Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại việt nam ở lớp 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI
VIỆT NAM Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH LOAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI
VIỆT NAM Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS.TS Bùi Minh Đức

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS Bùi Minh
Đức, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện
luận văn
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới Ban giám hiệu trƣờng Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo khoa Sƣ phạm đã tham gia
giảng dạy và tạo điều kiện tốt nhất cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp ln
quan tâm, giúp đỡ và động viên để tơi hồn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2018

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thanh Loan

1


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BỘ GD&ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

CTGDPT

: Chƣơng trình giáo dục phổ thơng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT-ĐG

: Kiểm tra đánh giá

PPCT

: Phân phối chƣơng trình

PHT

: Phiếu học tập

SGK

: Sách giáo khoa

TPVH

: Tác phẩm văn học

THCS

: Trung học cơ sơ

THPT

: Trung học phổ thông

VB

: Văn bản

VHHĐ

: Văn học hiện đại

VHTĐ

: Văn học trung đại

2


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Chỉ số hành vi của các thành tố thành phần của năng lực đọc hiểu ... 16
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản................................................... 17
Bảng 1.2. So sánh sự khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo
chuyên đề............................................................................................................. 20
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại ............................. 34
Bảng 1.3. Hệ thống các văn bản thơ trung đại Việt Nam trong Ngữ văn 10 ...... 35
Bảng 1.4. Sự tích cực khi chuẩn bị bài ở nhà và quá trình học tập trên lớp ....... 41

Bảng 1.5. Hứng thú về bài học đọc hiểu thơ trung đại Việt Nam...................... 42
Bảng 2.1. Thống kê điểm kiểm tra của HS ......................................................... 98

3


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... 2
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ .............................................................. 3
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 7
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu......................................................................... 8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 8
6. Cấu trúc luận văn............................................................................................... 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10 .................................. 9
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 9
1.1.1. Năng lực và năng lực đọc – hiểu văn bản................................................... 9
1.1.2. Chuyên đề và dạy học theo chuyên đề ...................................................... 18
1.1.3. Thơ trung đại Việt Nam............................................................................. 22
1.1.4. Khung năng lực đọc hiểu văn bản thơ trung đại ...................................... 32
1.2. Cở sở thực tiễn ............................................................................................ 35
1.2.1. Chuyên đề thơ trung đại trong chương trình Ngữ văn hiện hành ............ 35
1.2.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trung đại
trong môn Ngữ văn hiện nay ............................................................................... 39
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 48

CHƢƠNG 2. CÁC NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ............... 48
THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10 THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH
............................................................................................................................. 48
4


2.1. Các nguyên tắc............................................................................................ 49
2.1.1. Bám sát đặc trưng thể loại thơ nói chung và đặc điểm thơ trung đại nói
riêng..................................................................................................................... 49
2.1.2. Kết hợp đổi mới hoạt động dạy học đọc hiểu với hoạt động đánh giá và tự
đánh giá ............................................................................................................... 53
2.1.3. Đảm bảo tính khả thi trong bối cảnh dạy học hiện nay ............................ 59
2.2. Các biện pháp ............................................................................................. 62
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học thơ trung đại ................................................ 63
2.2.2. Tổ chức dạy học thơ trung đại .................................................................. 75
2.2.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học thơ trung đại của học
sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực ................................................ 79
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 82
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................. 83
3.2. Đối tƣợng của thực nghiệm ....................................................................... 83
3.3. Thời gian, địa điểm thực nghiệm .............................................................. 83
3.4. Giáo án thực nghiệm .................................................................................. 83
3.5. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................. 97
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................. 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 104
PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là xu thế quốc tế trong giáo dục
Xu thế tồn cầu hóa đang ngày càng mạnh mẽ, ảnh hƣởng rất lớn đến sự
phát triển toàn diện của các quốc gia trên thế giới. Sự phát triển đó yêu cầu trình
độ của con ngƣời cần phải đƣợc nâng cao, hoàn thiện và nâng cao hơn. Những
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi phải đƣợc vận dụng linh hoạt, phù hợp để giải
quyết tốt những tốt những vấn đề, những tình huống đang thách thức con ngƣời.
Do vậy, con ngƣời cần phải có năng lực để hồn thành và giải quyết đƣợc những
vấn đề ấy. Đó là nhu cầu mang tính bức thiết của tồn xã hội trong thời đại mới.
Mọi lĩnh vực của đời sống con ngƣời đều cần phải có năng lực để sáng tạo
khơng ngừng, để hoàn thiện và thúc đẩy sự tiến bộ xã hội. Trong giáo dục, sự
phát triển của năng lực là cần thiết, đã trở thành một vấn đề mang tính toàn cầu,
là yêu cầu tất yếu của thời đại mới.
1.2. Phát triển năng lực là định hướng xây dựng và triển khai chương trình
giáo dục phổ thơng mới
Giáo dục phổ thơng có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của cả
hệ thống giáo dục quốc dân. Chất lƣợng của giáo dục phổ thông không chỉ ảnh
hƣởng tới chất lƣợng giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, mà cịn góp
phần quan trọng quyết định chất lƣợng của nguồn nhân lực quốc gia. Sự thay đổi
liên tục của thời đại mới đã đặt ra những thách thức khơng nhỏ với giáo dục, địi
hỏi giáo dục tồn cầu nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng phải có sự đổi
mới tồn diện để nâng cao chất lƣợng giáo dục. Trƣớc những thách thức, giáo
dục Việt Nam đã đƣa ra những định hƣớng phát triển giáo dục mới phù hợp thời
đại. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định phát triển năng lực là định hƣớng để
xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015. Trong quan điểm chỉ đạo
của nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là
1


nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.[1]
1.3. Năng lực đọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn học nói riêng là những
năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trung học phổ thông qua
việc dạy học văn bản văn học
Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản là một trong những khái niệm đƣợc
nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong ngành khoa học giáo dục Việt Nam trong
những năm trở lại đây. Nhất là khi nền giáo dục Việt Nam đang chịu sức ép
trƣớc đòi hỏi mới của thực tiễn phát triển đất nƣớc và xu hƣớng quốc tế hiện
nay. Vì thế, cần nhìn nhận lại tiêu chuẩn trọng tâm của quá trình dạy học mà vấn
đề năng lực của ngƣời học đƣợc nhìn nhận là then chốt.
Theo quan điểm đổi mới giáo dục đƣợc nêu ra trong Nghị quyết số 29,
Giáo dục Việt Nam đã hƣớng đến đổi mới phƣơng pháp dạy học: chuyển từ dạy
học truyền thống sang dạy học “lấy ngƣời học làm trung tâm” – phát triển năng
lực. Tức chuyển từ việc giảng văn sang dạy đọc – hiểu văn bản. Điều này giúp
học sinh phát huy tốt các năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn: năng lực sáng
tạo, năng lực phê bình, năng lực tiếp nhận (năng lực cảm thụ). Đồng thời, các kĩ
năng làm văn, bốn kĩ năng nghe – nói – đọc – viết đƣợc rèn luyện và nâng cao,
đƣợc vận dụng nâng cao. Nhƣ vật sẽ khiến giờ học trên lớp trở nên hiệu quả
hơn, học sinh chủ động, sáng tạo và tƣ duy tích cực hơn.
Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của
chƣơng trình giáo dục phổ thơng tất cả các nƣớc. Năng lực đọc - hiểu đƣợc coi
là một trong những năng lực cốt lõi cần có của ngƣời học. Vì thế, giáo dục Việt
Nam chú trọng hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi, trong đó năng lực

đọc hiểu - một năng lực thành phần của năng lực giao tiếp. Năng lực này đƣợc
hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục. Mục tiêu
dạy học Ngữ văn trong trƣờng phổ thông đã đặt ra vấn đề đọc hiểu và phƣơng
2


pháp dạy đọc hiểu cho học sinh (HS) với các mức độ và yêu cầu khác nhau. Qua
môn học, giúp học sinh phát triển năng lực và các kĩ năng để phục vụ cuộc sống
và việc học tập suốt đời.
1.4. Thực tiễn dạy học văn học trung đại ở trung học phổ thông chưa đáp ứng
được yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận năng lực. Các
văn bản trung đại thƣờng khó học, khó hiểu, khó nhớ bởi phơng văn hóa, vốn
hiểu biết, ngơn từ,… có sự khác biệt rõ rệt so với hiện nay. Vì thế cần phải có
những đề xuất, những biện pháp phù hợp để không chỉ phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh mà còn giúp các em cảm thụ đƣợc nét đẹp của văn học trung
đâị. Đây chính là vấn đề quan ngại đối với những nhà giáo dục, cần phải tìm ra
hƣớng đi phù hợp nhất để học sinh có niềm say mê với mơn Ngữ văn.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10”. Hi
vọng đề tài có thể góp phần đƣa ra những biện pháp để phát triển năng lực đọc –
hiểu văn bản cho học sinh.
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1.Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản
Các nhà nghiên cứu khoa học Việt Nam đã có sự kế thừa những quan điểm,
thành tựu về dạy học đọc – hiểu văn bản của các nhà nghiên cứu khoa học thế
giới. Họ đã dành nhiều thời gian và tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí
thuyết về dạy học đọc hiểu, phát triển năng lực về Việt Nam. Trong đó có nhiều
bài nghiên cứu khoa học, nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án,
luận văn nghiên cứu sâu về vấn đề này.
Theo kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, vấn đề đọc hiểu

và dạy học đọc hiểu đã đƣợc quan tâm và nghiên cứu từ những thập niên 70 của
thể kỉ XX, đặc biệt ở các nƣớc Âu Mĩ. Tác giả A. Brown, A. Arson, A. Pugh, M.
Adams, K.Goodman, U. Frith,… đã bàn bạc về hoạt động đọc văn bản, phƣơng
pháp đọc diễn cảm văn bản, hiện tƣợng đọc và học, yêu cầu kĩ năng của việc
đọc, phản ứng tâm lí của con ngƣời trong quá trình đọc văn bản. Đến những năm
3


