Phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hình học không gian lớp 11 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN LỚP 11,
BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN LỚP 11,
BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MƠN TỐN)

Mã số: 60 14 0111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Vũ Đỗ Long

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Vũ Đỗ Long. Em xin bày tỏ
lịng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới thầy - người đã trực tiếp tận tình giúp đỡ
em trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành Luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trường Đại họcGiáo dục; phòng sau
Đại học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nộiđã tạo điều kiện thuận
lợi và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện Luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cơ trong tổ Tốn Tin trường
Trung học phổ thơng Lê Hồn, tỉnh Hà Namđã tạo điều kiện, dự giờ, đóng góp ý kiến
để em hồn thành luận văn.
Sau cùng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và những
người thân đã ln quan tâm, động viên giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và
hồn thành luận văn.
Luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận
được và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thắm

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục các bảng ......................................................................................... v
Danh mục biểu đồ........................................................................................... vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 2
5. Mẫu khảo sát ................................................................................................. 3
6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 3
Chƣơng 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƢ DUY PHÊ PHÁN .............................. 4
1.1. Một số vấn đề chung về tư duy ................................................................. 4
1.1.1. Khái niệm tư duy ..................................................................................... 4
1.1.2. Đặc điểm của tư duy. .............................................................................. 5
1.1.3. Các loại hình tư duy ................................................................................ 6
1.1.4. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tư duy và thao tác tư duy ................ 8
1.2. Tư duy phê phán ....................................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán ................................................................... 10
1.2.2. Biểu hiện năng lực tư duy phê phán trong toán học ............................. 11
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán ............................................... 14
1.2.4. Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo ......................... 14
1.3. Yêu cầu phát triển tư duy phê phán trong dạy học ................................. 15
1.3.1. Vai trò của tư duy phê phán trong dạy học ........................................... 15
1.3.2. Quá trình dạy học với việc phát triển triển tư duy phê phán. ............... 17
1.4. Thực tiễn dạy và học nội dung hình học không gian ở trường trung học
phổ thông ......................................................................................................... 18

ii


1.4.1. Nội dung kiến thức hình học lớp 11...................................................... 18
1.4.2. Dạy học hình học khơng gian lớp 11 ................................................... 18

1.4.3. Tình hình dạy và học nội dung hình học khơng gian lớp 11 ở các trường
trung học phổ thông ........................................................................................ 22
1.5. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh trường trung học
phổ thông ......................................................................................................... 23
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 26
Chƣơng 2 :THIẾT KẾ MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHÊ PHÁNCHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG
GIAN LỚP 11, BAN CƠ BẢN ..................................................................... 27
2.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp thực hiện .................................................. 27
2.2. Một số biện pháp cụ thể. .......................................................................... 27
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển tư duy phê
phán thông qua việc nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về rèn
luyện tư duy phê phán ..................................................................................... 27
2.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện kĩ năng phân tích dữ kiện, phân tích sâu yêu
cầu của đề bài để tìm chiến lược giải .............................................................. 33
2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh cách nhìn nhận bài tốn, hình vẽ
theo khía cạnh khác để từ đó có phương pháp làm bài thích hợp................... 45
2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh cách đặt câu hỏi và rèn luyện các
thao tác tư duy ................................................................................................. 50
2.2.5. Biện pháp 5: Tạo điều kiện để học sinh tự trình bày các cách giải và
đánh giá các cách giải ..................................................................................... 59
2.2.6. Biện pháp 6: Tạo điều kiện để học sinh phát hiện và khắc phục khó
khăn, sai lầm khi giải toán............................................................................... 65
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 73
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 74
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng thực nghiệm ........................................... 74
3.1.1. Mục đích:............................................................................................... 74

iii

3.1.2. Nhiệm vụ: ........................................................................................... 74
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 74
3.2. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 74
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 74
3.2.2. Nội dung thực nghiệm. .......................................................................... 74
3.2.3 Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 74
3.3. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 92
3.3.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 92
3.3.2. Đánh giá định tính ................................................................................. 92
3.3.3. Đánh giá định lượng ........................................................................... 94
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 99
KẾT LUẬN .................................................................................................. 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất kết quả bài kiểm tra 1 sau khi thực nghiệm
Bảng 3.3: Kết quả xếp loại bài kiểm tra 1
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất kết quả bài kiểm tra 2sau khi thực nghiệm
Bảng 3.5: Kết quả xếp loại bài kiểm tra 2

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Kết quả bài kiểm tra 1

Biểu đồ 3.2: Kết quả bài kiểm tra 2

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng Sản Việt Nam (Khóa VII, 1993) đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo
phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần thực hiện mục
tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,
văn minh”.
Trong các thập kỉ qua, nhiều quốc gia trên thế giới cũng như Đảng và
nhà nước ta đều rất quan tâm đến phát triển giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới
các phương pháp dạy học. Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam năm 2005, chương II, điều 28: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Tư duy phê phán là một tư duy cần thiết cho tất cả các lĩnh vực, các
ngành nghề, đặc biệt là các công việc liên quan đến lĩnh vực giáo dục, nghiên
cứu…Tư duy phê phán là công cụ cần thiết giúp chúng ta thẩm định các giá
trị, các quyết định mà bản thân tin tưởng, tự chỉnh sửa, tự nhận xét và thay đổi
để vươn lên hoàn thiện bản thân. Muốn được như vậy, học sinh cần nhận biết
được điểm mạnh, điểm yếu của mình để kịp thời chỉnh sửa, bổ sung, thay đổi
về mục đích, phương pháp học tập cho phù hợp. Đó chính là phẩm chất của
những người có tư duy phê phán.
Trong thực tế dạy và học ở nước ta, việc rèn luyện tư duy phê phán chưa

