Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình trong dạy học nội dung tọa độ trong mặt phẳng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HOÀNG HẢI ANH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM TỐN

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Thạc sĩ Đào Thị Hoa Mai
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Hoàng Hải Anh

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, cố gắng học tập và làm việc một cách nghiêm
túc, em đã hồn thành khóa luận tốt nghiệp này. Em xin bày tỏ lịng biết ơn đến những
ngƣời đã nhiệt tình giúp đỡ, bên cạnh trong suốt thời gian qua.
Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới Thạc sĩ Đào Thị Hoa
Mai, giảng viên khoa Sƣ phạm, trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn, chỉnh sửa từng trang khóa luận và cho những lời khun hết sức bổ ích
trong qua trình thực hiện nghiên cứu và hồn thành khóa luận này.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cơ giáo trƣờng THPT Phan
Đình Phùng đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm trong thời
gian kiến tập – thực tập tại trƣờng. Cũng xin cảm ơn sự hợp tác của các em học sinh
lớp 10D6 trƣờng THPT Phan Đình Phùng đã tham gia giờ dạy thực nghiệm.
Dù đã rất cố gắng đầu tƣ thời gian nghiên cứu song khóa luận này khó có thể
tránh đƣợc những thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc sự nhận xét và góp ý kiến của các
thầy cơ và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Hoàng Hải Anh


DANH MỤC CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT

Kí tự viết tắt

Mơ tả cụ thể

KT – ĐG

Kiểm tra – Đánh giá

THPT

Trung học phổ thông

VTCP

Vectơ chỉ phƣơng

VTPT

Vectơ pháp tuyến


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ....................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 5
1.1. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá ........................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ...................................................................................................... 5
1.1.2. Chức năng, yêu cầu của đánh giá trong giáo dục .......................................... 7
1.1.3. Đánh giá trong lớp học ................................................................................ 11

1.2. Đánh giá quá trình ............................................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm đánh giá quá trình ...................................................................... 14
1.2.2. Chức năng của đánh giá quá trình ............................................................... 16
1.2.3. Đặc trƣng của đánh giá quá trình ................................................................ 17
1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình ........................................................................... 19
1.3.1. Các vấn đề chung về các kỹ thuật đánh giá quá trình ................................. 19
1.3.2. Một số kỹ thuật đánh giá quá trình .............................................................. 25
CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG
...................................................................................................................................... 41


2.1. Tổng quan nội dung chƣơng Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng ................... 41
2.2. Thực trạng dạy học và kiểm tra, đánh giá nội dung Phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng – Hình học 10 - Nâng cao ......................................................................... 44
2.3. Đề xuất xây dựng bộ câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình ứng dụng trong tổ
chức dạy học nội dung Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 Nâng cao
.................................................................................................................................... 45
2.3.1. Hệ mục tiêu nội dung Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10
Nâng cao ................................................................................................................ 45
2.3.2. Đề xuất bộ câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình ứng dụng trong tổ chức dạy
học nội dung Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 Nâng cao ..... 66
CHƢƠNG 3: SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG ........... 94
3.1. Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình trong dạy
học nội dung tọa độ trong mặt phẳng ......................................................................... 94
3.1.1. Tiêu chí ........................................................................................................ 94
3.1.2. Cách thức ..................................................................................................... 94
3.1.3. Tác dụng ...................................................................................................... 95
3.1.4. Lƣu ý ........................................................................................................... 95

3.1.5. Hƣớng dẫn sử dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình .............................. 96
3.2. Thực nghiệm ........................................................................................................ 97
3.2.1. Quá trình thực nghiệm ................................................................................. 97
3.2.2. Giáo án thực nghiệm ................................................................................... 98
3.3. Khảo sát ý kiến của ngƣời học sau thực nghiệm ............................................... 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 109


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Hiện nay, công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo ở Việt

Nam đang có những bƣớc chuyển mình rõ nét trên nhiều phƣơng diện. Trong đó, vấn
đề đƣợc đề cập đến nhiều nhất gần đây là sự thay đổi về việc ban hành bộ sách giáo
khoa mới hƣớng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tất cả các khối
lớp trong chƣơng trình đào tạo phổ thông. Đồng nghĩa với sự thay đổi này, hệ thống
giáo dục cũng phải có những hƣớng đi thích hợp để đáp ứng đƣợc với nhu cầu của giáo
dục và đào tạo. Một trong những yếu tố quan trọng cấu thành hệ thống giáo dục, giúp
xác định chất lƣợng của quy trình đào tạo cần thay đổi cấp thiết đó là kiểm tra, đánh
giá. Đổi mới kiểm tra, đánh giá là động lực thúc đẩy sự thay đổi của các quá trình khác
nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi
mới công tác quản lý giáo dục.
Qua hơn hai thập kỉ tiến hành cải cách, đã có rất nhiều những thay đổi đáng kể
và đƣợc ghi nhận trong các báo cáo, các tài liệu. Kiểm tra đánh giá cũng đƣợc chú
trọng nhƣng chƣa có những thay đổi mang tính kích thích, làm thay đổi cách đánh giá
hiện tại. Hầu hết quá trình kiểm tra, đánh giá hiện nay đang đƣợc thử nghiệm đều mang
tính hình thức, mục tiêu chƣa đa dạng và phƣơng pháp còn nghèo nàn. Việc sử dụng

các kỹ thuật đánh giá quá trình trong dạy học mới chỉ đƣợc triển khai ở một số lớp học
hoặc tại một số trƣờng phổ thông ở các thành phố lớn, nơi có những điều kiện thuận lợi
trong việc cập nhật thơng tin, dễ dàng đƣợc tiếp cận với những xu hƣớng đổi mới KTĐG trong nƣớc và trên thế giới. Giáo viên chủ yếu chỉ tập trung đánh giá kết quả cuối
q trình học với mục đích xếp loại học sinh mà chƣa chú trọng đến chức năng quan
trọng của kiểm tra, đánh giá đó là cung cấp thơng tin phản hồi cho học sinh và giáo
viên để có những điều chỉnh kịp thời, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Vì
vậy, bản chất của KT-ĐG để hỗ trợ và tạo sự tiến bộ không ngừng cho ngƣời học cũng