80 rất nhiều cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu đƣợc ra mắt cơng chúng nhằm
mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chƣơng trình Ngữ văn cải
cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo và chất
lƣợng dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng trung học. Đến năm 2002 – 2003 một
cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu của tập thể tác giả có uy tín nhƣ Erich Schon,
Ursula Christmann, Norbert Groeben… đƣợc xuất bản. Nội dung các công trình
nghiên cứu đã góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu trong môi trƣờng giáo dục.
Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông, tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã chỉ ra: ở nƣớc ngoài, ngƣời ta hay nhắc
đến các quan niệm nhƣ: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các
khả năng cảm nhận, tâm lí ngơn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990); “Mục đích
chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản” (Sweet& Snow,
2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp u cầu khả năng tích hợp
thơng tin trong văn bản với tri thức có trƣớc của ngƣời đọc” (Anderson &
Pearson, 1984); “Đọc là một quá trình tƣơng tác, trong q trình đó, tri thức có
trƣớc về thế giới của ngƣời đọc tƣơng tác với thông điệp đƣợc truyền đạt một cách
trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995); Đọc hiểu là “q trình tƣ duy
có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa đƣợc kiến tạo thông qua sự tƣơng tác
giữa văn bản và ngƣời đọc” (Durkin, 1993)... Trong các quan niệm trên, hai yếu tố
“ngƣời đọc” và “văn bản” có mối quan hệ tƣơng tác với nhau.
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền với luận án tiến sĩ So sánh vấn đề đọc hiểu văn
bản trong chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn của Việt Nam và một

số nước trên thế giới đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những cơng
trình nghiên cứu về đọc hiểu đã đƣợc cơng bố trên thế giới. Trong luận án này,
tác giả cho rằng: “Tất cả các cơng trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc
hiểu. Chẳng hạn, Steven Stahl và Jeanne S. Chall trong bài Hoạt động đọc đã
cho rằng “mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu đƣợc viết
ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó”. Luận án đã chỉ ra vấn
đề dạy học đọc – hiểu ở một số nƣớc phát triển trên thế giới đã đƣợc đƣa vào
4


dạy học từ lâu và từ cấp học mẫu giáo đến trung học phổ thông (THPT).
Trong Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một
phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt
Nam. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để ngƣời đọc
lĩnh hội đƣợc giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây tác giả phân tích các bình
diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sƣ phạm, bình diện triết
học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất
của việc đọc hiểu: “Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là q trình phát hiện ra sự
sáng tạo của ngƣời viết và cả ngƣời đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên
ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm”. Tác giả còn đƣa ra cách thức dạy học đọc
hiểu tác phẩm văn cƣơng theo thể loại và đã thiết kế mơ hình dạy học đọc hiểu
của một số văn bản văn học trong chƣơng trình THPT.
Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu, đã nhấn
mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định:
“Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu
cầu cấp thiết của mọi ngƣời để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông
tin dồn dập nhƣ vũ bão hiện nay. Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc
biệt trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng”.
Việc nghiên cứu vấn đề đọc – hiểu văn bản trƣớc đó đã đƣợc quan tâm, nhƣng
phái đến giai đoạn 2000 – 2003 khi đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK)

các cấp thì vấn này thực sự trở nên bức thiết và dành đƣợc nhiều sự quan tâm của
xã hội. Đặc biệt đến giai đoạn hiên nay, với đề án cải cách giáo dục sau 2015 thì
việc phát triển năng lực, nhất là năng lực đọc hiểu cho HS càng trở nên cấp thiết và
quan trọng hơn. Chính vì thế, đã có rất nhiều thành tựu nghiên cứu về vấn đề này
của các nhà nghiên cứu. Phải để đến các tác giả sau: Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn, 2001), Rèn luyện tư
duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông
(Dƣơng Thị Mai Hƣơng, 2002), Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội
dung và phương pháp dạy Văn hiện nay (Trần Đình Sử, 2003), Một số biện
5


