, phân tích, báo cáo kết quả và rút ra kết luận về kiến thức: Quan
sát, ghi chép, thu thập thông tin; biểu diễn, trình bày kết quả thí nghiệm; rút ra kết luận
về kiến thức.
1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực thực hành Hóa học [6]
Năng lực thực hành hóa học bao gồm rất nhiều NL khác nhau cấu thành:
(1) NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an tồn:
-

Hiểu và thực hiện đúng nội quy an tồn phịng thí nghiệm.

-

Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm thí nghiệm.

-

Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết.

-

Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm.

-

Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng thí
nghiệm, biết phân tích sự đúng sai trong từng thí nghiệm.

-

Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản.

-

Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số thí nghiệm hóa học phức tạp.

(2) NL quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra một số kết
luận:
-

Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm.

-

Mơ tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.

(3) NL xử lí thơng tin liên quan đến thí nghiệm:
-

Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra.

-

Viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.

1.2.2.4. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ
thông
(1) Nguyên tắc đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh
trung học phổ thông [8]
Nguyên tắc đánh giá sự phát triển NLThH hóa học cho HS cần:
a) Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

12


-

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình,
cơng cụ khác nhau nhằm KTĐG được các loại năng lực khác nhau của người
học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

-

Năng lực của cá nhân thể hiện qua các hoạt động có thể quan sát và đo lường,
đánh giá được. Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt
lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ… được tích hợp trong những tình huống,
ngữ cảnh thực tế.

-

Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết họăc
tìm kiếm thơng tin tới năng lực bậc cao như khái quát hóa hoặc phản ánh. Do
vậy, KTĐG phải bao quát được cả hai loại mức độ khác nhau của năng lực này.

-

Năng lực và các thành tố của nó khơng bất biến mà được hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KTĐG chỉ là một
“lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn
thông tin từ các kết quả KTĐG.

b) Đảm bảo tính khách quan
Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
-

Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, cơng cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, cơng cụ đánh giá.

-

Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.

-

Kiểm sốt các yếu tố khác ngồi khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS có
thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS. Các yếu tố
khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt
động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen
thuộc với bài kiểm tra, nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp
mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và năng lực đã học.

-

Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, năng lực HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề .

13


-

Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,
GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là khơng xa lạ đối với mọi
HS. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải
đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài kiểm tra không chứa những
hàm ý đánh đố HS.

-

Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được

-

Xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét
kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.

c) Đảm bảo tính tồn diện
Một số u cầu nhằm đảm bảo tính tồn diện trong đánh giá kết quả học tập của
HS:
-

Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức
từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.

-

Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài
học mà ta muốn đánh giá.

-

Công cụ đánh giá cần đa dạng.

-

Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng mơn
học mà cịn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm, những kỹ năng xã hội.

d) Đảm bảo tính cơng khai
Đánh giá phải là một tiến trình cơng khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh
giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực

hiện. HS cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí
và u cầu đã định. Việc cơng khai các u cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều
kiện cho HS có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá
của GV, tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ
vậy, việc đảm bảo tính cơng khai sẽ góp phần làm cho hoạt động KTĐG trong
nhà trường khách quan và cơng bằng hơn.
e) Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục
của HS. HS có thể học từ những đánh giá của GV. Từ đó HS định ra cách tự
14


điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, GV cần làm cho bài
kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài
kiểm tra những ghi chú về:
-

Những gì mà HS làm được.

-

Những gì mà HS có thể làm được tốt hơn.

-

Những gì HS cần được hỗ trợ thêm.

-

Những gì HS cần tìm hiểu thêm.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng
định của GV về khả năng của họ.

f) Đảm bảo tính phát triển
Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của
mình để trở thành những người có ích. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá
kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền
vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
-

Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ
năng liên môn và xuyên môn.

-

Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần
tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kỹ năng.

-

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.

-

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết phải
giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận
ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng

phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho HS.

(2) Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh
a) Đánh giá thông qua bài kiểm tra
Đánh giá thơng qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ
biến ở các trường phổ thơng. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua
15


các bài kiểm tra 15phút, 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận
hoặc trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá. Khi đánh giá dựa
vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn
phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục.
b) Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan trọng
nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của
các kĩ năng học tập của người học suốt trong quá trình dạy học. Các quan sát có
thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát
thái độ trong họat động nhóm, quan sát kĩ năng trình bày của HS, quan sát HS
thực hiện các dự án trong lớp học. Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV
cần thiết phải lập phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí
dạy học.
Giáo viên có thể viết nhật kí giảng dạy theo từng ngày, theo từng lớp, ghi lại các
hoạt động xảy ra trong mỗi tiết học, sau đó thông báo với HS những ghi chép
sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép nhằm giúp HS có ý thức hơn
trong các giờ học sau.
c) Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có thể
đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình
dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc đốn được

những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy và người
học cải thiện quá trình học. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật
tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS.
d) Học sinh tự đánh giá
Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính
mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức thông qua
báo cáo, bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu. Sau đó HS tự đánh giá bài làm của
mình thơng qua bảng kiểm. Một bảng kiểm đơn giản có thể được thiết kế theo

16


các cấp độ khác nhau phù hợp với năng lực của HS được thể hiện từ rất tốt, tốt,
đạt yêu cầu, cần cố gắng thêm, chưa hài lòng.
e) Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác
GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết
quả học tập của nhau trước và trong q trình hoạt động nhóm dựa theo những
tiêu chí được định sẵn từ đó phát triển năng lực hợp tác cho các em.
f) Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy
hai câu hỏi: Nội dung (kĩ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Nội
dung kiến thức nào bạn chưa hiểu trong bài?
-

Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học
trước khi học hoặc sau khi học.

-

Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn.

-

Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa học
được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?

-

Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung trong kiến thức đã được học và đưa ra
câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó.

1.3. Thí nghiệm hóa học
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học
Theo [22] thì thí nghiệm có 2 nghĩa. Nghĩa thứ nhất: “gây ra một hiện tượng,
một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu,
kiểm tra hay chứng minh”. Nghĩa thứ hai: “làm thử để rút kinh nghiệm”.
Theo [11], thí nghiệm là: “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được
xác định để nghiên cứu, chứng minh”.
Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được hiểu theo nghĩa hẹp
hơn là “thực hiện các phản ứng, các q trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa
học thơng qua đó phát triển năng lực thực hành cho học sinh”.
1.3.2. Các dạng thí nghiệm hóa học
Theo [9], trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức thí nghiệm
dưới đây:
17