1


nhƣ đạt đƣợc hiệu quả dạy học thì chƣa đƣợc xác định rõ ràng và thực hiện một cách
hệ thống.
Trong chƣơng trình phổ thơng, mơn Tốn chiếm giữ vị trí vô cùng quan trọng,
là một môn khoa học trừu tƣợng, địi hỏi sự suy luận một cách lơgic và là nền tảng cho
việc nghiên cứu, phát triển các bộ môn khoa học khác; là cơ sở phát triển tƣ duy trí tuệ
cho ngƣời học trong những mơn học khác và trong cuộc sống của các em sau này. Học
tập môn Tốn hiệu quả sẽ tạo nền móng vững chắc để ngƣời học có thể dễ dàng tìm
hiểu bất kỳ lĩnh vực nào trong đời sống. Tuy nhiên, việc dạy học mơn Tốn hiện nay
trong các trƣờng THPT vẫn chủ yếu là quá trình thụ động, chƣa gây đƣợc hứng thú cho
học sinh. Thêm vào đó, các hình thức kiểm tra đánh giá cịn khá nặng về khả năng ghi
nhớ, tính vận dụng chƣa cao, đồng thời chỉ tập trung đánh giá điểm số để xếp loại,... Vì
vậy, để nâng cao hứng thú học tập và kích thích hoạt động tƣ duy sáng tạo của học
sinh, ngƣời giáo viên cần sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo thơng
qua các khâu của q trình dạy học. Trong q trình ấy, ngƣời dạy cần dùng những
hình thức, cơng cụ hữu ích để liên tục thu nhận và phản hồi thơng tin của ngƣời học, từ
đó định hƣớng cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy và
học tập cho phù hợp, giúp họ vƣợt qua từng chặng đƣờng một cách vững chắc.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc hiểu và vận dụng những biện pháp
đánh giá nói chung, kỹ thuật đánh giá q trình nói riêng em quyết định chọn đề tài:

“Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình trong dạy học nội dung Tọa
độ trong mặt phẳng”. Hy vọng rằng đề tài của em có thể giúp một phần nào đó cho q
trình giảng dạy mơn Tốn trong nhà trƣờng phổ thông trở nên dễ dàng, sinh động, thực
tiễn và hiệu quả hơn.
Quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài do hạn chế về mặt thời gian nên chắc
chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự góp ý chân thành từ
phía các thầy, cơ và các bạn sinh viên.
2.

Mục đích nghiên cứu

2


Thiết kế bộ câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình, nghiên cứu cách thức sử dụng
vào dạy học nội dung Tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10.
3.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu: Câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình phần nội dung Tọa độ
trong mặt phẳng.
- Khách thể nghiên cứu: Nội dung Tọa độ trong mặt phẳng.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung: thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình trong
dạy học nội dung Tọa độ trong mặt phẳng.
+ Thời gian: từ tháng 12 năm 2017 đến tháng 5 năm 2018
+ Thực nghiệm: Lớp 10D6 Trƣờng THPT Phan Đình Phùng
4.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Khoá luận tập trung giải quyết các nhiệm vụ:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG trong giáo dục nói chung và trong mơn Tốn nói
riêng. Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ thuật kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy
học.
- Nghiên cứu nội dung Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng, sách giáo khoa Hình học
10 - Nâng cao - THPT.
- Tìm hiểu cách thức sử dụng một số kỹ thuật đánh giá quá trình trong dạy học nói
chung và dạy học mơn Tốn nói riêng.
- Đề xuất xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá quá trình triển khai trong dạy
học mơn Tốn ở THPT, cụ thể là phần Tọa độ trong mặt phẳng – Hình học 10 - Nâng
cao.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Phan Đình Phùng để kiểm
chứng kết quả nghiên cứu đạt đƣợc trong đề tài. Tiến hành khảo sát ý kiến của học sinh
khi triển khai ứng dụng một số kỹ thuật đánh giá q trình trong q trình tổ chức dạy
học mơn Toán ở THPT (nội dung Phương pháp Tọa độ trong mặt phẳng – Hình 10
Nâng cao).
3


5.

Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1.

Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu và phân tích các tài liệu về dạy học, kiểm tra, đánh giá có liên quan

đến nội dung nghiên cứu nhằm xác định các khái niệm công cụ và cơ sở lí luận cho vấn
đề nghiên cứu.
Nghiên cứu, tìm hiểu một số cơng trình khảo sát, nghiên cứu thực trạng của các
tác giả trƣớc đó đã tìm hiểu về thực trạng dạy – học – kiểm tra đánh giá trong mơn
Tốn nói chung và trong dạy học phần Tọa độ trong mặt phẳng nói riêng.
Nghiên cứu các kỹ thuật kiểm tra đánh giá, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
tƣơng ứng với từng nội dung.
5.2.

Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra hiệu quả của việc vận dụng một
số kỹ thuật đánh giá quá trình trong dạy học mơn Tốn (nội dung Tọa độ trong mặt
phẳng – Hình học 10 Nâng cao).
5.2.2. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Thu thập các biểu hiện sinh động, khách quan về thái độ, hứng thú cũng
nhƣ mức độ tham gia hoạt động trong giờ học của học sinh.
- Công cụ: Sổ ghi chép, quan sát lớp học…
6.

Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài nghiên
cứu bao gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: Đề xuất xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá theo quá trình triển
khai trong dạy học mơn Tốn ở THPT (nội dung Tọa độ trong mặt phẳng – Hình học
10 Nâng cao).
Chƣơng 3: Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học nội dung Tọa độ trong

mặt phẳng.
4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Kiểm tra
Từ điển Giáo dục học (2001) định nghĩa kiểm tra “là bộ phận hợp thành của quá
trình, hoạt động dạy – học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập
của học sinh, về những ngun nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện
pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và nâng cao hiệu quả của hoạt động
dạy và học” [10].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo dõi
quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm tra hoặc
một bài kiểm tra trong các kì thi” [5].
Nhƣ vậy, dựa trên các quan điểm của các nhà giáo dục, có thể cho rằng kiểm tra
nghĩa là công cụ để tiến hành thu thập số liệu, chứng cứ trong quá trình học tập của học
sinh để tạo cơ sở cho đánh giá.
1.1.1.2. Đánh giá
Trên thế giới, khái niệm đánh giá đã đƣợc các nhà khoa học đƣa ra từ rất sớm.
Merger (1993) cho rằng “đánh giá là việc mơ tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. R.Tiler (1984) định
nghĩa rằng “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục
tiêu của chƣơng trình giáo dục”. Ngơ Cƣơng (2011) định nghĩa “Đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích
những thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả công việc” [1].
Ở Việt Nam, hiện nay các tác giả cũng đƣa ra nhiều khái niệm về đánh giá. Tác

giả Trần Bá Hồnh (1996) định nghĩa “Đánh giá là một q trình có hệ thống bao gồm
5


việc thu thập, phân tích, giải thích thơng tin nhằm xác định mức độ ngƣời học đạt đƣợc
các mục tiêu dạy học” [2]. Một ý kiến khác của tác giả Đặng Bá Lãm (2013) cho rằng
“Đánh giá trong giáo dục là q trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống về hiện
trạng, khả năng hoặc nguyên nhân của chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và hành
động đánh giá tiếp theo” [5].
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng, đánh giá là q trình thu thập và xử lí thơng tin một
cách có hệ thống nhằm đƣa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt đƣợc các mục
tiêu đã đề ra, từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc. Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu
là quá trình thu thập, tổng hợp và xử lí các thơng tin của học sinh trƣớc, trong và sau
q trình học tập nhằm cung cấp thơng tin phản hồi để giáo viên và học sinh có những
điều chỉnh kịp thời.
Kiểm tra và đánh giá có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra là phƣơng tiện, tạo
cơ sở thông tin cần thiết cho đánh giá và thơng qua đánh giá có thể biết đƣợc q trình
kiểm tra đã chính xác và hiệu quả hay chƣa. Hai khâu đó hợp thành một q trình
thống nhất là kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG).
1.1.1.3. Mục tiêu
Mục tiêu hiểu theo nghĩa cơ bản nhất là cái ta cần chiếm lĩnh và ta phải đánh giá
đƣợc cái đã chiếm lĩnh ấy. Nói cách khác, mục tiêu là đích cần hƣớng tới, là sự mô tả
những kết quả cần đạt đƣợc sau khi kết thúc một chƣơng/bài/tiết học. Những mục tiêu
không chỉ đơn thuần là điểm tận cùng, mà còn là những điểm mốc tham chiếu chúng ta
dùng để đánh giá sự tiến triển và xác định xem ta có đi đúng hƣớng hay khơng. Khơng
có mục tiêu rõ ràng, chúng ta khơng thể đánh giá chính xác đƣợc mức độ thành cơng
của hoạt động giáo dục, và cũng không thể nhận biết mình có đi chệch hƣớng hay
khơng, chệch đến mức nào và làm thế nào để quay trở lại đúng hƣớng. Vì vậy, việc

đánh giá bao giờ cũng bắt đầu từ việc đề ra các mục tiêu hay xác lập hệ mục tiêu.

6


Trong giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học đề cập, mục tiêu đƣợc phân
chia thành mục tiêu chƣơng trình học, mục tiêu mơn học và mục tiêu lớp học [3].
Trong khuôn khổ báo cáo này chỉ xin đề cập chủ yếu đến mục tiêu cấp độ lớp học.
Mục tiêu lớp học thƣờng do giáo viên xây dựng trên cơ sở mục tiêu môn học,
phù hợp với đặc điểm từng lớp học và thƣờng đƣợc chia theo đơn vị bài học. Vì mỗi
bài có thể kéo dài trong nhiều tiết, nên mục tiêu của mỗi bài học có thể đƣợc chia theo
buổi lên lớp. Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ
hoặc năng lực cụ thể mà ngƣời học cần đƣợc trang bị sau khi kết thúc bài giảng.
Một mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng sẽ giúp ngƣời dạy suy nghĩ sâu sắc và chín
chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài dạy, tìm ra phƣơng pháp giảng dạy
phù hợp và đặc biệt là đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa
giảng hay cả một chƣơng trình. Đó cịn là cái mốc để giáo viên đánh giá đƣợc sự tiến
bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hƣớng đã định và giúp học sinh có cách tự
đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức hoạt động học
tập của mình theo một định hƣớng rõ ràng.
1.1.2. Chức năng, yêu cầu của đánh giá trong giáo dục
1.1.2.1. Chức năng của đánh giá trong giáo dục
Tài liệu Tập bài giảng Đo lường và đánh giá trong giáo dục đề cập đến bốn
chức năng chính của đánh giá trong giáo dục nhƣ sau:
 Chức năng định hƣớng
Nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục là chỉ ra đƣợc bức tranh thực trạng của giáo
dục và sự phát triển của cá nhân trong nền giáo dục ấy. Từ thực trạng, ngƣời ta mới
xem xét đến con đƣờng tiếp theo để hƣớng đến sự thay đổi và phát triển giáo dục nhƣ
thế nào. Vì vậy, đánh giá trong giáo dục có chức năng định hƣớng cho sự phát triển của
giáo dục ở nhiều cấp độ:

7


- Cấp độ quản lý cao, đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đảm tính
thơng suốt cho q trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục.
- Cấp độ trƣờng học đánh giá trong giáo dục có khả năng chỉ ra phƣơng hƣớng về
mục tiêu giúp các trƣờng, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học.
- Cấp độ cá nhân, đánh giá trong giáo dục có khả năng chỉ ra cho mỗi cá nhân ở bất
cứ cƣơng vị nào phƣơng hƣớng phấn đấu và phát triển.
Đánh giá trong giáo dục đƣợc tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục. Nó
tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trƣớc đó, làm
cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
 Chức năng kích thích, tạo động lực
Mỗi cá nhân, khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu đƣợc
đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích
thích cá nhân tiếp tục phát triển khi hồn thành cơng việc. Sự đánh giá có kèm theo
hình thức củng cố ln có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển
tiếp theo. Đánh giá trong giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vƣơn lên
khơng ngừng của những đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ đó tạo ra một mơi trƣờng cạnh
tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và qui định
hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để tăng cƣờng tinh
thần cạnh tranh giữa các đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ đó có thể giúp cho những đối
tƣợng này thực hiện đƣợc những mục tiêu đề ra trong tƣơng lai.
 Chức năng sàng lọc, lựa chọn
Mỗi cá nhân tuân theo con đƣờng phát triển của riêng mình với một tốc độ và
nhịp độ riêng. Do đó việc giáo dục và dạy học mang tính cá biệt cao. Để thực hiện tốt
vai trị cá biệt hóa trong giáo dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá
nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. Những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn

8


đánh giá phải đƣợc xác định một cách khoa học thì đánh giá mới thực hiện tốt chức
năng sàng lọc và lựa chọn.
 Chức năng cải tiến, dự báo
Kết quả đánh giá trong giáo dục đƣợc xem xét từ nhiều góc độ và trong nhiều
giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục.
Và cũng nhờ có đánh giá mới phát hiện đƣợc những vấn đề tồn tại trong giáo dục, từ
đó lựa chọn và triển khai các biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại
bỏ những sai sót khơng đáng có. Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh
giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bƣớc trong quản lý giáo
dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục,
chúng ta mới có thể phán đốn hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu cịn yếu kém
trong cơng tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục
tiêu cải tiến giáo dục.
1.1.2.2. Những yêu cầu đối với việc đánh giá trong giáo dục
Để đánh giá thực hiện đƣợc các chức năng quan trọng nhƣ đã nêu trên, việc
đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau:
 Tính qui chuẩn
Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo dục là tạo động lực cho sự phát triển
toàn diện nhân cách ngƣời học. Chính vì vậy đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào
khơng những đảm bảo mục tiêu phát triển hoạt động dạy học và giáo dục nói chung,
đánh giá cịn phải đảm bảo lợi ích cho ngƣời đƣợc đánh giá. Muốn vậy đánh giá phải
dựa vào những chuẩn nhất định. Chuẩn đánh giá có thể đƣợc xây dựng theo những cấp
độ khác nhau tùy vào mục đích đánh giá. Chuẩn đánh giá có thể đƣợc xây dựng ở cấp
độ quốc gia hoặc cấp độ lớp học. Những chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia đƣợc ghi
rõ trong văn bản pháp qui. Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể đƣợc ghi rõ trong đề cƣơng
mơn học, trong bản “cam kết” giữa ngƣời dạy và ngƣời học, hay giữa ngƣời dạy với