pháp dạy học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho học sinh lớp
10 (Dƣơng Thùy Linh, 2008), Kĩ năng đọc hiểu văn (Nguyễn Thanh Hùng,
2011),… Và rất nhiều luận án tiến sĩ, các bài nghiên cứu khoa học khác. Đó là
những đóng góp thành cơng của nhiều tác giả về vấn đề học hiệu trong lĩnh vực
nghiên cứu Văn học.
2.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu thơ trung đại trong nhà trường phổ thông
Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, văn học Việt Nam trung đại chiếm
một phần không nhỏ trong lƣợng kiến thức cần dạy cho HS. Với đặc thù của thi
pháp văn học trung đại, việc dạy học văn bản thơ trung đại cần phải có phƣơng
pháp riêng và địi hỏi phải có sự đột phá. Tiếp nhận một văn bản thơ trung đại
thuộc dạng khó, nhất là ở khâu đọc hiểu văn bản. Vấn đề phƣơng pháp dạy học
văn nói chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng thì đƣợc rất nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm và đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu. Nhƣng về vấn đề phát
triển năng lực đọc hiểu thơ trung đại thì cịn khá ít. Sau đây xin đƣợc kể đến một
số cơng trình chủ yếu.
Trƣớc hết là cơng trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại
thểcủa nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hồng Nhƣ
Mai. Cơng trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn

học chủ yếu trong chƣơng trình văn học ở bậc THPT. Đồng thời, các tác giả
cũng đề xuất những phƣơng pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo
đặc trƣng loại thể khá cụ thể. Có thể nói, đây là cơng trình đầu tiên đi sâu nghiên
cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể.
Cơng trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan
Trọng Luận (chủ biên), Trƣơng Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt.
Cơng trình đƣợc các trƣờng Đại học Sƣ phạm sử dụng làm giáo trình giảng dạy
cho sinh viên, đồng thời đóng vai trị mở đƣờng cho các cơng trình nghiên cứu
về phƣơng pháp dạy học văn. Đây là cơng trình đầu tiên nghiên cứu một cách
tổng thể, toàn diện về phƣơng pháp dạy học văn. Tuy nhiên phần phƣơng pháp
dạy học văn bản thơ trữ tình, đặc biệt dạy học văn bản thơ trung đại tác giả chƣa
6


đề cập đến một cách cụ thể.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (theo loại thể) đã trình bày một số phƣơng pháp, biện pháp dạy học tác
phẩm văn học theo đặc trƣng loại thể, trong đó có thơ trữ tình. Theo tác giả, khi dạy
tác phẩm văn chƣơng nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định đƣợc
“chất của loại trong thể”. Việc xác định sai thể loại sẽ khiến giáo viên (GV) khi dạy
rất lúng túng, tựa nhƣ “mở nhầm cửa”.
Một số các sáng kiến kinh nghiệm, bài nghiên cứu khoa học, luận văn về dậy
học đọc hiểu cần kể đến nhƣ: Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh (Nguyễn Thị Phƣơng Thảo),
Bàn về một số phương pháp dạy thơ trung đại Việt Nam ở môn Ngữ văn 10 trong
nhà trường THPT (Nguyễn Thị Thu Hƣơng), Xây dựng và triển khai chủ đề “khúc
ca về những người anh hùng” để dạy học đọc hiểu văn bản sử thi trong chương
trình ngữ văn 10 (Hồng Thị Mai Linh),…
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.

Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm đề xuất các biện pháp tích cực dạy

học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản thơ cho học sinh.
3.2.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học thơ trung đại
Việt Nam ở lớp 10 theo hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho
học sinh.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trung đại ở trƣờng
THPT.
- Để xuất biện pháp dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10 theo hƣớng
phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học đọc hiểu thông
7


qua thực nghiệm sƣ phạm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu

4.1.

Quá trình dạy học thơ trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn 10
và các biện pháp tác động sƣ phạm vào quá trình dạy học thơ trung đại của

ngƣời GV để giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ.
4.2.

Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung vào định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ.
Những năng lực khác cũng có thể đƣợc phát triển trong q trình dạy học nhƣng
không phải là đối tƣợng đƣợc tập trung nghiên cứu.
- Bài học đƣợc lựa chọn tập trung ở lớp 10 theo chƣơng trình Ngữ văn hiện
hành.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp lí thuyết, so
sánh đối chiếu,…
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: khảo sát chƣơng trình, phiếu hỏi,
thực nghiệm,…
6. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài các phần mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lực, nội dung
luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đọc
hiểu văn bản thơ cho học sinh qua dạy học thơ trung đại Việt Nam ở lớp 10.
Chƣơng 2: Các nguyên tắc và biện pháp dạy học thơ trung đại Việt Nam ở
lớp 10 theo định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học
sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