phụ huynh… Dù ở cấp độ nào, các chuẩn này phải đƣợc công bố công khai đối với
9


ngƣời đƣợc đánh giá hoặc ngƣời bảo hộ. Những qui định này phải cung cấp cho đối
tƣợng đƣợc đánh giá (hoặc ngƣời bảo hộ) đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu đến hình
thức đánh giá cũng nhƣ cách tổ chức đánh giá.
 Tính khách quan
Tính khách quan là yêu cầu đƣơng nhiên của mọi hình thức đánh giá. Đánh giá
khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho ngƣời đƣợc đánh giá và cho những
kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lý khác. Nếu đánh giá thiếu
khách quan, kết quả đánh giá khơng có ý nghĩa đối với giáo dục, nó có thể làm cho
giáo dục đi chệch hƣớng, nó triệt tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hƣởng đến toàn bộ
sự phát triển xã hội.
Để đánh giá trở nên khách quan và phù hợp, những ngƣời đánh giá ln cần duy
trì tƣ tƣởng đạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ và phát triển của chính cá nhân
ngƣời đƣợc đánh giá, khơng bị chi phối hay lệ thuộc bởi các yếu tố khác. Ngoài ra,
trƣớc khi đƣa ra kết quả đánh giá nào đó, ngƣời đánh giá cần phải đặt đối tƣợng trong
tổng thể các mối quan hệ khác nhau, trong điều kiện và hoàn cảnh của chúng. Bên cạnh
đó, về cơng tác quản lý, cần xây dựng một qui trình đánh giá chặt chẽ, cần nghiêm
chỉnh đảm bảo an toàn tất cả các khâu của qui trình ấy.
 Tính xác nhận và phát triển
Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối
tƣợng so với mục tiêu, tìm ra ngun nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục.
Nếu đánh giá đảm bảo tính qui chuẩn và khách quan thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác
nhận đƣợc mức độ phát triển của cá nhân ngƣời đƣợc đánh giá. Tuy nhiên tính xác
nhận của kết quả đánh giá chỉ tƣơng ứng với thời điểm đánh giá. Mọi kết quả đánh giá
khơng mang tính vĩnh hằng, nhƣng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp theo.
Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển. Đánh giá không chỉ giúp
ngƣời đƣợc đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà cịn giúp hình thành con

đƣờng phát triển đi lên nhƣ thế nào, tạo niềm tin, động lực cho ngƣời đƣợc đánh giá
10


phấn đấu khắc phục những điểm chƣa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn cũng nhƣ
phát triển tốt hơn nữa những ƣu điểm của mình.
 Tính tồn diện
Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện
các đối tƣợng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải quán triệt ngun tắc này.
Tính tồn diện đƣợc hiểu là nội dung của việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn bộ
mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức,
tình cảm cũng nhƣ kỹ năng. Tính tồn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính
tồn diện của giáo dục, đồng thời định hƣớng để mọi hoạt động giáo dục phải đƣợc tiến
hành một cách toàn diện.
1.1.3. Đánh giá trong lớp học
Đánh giá trong lớp học là loại hình đánh giá thƣờng xuyên, diễn ra trong quá trình
học tập, với phạm vi của một lớp học do giáo viên tiến hành bằng nhiều cách thức đa
dạng khác nhau.[6]
a. Đặc trưng của đánh giá trong lớp học
-

Đánh giá trong lớp học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người học
trong suốt quá trình học tập.
Đánh giá cung cấp cho ngƣời học những thông tin hƣớng dẫn, điều chỉnh

phƣơng pháp học, phát triển các thao tác tƣ duy, năng lực nhận thức. Nhờ đó học sinh
sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất
cần có để học tập suốt đời.
-

Đánh giá trong lớp học định hướng cho hoạt động của người dạy.
Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt KT-ĐG liên tục trong suốt quá trình,

định hƣớng cho ngƣời dạy giúp ngƣời học vƣợt qua từng chặng đƣờng một cách vững
chắc. Chính những thơng tin thu đƣợc sau mỗi đợt đánh giá kết quả học tập của tập thể
lớp học cụ thể, giáo viên sẽ có cơ sở để quyết định dạy cái gì, dạy nhƣ thế nào, đánh
giá cái gì và nhƣ thế nào, xử lí các thông tin thu đƣợc ra sao.
11


-

Đánh giá trong lớp học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò.
Sự đánh giá trong lớp học cần có sự tham gia tích cực và tự nguyện của ngƣời

học. Bằng việc hợp tác trong đánh giá ngƣời học củng cố kiến thức thu đƣợc trong cả
quá trình đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân. Ngƣời dạy trong q trình
đó cũng điều chỉnh cách dạy của mình thơng qua việc trả lời các câu hỏi "Bạn đang
giúp ngƣời học rèn luyện những kiến thức và kỹ năng gì?", "Làm thế nào để biết ngƣời
học có đƣợc những kiến thức và kỹ năng đó ở mức nào?", "Làm thế nào để giúp họ học
tốt hơn?".v.v.
-

Đánh giá trong lớp học là đánh giá quá trình, diễn ra liên tục.
Đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ khơng ngừng của

ngƣời học chứ không phải là cung cấp các bằng chứng để đánh giá và xếp loại ngƣời
học. Mục đích của đánh giá quá trình chỉ là cung cấp cho ngƣời dạy những thơng tin về
việc ngƣời học đang học cái gì, nhƣ thế nào và qua đó giúp họ thành cơng hơn trong
những kỳ đánh giá sau và nhất là trong kỳ đánh giá tổng kết tồn khố.

-

Đánh giá trong lớp học tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể.
Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt đƣợc mục đích khi nó đáp ứng đƣợc

những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học. Mỗi lớp học có đối tƣợng riêng,
có những đặc điểm khơng giống bất kỳ lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp học đòi hỏi
có kỹ thuật đánh giá tƣơng ứng mà khơng thể áp dụng một cách máy móc, một mơ
hình có sẵn nào.
-

Đánh giá trong lớp học gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và
ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học và là cơ sở hình
thành tài năng sư phạm.
Quá trình dạy và học liên tục đƣợc đánh giá bằng cách vận dụng các phƣơng

pháp phù hợp sẽ giúp cho ngƣời học tiến bộ khơng ngừng, ngƣời dạy thì ngày càng tích
lũy đƣợc kiến thức và kinh nghiệm. Đánh giá đơn giản khi dạy bài mới giúp cho ngƣời
giáo viên hiểu rõ trình độ của ngƣời học ở mức nào và nên bắt đầu giảng từ đâu. Một
đánh giá giữa giờ có thể cho biết đƣợc ngƣời học có hứng thú với bài giảng không.
12


Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng nhằm phát hiện những lỗ
hổng kiến thức để kịp thời điều chỉnh.
Với những đặc trƣng nêu trên, đánh giá trong lớp học để đạt đƣợc mục đích vì
sự tiến bộ của ngƣời học cần đảm bảo các nguyên tắc:
o Tạo điều kiện nâng cao khả năng tự đánh giá của ngƣời học;
o Khuyến khích giáo viên và đồng nghiệp trao đổi về quá trình dạy học;
o Xác định rõ mục đích, tiêu chí và tiêu chuẩn kì vọng;

o Cung cấp thông tin về sự thiếu hụt giữa năng lực hiện tại và năng lực mong
muốn;
o Cung cấp những thơng tin có chất lƣợng cho ngƣời học về việc học của họ;
o Khuyến khích sự tự tơn trọng bản thân và những niềm tin mang tính động lực
tích cực cho ngƣời học;
o Cung cấp thông tin cho giáo viên có thể sử dụng để giúp định hƣớng cho hoạt
động dạy.
b. Vai trò của đánh giá trong lớp học
-

Đối với giáo viên:

Việc đánh giá lớp học sẽ giúp giáo viên biết đƣợc hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy.
Thông qua đánh giá lớp học, ngƣời giáo viên thu đƣợc thông tin một cách nhanh nhất
và trực tiếp. Khi ngƣời giáo viên thực hiện đƣợc việc đánh giá cũng có nghĩa là ngƣời
giáo viên sẽ đứng ở vị trí của ngƣời học, tìm hiểu những động cơ học tập của học sinh,
năng lực, khả năng tiếp thu của học sinh, thực tế giảng dạy ra sao: nhanh hay chậm, có
phức tạp q khơng…để từ đó có những điều chỉnh, sửa đổi sao cho phù hợp.
-

Đối với nhà quản lý:

Thông qua đánh giá, các nhà quản lý sẽ đƣa ra những quyết định phù hợp để điều
chỉnh chƣơng trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng nhƣ đƣa ra những
quyết định về đánh giá kết quả học tập của học sinh.
-

Đối với học sinh:

13

Thông qua việc đánh giá thƣờng xuyên của giáo viên mà học sinh biết đƣợc chất
lƣợng học tập của mình. Việc đánh giá giúp cho học sinh biết đƣợc họ nắm đƣợc, làm
đƣợc những gì, mà cịn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh. Đánh giá cịn
có tác dụng thúc đẩy q trình học tập của học sinh.
1.2. Đánh giá quá trình
1.2.1. Khái niệm đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình là hoạt động của giáo viên sử dụng các phƣơng pháp và kỹ
thuật đánh giá khác nhau trong quá trình dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn
luyện các kiến thức, kỹ năng đã đƣợc xác định trong mục tiêu của môn học. [6]
Mục đích của đánh giá q trình là sử dụng đánh giá nhƣ một phƣơng pháp dạy
học, qua đó có đƣợc những thông tin phản hồi giúp giáo viên, học sinh điều chỉnh cách
dạy, cách học, thay đổi phƣơng pháp dạy, học cho phù hợp, từ đó khơng ngừng nâng
cao chất lƣợng của việc học trong suốt quá trình dạy và học.
Mục tiêu của đánh giá quá trình là các mục tiêu trung gian do giáo viên xác
định, chủ yếu tập trung vào quá trình học tập và những tiến bộ trong học tập của ngƣời
học.
Công cụ đánh giá quá trình thƣờng thơng qua các câu hỏi của giáo viên, hoặc
các kỹ thuật đánh giá;
Đánh giá quá trình đƣợc thực hiện trong suốt q trình dạy học, trong và ngồi
giờ học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, ảnh hƣởng bởi
nhu cầu của học sinh và những thông tin phản hồi từ giáo viên. Trong q trình đó, cả
giáo viên và học sinh đều là những ngƣời học có chủ đích, họ đều đƣợc biết mình đang
ở đâu, hiểu rõ nhu cầu học tập và sử dụng thông tin đánh giá để phản hồi và định
hƣớng cho cả hai bên biết làm thế nào để đến đích. Đánh giá q trình giúp học sinh tự
kiểm tra mình để các em tự điều chỉnh kế hoạch tự học nên nó cịn mang tính chuẩn
đốn (tìm ngun nhân sự tiến bộ và lệch lạc, biện pháp xử lí).

14

Trong q trình dạy học ở các trƣờng phổ thơng Việt Nam hiện nay, các giáo viên
chủ yếu đang tiến hành các hình thức kiểm tra, đánh giá sau:
-

Kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên
Các hình thức kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên diễn ra trong quá trình giảng bài,

trong phạm vi tiết học. Giáo viên thƣờng dùng các câu hỏi, các bài kiểm tra nhanh dƣới
dạng viết, các trò chơi.v.v.. Mục đích của kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên là tìm hiểu
mức độ hiểu một nội dung nào đó của ngƣời học trƣớc khi chuyển sang nội dung khác,
hoặc để giáo viên điều chỉnh cách dạy cho giờ học kế tiếp.v.v..
- Kiểm tra đánh giá định kì
 Kiểm tra miệng/vấn đáp
Kiểm tra miệng đƣợc tiến hành thƣờng xuyên vào đầu mỗi tiết học, giúp giáo
viên nắm đƣợc tình hình học tập, chuẩn bị bài cũ của học sinh, khởi động giờ học mới.
Đây cũng là cơ sở liên hệ kiến thức đã học ở bài trƣớc với bài sẽ dạy vào buổi đó.
Kiểm tra miệng thƣờng đƣợc tiến hành dƣới dạng vấn đáp, đơi khi giáo viên cũng có
thể u cầu học sinh trình bày câu trả lời trên bảng.
 Kiểm tra 15’ (hệ số 1)
Bài kiểm tra 15’ đƣợc tiến hành dƣới dạng viết để đánh giá mức độ đạt mục tiêu
học tập của học sinh sau một đơn vị nội dung kiến thức nhất định (thƣờng là 2, 3 bài).
 Kiểm tra 45’ (hệ số 2)
Bài kiểm tra 45’ đƣợc tiến hành dƣới dạng viết, sau khi học xong một chƣơng
hoặc một nội dung tƣơng đối hoàn chỉnh. Loại bài kiểm tra này thƣờng có nội dung
bao quát tƣơng đối rộng, ứng với các mục tiêu nhận thức cao hơn nhƣ khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp.
 Bài kiểm tra học kỳ (hệ số 3)
Bài kiểm tra học kỳ là loại kiểm tra đánh giá tổng kết nhằm đánh giá một cách

toàn diện mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kể cả các kỹ năng tƣ duy bậc cao nhƣ
phân tích, tổng hợp, phê phán của học sinh sau một học kỳ hay cả năm học.

15


Có thể thấy đánh giá với mục đích cho điểm, xếp loại vẫn cịn chiếm dung
lƣợng lớn trong q trình tổ chức hoạt động dạy – học ở nhà trƣờng Việt Nam. Do đó,
để phù hợp với thực tế dạy học và kiểm tra, đánh giá ở nƣớc ta, đối với thuật ngữ
"đánh giá quá trình", cần phải hiểu rằng nó bao gồm cả đánh giá thƣờng xuyên và đánh
giá định kỳ. Trong khn khổ báo cáo, khóa luận sẽ tập trung chủ yếu vào đánh giá
thƣờng xuyên, với mục đích chính để cải tiến chất lƣợng dạy – học, vì sự tiến bộ của
ngƣời học mà khơng nhằm mục đích cho điểm hay xếp loại.
Để phù hợp với thực tế dạy học ở nƣớc ta, sau đây, khi sử dụng thuật ngữ "đánh
giá q trình", ta sẽ hiểu nó bao gồm cả đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ,
nhƣng khóa luận sẽ tập trung chủ yếu vào đánh giá thƣờng xuyên.
1.2.2. Chức năng của đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình là một trong các hình thức đánh giá lớp học, do đó nó cũng
có những chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá (trong giáo dục) nói chung. Với mục
đích chính nhằm thu thập thơng tin phản hồi để cải tiến hoạt động dạy – học, tạo ra sự
tiến bộ cho ngƣời học, chức năng chủ yếu của đánh giá quá trình, mà đặc biệt là đánh
giá thƣờng xuyên là chức năng định hƣớng. Khi sử dụng đánh giá quá trình trong lớp
học suốt học kì, giáo viên có thể lấy đƣợc thơng tin phản hồi từ học sinh nhiều lần
trong bất kì khoảng thời gian nào. Những khó khăn của học sinh khi gặp các vấn đề
mang tính thách thức sẽ đƣợc bộc lộ ngay trong q trình đánh giá. Do đó giáo viên có
thể đƣa ra những điều chỉnh hợp lí trong giờ học tiếp theo, tìm kiếm các biện pháp giúp
lớp học hiệu quả hơn và đáp ứng tốt hơn nhu cầu của học sinh.
 Định hướng cho quá trình học tập của học sinh
Chức năng định hƣớng là một trong những chức năng quan trọng trong đánh giá
quá trình học tập của học sinh. Để thực hiện đƣợc chức năng định hƣớng, hỗ trợ cho

quá trình học tập, đánh giá cần phải đem đến cho ngƣời học những thơng tin có ý nghĩa
về việc thực hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học
tập nào đó mà giáo viên giao cho. Từ đó, học sinh có thể xác định đƣợc điểm mạnh,

16


điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục
điểm yếu. Chính vì điều này, đánh giá quá trình trở thành một phƣơng tiện, công cụ
không thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh học tập, giúp các em hình thành đƣợc kiến thức
và kỹ năng cần thiết.
Đánh giá quá trình cũng góp phần giúp học sinh khai thác một cách có chủ đích
những thao tác tƣ duy của chính mình và biến nó thành động cơ học tập. Nhờ đó, học
sinh có thể hiểu và sử dụng các mục tiêu dạy học mà giáo viên đặt ra để định hƣớng
cho mục tiêu học tập của chính mình, lựa chọn chiến lƣợc học tập hiệu quả và tự đánh
giá sự tiến bộ của bản thân. Khi học sinh thực sự tự tin vào năng lực học tập của bản
thân, họ sẽ có thêm động cơ, năng lƣợng để học, kiên trì thực hiện các nhiệm vụ, thách
thức trong học tập mà giáo viên đặt ra.
 Định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của giáo viên
Dựa vào những phản hồi trong quá trình đánh giá của học sinh trong lớp, giáo
viên có thể đánh giá hiệu quả phƣơng pháp dạy học, nhờ đó giáo viên đƣa ra đƣợc
những điều chỉnh hợp lí trong giờ dạy kế tiếp. Đánh giá quá trình sẽ định hƣớng cho
giáo viên phƣơng hƣớng thay đổi để họ khơng ngừng hồn thiện bản thân, tạo cơ hội
cho họ đƣợc phát triển năng lực nghiệp vụ cũng nhƣ khả năng sáng tạo các hình thức,
cách thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tƣợng nhằm nâng cao hiệu quả giảng
dạy của mình.
Kết quả kiểm tra đánh giá cịn giúp các bậc phụ huynh biết đƣợc tình hình học
tập của con em mình và sự phối hợp cần thiết với nhà trƣờng giúp đỡ con em mình học
tập tốt hơn. Đồng thời việc kiểm tra, đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trƣờng những
tài liệu để đánh giá tình hình dạy học Tốn ở trong nhà trƣờng và kết quả học tập từng