8


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH QUA

DẠY HỌC THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở LỚP 10
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực đọc – hiểu văn bản
1.1.1.1. Năng lực
Năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia”.
Thuật ngữ năng lực ra đời đƣa đến nhiều cách hiểu, cách lí giải với các quan
điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu.
Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực đƣợc hiểu theo hai nghĩa: (1) khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, (2)
phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chun mơn tạo cho con ngƣời khả năng hồn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Từ định nghĩa trên có thể
nhận thấy, trong tiếng Việt có một số từ gần nghĩa với từ năng lực nhƣ: khả
năng, kĩ năng, tiềm năng,... Khái niệm đã chỉ ra năng lực là khả năng của con
ngƣời để thực hiện một hoặc một số cơng việc nào đó. Tuy nhiên, không chỉ đơn
giản chỉ là khả năng thực hiện mà cịn địi hỏi con ngƣời phải có ý thức, thái độ
và trách nhiệm cao. Kết hợp hài hòa hai điều đó sẽ giúp phát huy hiệu quả năng
lực của con ngƣời.
Một định nghĩa khác của PISA đề xuất thì năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả cao các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xào, kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành
động. Theo định nghĩa này, năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, thái
độ; ngƣời học vận dụng đƣợc trong giải quyết tình huống nhất định sẽ hình
thành và phát triển thành năng lực.
Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một
yêu cầu phù hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Tức phải biết vận dụng
9

những kiến thức kết hợp với việc rèn luyện, mài giũa kĩ năng để đạt đƣợc sự
thành thạo trong công việc nhƣ vậy mới đạt đƣợc hiểu quả cao nhất, nhờ đó
đánh giá đƣợc trình độ của con ngƣời. Tùy theo năng lực của mỗi ngƣời mà hiệu
quả vận dụng, kết quả đạt đƣợc cao thấp khác nhau.
Nhƣ vậy, có nhiều cơng trình nghiên cứu đƣa ra các quan điểm và định
nghĩa khác nhau về năng lực. Dù đƣợc hiểu theo cách nào thì các phát biểu về
năng lực đều khẳng định: năng lực là khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Tức là, năng lực không dừng ở việc hiểu biết, lĩnh hội
đƣợc những tri thức gì mà hơn hết, con ngƣời phải vận dụng tri thức vào thực
hành, làm việc, áp dụng vào thực tiễn cuộc sống. Đồng thời hành động làm,
thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng kĩ xảo,
chứ khơng phải làm một cách “máy móc”. Nhƣ chƣơng trình của Indonesia đã
xác định:“Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) đƣợc phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành
động của mỗi cá nhân. Thói quen tƣ duy và hành động kiên trì, liên tục có thể
giúp một ngƣời trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở
có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”. (Puskur, 2002).
Xét về thành phần cấu trúc của năng lực, năng lực đƣợc chia làm 4 thành
phần nhƣ sau:
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Năng lực
chun mơn bao gồm: khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng
hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp
chung và phƣơng pháp chuyên môn, là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
10


-

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích

trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
1.1.1.2. Văn bản văn học
Trong Từ điển thuật ngữ văn học, các tác giả chỉ ra văn bản văn học đƣợc
hiểu theo hai nghĩa:
Với nghĩa rộng: 1) Bản ghi bằng chữ viết hoặc chữ in, một phát ngôn
hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với phát ngôn hoặc thông báo ấy bằng
nói miệng); 2) Phƣơng diện tri giác cảm xúc của tác phẩm đƣợc biểu đạt và ghi
nhận bằng kí hiệu ngơn ngữ; 3) Đơn vị nhỏ nhất tƣơng đối (có tính thống nhất
tƣơng đối và tính độc lập tƣơng đối) của giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Theo nghĩa hẹp: văn bản văn học – là một dạng của văn bản nghệ thuật
nói chung. Văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nhất có tổ chức của
các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (ngƣời phát) gửi tới ngƣời
đọc, ngƣời xem (ngƣời nhận). Nghĩa của văn bản đƣợc xác định bởi quan hệ của

nó với thực tại ngoài văn bản với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức
và các phẩm chất khác nữa của ngƣời phát và ngƣời nhận thông báo.
Tựu chung lại, văn bản văn học chỉ các văn bản sử dụng ngơn từ một
cách có nghệ thuật, gồm các sáng tác có hình tƣợng nghệ thuật đƣợc xây dựng
bằng hƣ cấu (thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch,…) hoặc văn bản phi hƣ cấu.
Văn bản văn học là những văn bản đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan và
khám phá thế giới tình cảm, tƣ tƣởng, thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con ngƣời.
Văn bản văn học là nơi gửi gắm những tƣ tƣởng, quan niệm, cách nhìn nhận và
những trải nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời. Bởi thế, văn bản văn học
bao giờ cũng có ý nghĩa và đƣa đến cho ngƣời đọc cách nhìn nhận đa chiều,
11


giúp họ có cái nhìn rộng mở hơn.
1.1.1.3. Đọc – hiểu văn bản
Trƣớc đây, ngƣời dạy giữ vai trị chính nên ngƣời ta yêu cầu ngƣời dạy
phải am hiểu sâu sắc tác phẩm văn học (TPVH), phải thông hiểu những kiến
thức liên đới (lịch sử, địa lí, triết học,… ). Khi giảng văn, ngƣời dạy dùng uy
tín, kiến thức của mình để thơi miên học trị. Hiện nay, giảng văn khơng cịn
phù hợp với thời đại mới và bản chất của việc dạy văn, học văn trong nhà
trƣờng nên chuyển thành dạy đọc văn. Khái niệm đọc văn đƣợc nhấn mạnh.
Nhiệm vụ của ngƣời thầy là dạy học trò đọc, ngƣời học thì phải học đọc. Đọc để
hiểu văn.
Hiện nay, có nhiều quan niệm và lí thuyết đọc – hiểu văn bản của các nhà
nghiên cứu khoa học thế giới và Việt Nam.
Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ
viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín
hiệu để giải mã ngơn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy
động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân nƣời đọc để lựa chọn giá trị tƣ tƣởng, thẩm
mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm” [15]. Đọc là một khâu trong q trình tiếp

nhận, đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành những xúc cảm
thẩm mĩ trong tƣ duy hình tƣợng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa
học và nghệ thuật của tƣ duy ngôn ngữ liên tục đƣợc sáng tạo trong mỗi văn bản
nghệ thuật. Dù đọc theo phƣơng thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt
đƣợc là hiểu văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm đƣợc những gì nhà văn muốn
nói, muốn gửi gắm đến ngƣời tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục
của phƣơng thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm
thụ hình thức thẩm mĩ của ngơn ngữ tác phẩm”.[16]
Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hóa của từng ngƣời đƣợc bộc lộ rõ,
đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hóa đọc và làm biến đổi cách thức,
chất lƣợng và tầm văn hóa đọc. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ rõ bản chất
của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên
12


tƣởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là
hoạt động sáng tạo vì đó là q trình phát hiện ra sự sáng tạo của ngƣời viết và
cả ngƣời đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác
phẩm”.[16]
Theo tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng, “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá
trình ngƣời đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thơng qua hệ thống các hoạt
động, hành động, thao tác nhất định” [19]. Định nghĩa trên cho thấy, hoạt động
đọc hiểu văn bản khơng hề đơn giản, một chiều mà phải có sự tƣơng tác nhiều
chiều: ngƣời đọc với văn bản, ngƣời đọc với tác giả, văn bản với tác giả. Mối
tƣơng tác đó gọi là q trình đối thoại, giao tiếp giữa ngƣời đọc và văn bản, là
quá trình để một văn bản văn học trở thành TPVH. Tác phẩm văn chƣơng chỉ
thực sự có giá trị, mang đầy đủ nội dung và ý nghĩa khi nó trở thành thực tại,
thành một hình thức mà ngƣời đọc có thể cảm nhận và nắm bắt đƣợc. Một
TPVH không chỉ là nơi gặp gỡ, bày tỏ quan điểm, tƣ tƣởng của nhà văn mà còn
là nơi thể hiện tranh luận về những ý kiến, quan điểm,… khác nhau về tính cách

hay hành vi, ngơn ngữ giữa nhân vật với nhân vật, tác giả với nhân vật. Thông qua
các yếu tố sự kiện, nhân vật, ngôn từ, cấu trúc,… nhà văn đã dặt ra vấn đề và “mời”
ngƣời đọc cùng tham gia đối thoại, tranh luận. Q trình ngƣời đọc đọc – cắt nghĩa,
lí giải, phân tích, đánh giá cũng là q trình ngƣời đọc phản hồi trƣớc các vấn đề
mà tác tác giả đặt ra hay với lập trƣờng tƣ tƣởng của chính tác giả.
Quan niệm về đọc – hiểu văn bản của PISA đƣa ra khi đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản của HS nhƣ sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản
hồi lại trƣớc một văn bản viết nhằm đạt đƣợc mục đích, phát triển tri thức và
tiềm năng cũng nhƣ việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Nhƣ
vậy, định nghĩa này đã chỉ rõ: khái niệm đọc, đọc để hiểu là sự giải mã
(decoding) và thấu hiểu (comprehension) tƣ liệu, bao hàm cả việc hiểu
(understanding) và phản hồi (reflecting) thông tin với nhiều mục đích và yêu cầu
khác nhau.

13


Theo UNESCO, “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,
sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng tài liệu viết hoặc in khết hợp với sự học
hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt đƣợc mục đích, phát triển kiến thức, tiềm
năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn”.
Dù đƣợc hiểu theo cách nào hay đƣợc nhìn dƣới góc độ nào, các nhà
nghiên cứu đều có sự thống nhất về những dấu hiệu của khái niệm đọc hiểu văn
bản: i) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tƣợng của đọc hiểu là ý nghĩa
của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời đọc và văn
bản; ii) Mục đích của đọc hiểu là phát triển tri thức, liên kết cá nhân ngƣời đọc
với môi trƣờng sống để mỗi ngƣời đọc học tập và làm việc chuyên mơn.
Nhƣ vậy, đọc là sự thu nhận thơng tin có nội dung ý nghĩa nào đó. Tức
đọc là sự khám phá, nhận thức qua con đƣờng giải mã kí tự của văn bản. Hiểu là
kết quả mong muốn và tất yếu của hoạt động học (nắm vững và vận dụng), thiên