thời gian của mỗi học sinh.
1.2.3. Đặc trưng của đánh giá quá trình
Thuật ngữ “đánh giá quá trình ” đƣợc giới thiệu bởi Michael Scriven vào năm
1967 và chỉ thực sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm biết đến kể từ 1998 khi Paul Black và

17


Dylan Wiliam giới thiệu trong các nghiên cứu của mình về đánh giá quá trình. Ở nƣớc
ta, thuật ngữ này xuất hiện để chỉ những hoạt động KT-ĐG đƣợc thực hiện trong suốt
quá trình dạy học, để phân biệt với những hoạt động đƣợc thực hiện ở thời điểm khác
nhau nhƣ đánh giá trƣớc khi bắt đầu quá trình dạy học hay khi kết thúc quá trình này.
Nhƣ đã đề cập ở trên, với thực tế dạy học ở Việt Nam, nhắc đến đánh giá quá trình, cần
hiểu rằng hoạt động này bao gồm cả đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kỳ, bởi
cịn có những bài kiểm tra định kỳ (15’, 45’) theo quy định.
So với hình thức đánh giá tổng kết, đánh giá q trình có những đặc trƣng riêng, cả
về mục đích sử dụng, phƣơng pháp và kỹ thuật triển khai.
 Đánh giá quá trình đƣợc thực hiện với mục đích lấy thơng tin phản hồi cho học
sinh và giáo viên, nhằm cải thiện chất lƣợng của hoạt động giảng dạy và phát
triển khả năng của ngƣời học. Đánh giá quá trình (chủ yếu đánh giá thƣờng
xun) khơng chú trọng xác định thành tích của ngƣời học mà chú trọng giúp
học sinh và giáo viên hiểu đƣợc những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân và
những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch điều chỉnh kịp thời.
 Đánh giá quá trình đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học, diễn ra hàng
ngày, hàng giờ, liên tục, có hệ thống, chứ khơng chỉ vào một vài thời điểm định
sẵn nhƣ đánh giá tổng kết. Trong quá trình ấy, giáo viên và học sinh cùng hợp
tác, sử dụng những thông tin thu thập đƣợc để điều chỉnh hoạt động dạy – học
và tiến bộ khơng ngừng.
 Trong đánh giá q trình cả giáo viên và học sinh đều thực hiện vai trò là những
ngƣời học có chủ đích, sử dụng thơng tin phản hồi một cách tích cực, hiệu quả

để biết mình đang ở đâu, tìm hiểu điều kiện, nhu cầu học tập và định hƣớng cho
cả ngƣời dạy và ngƣời học biết cách làm thế nào để đến đích. Thơng tin nhận từ
đánh giá quá trình lại đƣợc sử dụng để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh
cách dạy – cách học, giúp học sinh tiến bộ, tiến tới đạt mục tiêu học tập mà giáo
viên kì vọng.

18


 Các phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá đƣợc sử dụng rất linh hoạt, đƣợc điều
chỉnh thƣờng xuyên, ảnh hƣởng bởi nhu cầu của học sinh và những thông tin
phản hồi từ học sinh. Do đƣợc liên tục điều chỉnh, cải tiến để phù hợp với thực
tế và đáp ứng mục tiêu cần đạt, đánh giá quá trình nếu đƣợc sử dụng hiệu quả,
có thể cải tiến một cách rõ rệt kết quả học tập của học sinh và nâng cao chất
lƣợng dạy học của giáo viên.
1.3. Các kỹ thuật đánh giá quá trình
1.3.1. Các vấn đề chung về các kỹ thuật đánh giá quá trình
Trong tài liệu đề cập, đánh giá theo tiến trình (chủ yếu là đánh giá thƣờng xuyên
ở nƣớc ta), cả giáo viên và học sinh với tƣ cách từng cá nhân tham gia một cách tích
cực vào q trình đánh giá. Giáo viên quan tâm đến việc khám phá những xu hƣớng và
dấu hiệu ở học sinh có thể cung cấp thơng tin và giúp nâng cao chất lƣợng dạy học.
Khi quan tâm đến thực chất học sinh đã và đang học đƣợc gì, giáo viên có thể có
những cách thức, biện pháp chính thức hoặc khơng chính thức để tìm hiểu thơng tin từ
học sinh. Với việc sử dụng các cách thức, biện pháp đó một cách có hệ thống, tích hợp
một cách tự nhiên vào trong mỗi bài giảng, giáo viên có thể có đƣợc những thơng tin
có giá trị về mức độ đạt đƣợc hoặc thiếu hụt về kiến thức, kĩ năng của học sinh trong
một bài học cụ thể. Mục đích của việc làm này là để giáo viên biết đƣợc học sinh của
mình biết gì, khơng biết gì, nếu biết thì biết đến mức độ nào để có cách điều chỉnh hợp
lý trong cách dạy và học. Đây cũng chính là thể hiện triết lí dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm.

19