về mặt nhận thức, là sự giao tiếp, cảm thông, chia sẻ. Hiểu cũng có nghĩa là tiếp
nhận đầy đủ những thông tin trong văn bản, cắt nghĩa đƣợc các thông tin chứa
đựng trong văn bản và làm cho những thơng tin đó trở thành một phần của sự
hiểu biết. Nhƣ vậy, đọc là tiền đề của hiểu, đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc
nhau, phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc: đọc
chính xác thì hiểu đúng, đọc kĩ thì hiểu sâu, đọc sáng tạo thì hiểu đƣợc cái mới.
Vì thế, đọc hiểu là một quá trình giải mã cho đến quá trình hiểu và cuối cùng là
sự đáp ứng (biết đánh giá, bình luận, vận dụng sáng tạo).
Đọc – hiểu văn bản là bƣớc tiếp cận quan trọng với văn bản văn học. Mục
tiêu của việc đọc – hiểu văn bản là giúp ngƣời học có khả năng nhận biết đƣợc
những yêu cầu khác nhau của việc đọc hiểu ở những mức độ nông sâu và tùy
theo yêu cầu khác nhau. Do đó, trong q trình dạy học, dạy đọc hiểu là một
khâu quan trọng, then chốt của giáo dục nói chung và dạy học văn nói riêng.
Hoạt động đọc hiểu địi hỏi ngƣời đọc cần tích cực, sáng tạo và chủ động khám
phá, tìm hiểu, phải là những độc giả thực sự. Để giúp ngƣời học, ngƣời đọc làm
đƣợc điều này, ngƣời dạy phải giúp họ hình thành và sử dụng kĩ năng một cách
14


thuần thục, giúp họ có đƣợc chiến thuật đọc hiểu. Điều đó sẽ giúp hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho ngƣời đọc nói chung và HS nói riêng.
1.1.1.4. Năng lực đọc – hiểu văn bản
Giáo dục phổ thông (GDPT) ở Việt Nam đang thực hiện bƣớc chuyển từ
chƣơng trình giáo dục (CTGD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời
học. Mục tiêu của chƣơng trình tiếp cận năng lực là giúp ngƣời học không chỉ
hiếm lĩnh đƣợc nội dung mà cịn có những kĩ năng, kĩ xảo để ứng dụng vào quá
trình học và hoạt động thực tiễn cuộc sống. Điều quan trọng để thực hiện thành
cơng bƣớc chuyển trên thì cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. Cần
chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối truyền thống “truyền thụ một chiểu”
sang cách dạy học tƣơng tác, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành

các nằn lực, phẩm chất cho ngƣời học. Đồng thời, kiểm tra – đánh giá (KT-ĐG)
cũng cần chuyển sang hình thức KT-ĐG sáng tạo, kết hợp KT-ĐG thƣờng xun
với KT-ĐG điểm, sản phẩm, mơ hình,… Cách đánh giá này giúp ngƣời dạy có sự
tác động và điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lƣợng dạy học.
Năng lực HS là mục tiêu, là đích cuối cùng của quá trình giáo dục nên
những yêu cầu về phát triển năng lực của HS cần đƣợc nhìn nhận và đặt đúng
chỗ trong mục tiêu dạy học. mỗi môn học có một vị trí và vai trị khác nhau
trong việc hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt
nêu ở trên.
Chức năng của đọc hiểu là giúp ngƣời đọc hình thành và phát triển khả
năng vận dụng đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống. Do đó, đọc hiểu khơng chỉ là kĩ năng mà cịn là một năng lực –
năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu đƣợc hình thành và phát triển ở mơn Ngữ
văn (bậc Tiểu học là mơn Tiếng Việt), vì vậy đọc hiểu là một năng lực đặc thù
của môn học này. Trong dạy học môn Ngữ văn, năng lực đọc hiểu văn bản văn
học rất đƣợc coi trọng và đã trở thành năng lực cốt lõi của môn học.

15


Trong Phát triển CTGDPT môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực,
tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã nêu năng lực đọc hiểu văn bản gồm 4 thành tố/
kĩ năng thành phần sau:
-

Xác định các thông tin từ văn bản. Gồm tất cả các thông tin cơ bản về tác

giả, hoàn cảnh sáng tác, chuyên đề, thể loại, nhân vật, cốt truyện, ý tƣởng,…
-

Phân tích, kết nối các thơng tin của văn bản. Nhằm xác định giá trị nội

dung và giá trị nghệ thuật của văn bản.
-

Phản hồi và đánh giá văn bản.

-

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: vận dụng các thông tin từ

văn bản để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.[29]
Dƣới đây là bảng mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kĩ năng thành
phần của năng lực đọc hiểu đã nêu trên.
Bảng 1.1. Chỉ số hành vi của các thành tố thành phần của năng lực đọc hiểu
Thành tố

Chỉ số hành vi

Xác định

- Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,…

thông tin

- Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tƣợng, đề tài của văn bản.

từ văn
bản

- Xác định chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thơng điệp,… của
văn bản.
- Kết nối ý tƣởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (nhƣ đặc

Phân tích,
kết nối
thơng tin
của văn
bản

điểm, tính cách, phẩm chất của nhân vật; mạch cảm xúc, mạch lập
luận; cách thức hành động; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản;
kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh
nghiệm thực tế, …)
- Đối chiếu, phân tích những thơng tin, ý chính của văn bản qua
kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân.
- Khái qt hóa các thơng tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản

Phản hồi

- Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tƣởng, cảm hứng của tác
16


và đánh

giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ ngoài

giá văn

văn bản và kinh nghiệm sẵn có bản thân;

bản

- Khái quát hóa các vấn đề về lí luận nhƣ phong cách, thời đại, q
trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học.
- Rút ra đƣợc bài học cho bản thân và những thông điệp của văn bản
- Vận dụng các thông tin của văn bản trong việc giải quyết các vấn

Vận dụng đề của cuộc sống.
thông tin
từ văn
bản vào
thực tiễn

- Biết khái quát hố q trình đọc hiểu thành cách thức, phƣơng
pháp để đọc hiểu các văn bản tƣơng tự hoặc thuộc các nội dung,
vấn đề khác.
- Rút ra ý nghĩa tƣ tƣởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản.

Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản đƣợc trình bày dƣới dạng sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản
Năng lực Đọc hiểu văn bản
Thu nhận thông tin
từ văn bản

Nhận biết tác giả,
bối cảnh sáng tác

Xác định ý chính

của văn bản

Phân tích, kết nối
thơng tin

Phản hồi, đánh giá
văn bản

Giải thích ý tƣởng cơ
bản từ các thơng tin

Đánh giá ý tƣởng,
giá trị của văn bản

Đối chiếu, phân tích
thơng tin

Khái qt hóa ý
nghĩa lý luận

Khái qt hóa nội
dung, nghệ thuật

Rút ra bài học kinh
nghiệm

17

Vận dụng thông tin từ
văn bản vào thực tiễn

Vận dụng thơng tin
trong tình huống
hành động

Rút ra ý nghĩa tƣ tƣởng,
giá trị sống của cá nhân


1.1.2. Chuyên đề và dạy học theo chuyên đề
1.1.2.1. Dạy học theo chuyên đề
Từ thực tiễn xã hội dẫn đến giáo dục ngày càng tiến bộ và đƣợc đổi mới
mạnh mẽ. Các phƣơng pháp dạy học truyền thống khơng cịn phù hợp với thực
tiễn dạy học của thời đại mới. Để đáp ứng nhu cầu của hoạt động giáo dục trong
tình hình hiện nay, nhiều mơ hình dạy học mới ra đời phục vụ cho cơng tác dạy
học, giúp hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học. Dạy học theo chun
đề là một trong những mơ hình dạy học tích cực, có sự tích hợp làm cho nội
dung dạy học có ý nghĩa, thực tế hơn.
Ở Việt Nam, dạy học theo chuyên đề mới đƣợc ứng dụng vào dạy học
những những năm gần đây. Theo Tài liệu tập huấn các chuyên đề dạy học và
cách kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT tháng 12/2014, thay cho dạy học theo
từng bài/ tiết nhƣ SGK hiện nay thì các tổ/ nhóm chun mơn lựa chọn nội
dung, xây dựng các chun đề dạy học tích cực phù hợp dựa trên chƣơng trình
và SGK hiện hành. Dạy học chuyên đề là một mơ hình dạy học tích cực, HS có
sự chủ động tìm tịi, nghiên cứu và tiếp nhận kiến thức trên những định hƣớng
của GV. Ở hình thức dạy học này tạo khơng khí học tập thoải mải, giúp các em
đạt đƣợc hiệu quả và mục đích học tập.
Dạy học theo chun đề là hình thức tìm tịi những khái niệm, đơn vị kiến
thức, nội dung bài học, chuyên đề,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các mơn
học (tức là tích hợp những nội dung từ một số đơn vị bài học, mơn học có liên

hệ với nhau) thành nội dung học trong một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực tế
hơn. Nhờ đó học sinh đƣợc làm việc và hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức
và vận dụng vào thực tiễn.
Mơ hình dạy học truyền thống dần trở nên lỗi thời bởi các bài học tách biệt,
kiến thức còn nặng, cách truyền thụ một chiều, HS thụ động tiếp nhận, GV là
ngƣời giữ vai trò trung tâm. Hiện nay, dạy học theo chun đề là một mơ hình
mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống. Khi đó, những nội
18