được quan tâm đúng mức hoặc đã được quan tâm ở một số trường nhưng chất,
lượng, hiệu quả chưa cao, do đó tư duy phê phán ở học sinh cịn rất hạn chế.
Việc rèn luyện tư duy phê phán ở học sinh chưa được quan tâm đầy đủ cả về lý

1


luận và thực tiễn ,vì vậy cần nghiên cứu một tổng quan, đầy đủ, có hệ thống về
tư duy phê phán và rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng, Hình học khơng gian lớp 11 là
nội dung hấp dẫn học sinh bởi tính trực quan của nó. Các bài tốn hình học
khơng gian có rất nhiều con đường để dẫn đến đích, trong đó có những cách
giải ngắn gọn, độc đáo và sáng tạo. Các dạng bài tập trong nội dung này đa
dạng, phong phú và có nhiều phần tương đối khó tuy nhiên lại được nhiều học
sinh u thích vì ngồi những kết quả thú vị, nó cịn góp phần rèn luyện các
hoạt động trí tuệ cho học sinh. Vì vậy, rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh
sẽ giúp các em nắm vững được kiến thức, tự tin vào bản thân khi học lý
thuyết và giải bài tập hình học không gian trên cơ sở kiến thức đúng đắn,
khoa học.
Xuất phát từ những lí do trên mà tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn là:
“Phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học Hình học khơng
gian Lớp 11, ban Cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu
+ Mục đích nghiên cứu là: Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy phê
phán từ đó nghiên cứu các biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh
trong dạy học hình học khơng gian lớp 11, ban cơ bản. Qua đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thông.
+ Các nhiệm vụ nghiên cứu :
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phê phán.

- Thiết kế một số biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh
trong dạy học hình học không gian lớp 11, ban cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung hình học khơng gian trong chương trình hình học lớp 11 ban
cơ bản.
2


5. Mẫu khảo sát
Lớp 11A2,11A5 -Trường trung học phổ thông Lê Hoàn –Hà Nam.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu phát triển tư duy phê phán trong dạy học hình học khơng gian
trong chương trình hình học 11 ban cơ bản thì sẽ giúp các em rèn luyện kiến
thức, tự tin vào bản thân, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động trong
học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách
phương pháp dạy học, các sách tham khảo, luận văn, tạp chí ... thuộc phạm vi
nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh đối với mơn Tốn trong một số giờ dạy để rút
ra kinh nghiệm về việc rèn luyện tư duy phê phán ở một số trường trung học
phổ thông.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm qua thực
tiễn dạy và học, kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, giáo viên có nhiều năm
kinh nghiệm giảng dạy.
- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm tại trường
trung học phổ thơng để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về tư duy phê phán.
Chương 2: Thiết kế một số biện pháp phát triển tư duy phê phán cho
học sinh trong dạy học hình học không gian lớp 11, ban cơ bản.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƢ DUY PHÊ PHÁN
1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo tâm lý học đại cương – Nguyễn Quang Uẩn : “Tư duy là một
quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết” [14].
Theo từ điển tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đốn và suy lý”[10].
Hiện thực có nhiều cái mà con người chưa biết. Nhiệm vụ của hoạt
động thực tiễn đòi hỏi con người phải hiểu biết cái chưa biết đó một cách
đúng đắn, sâu sắc và chính xác hơn.Q trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Tư duy, sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt
là bộ não, là q trình phảnánhtích cực thế giới quan trong các khái niệm,
phán đốn, lí luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội
của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện
những mối liên hệ hợp quy luật. Tư duy chỉ tồn tại trong những mối liên hệ
không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động đặc biệt

tiêu biểu trong xã hội loài người, do vậy, tư duy của con người được thực hiện
trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của tư duy được ghi
nhận trong ngơn ngữ. Các q trình như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
nêu lên vấn đề và tìm cách giải quyết, việc đưa ra giả thiết, khái niệm... là
những quá trình tiêu biểu của tư duy.
Tư duy là sản phẩm của hoạt động xã hội, là q trình tâm lí mà nhờ đó
con người khơng những tiếp thu được các tri thức khái quát mà còn tiếp tục
nhận thức và sáng tạo cái mới.

4


1.1.2. Đặc điểm của tư duy.
Theo [14], tư duy có những đặc điểm cơ bản sau đây:
+ Tính có vấn đề của tư duy
Khi gặp những tình huống mà vốn hiểu biết đã có, phương pháp hành
động đã có của chúng ta khơng đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình
huống có vấn đề”. Đó là những tình huống mà ở đó nảy sinh những mục đích
mới, những phương tiện, phương pháp trước đây trở nên không đủ để đạt
được mục đích đó.
Muốn nhận thức được tư duy thì hồn cảnh có vấn đề phải được cá
nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân
nghĩa là phải xác định được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cần phải tìm và có
nhu cầu tìm kiếm.
+ Tính gián tiếp của tư duy
Tư duy phản ánh sự vật hiện tượng một cách gián tiếp bằng ngôn ngữ
(định nghĩa, định lý …) Mặt khác, tư duy còn nhận thức một cách gián tiếp
nhờ các công cụ. Những phát minh, những kết quả tư duy của người khác
cũng như kinh nghiệm cá nhân của con người đều là công cụ giúp chúng ta
hiểu biết được những hiện tượng có trong hiện thực mà khơng thể tri giác

chúng một cách trực tiếp được.
Nhiệm vụ của tư duy là phát hiện ra những đối tượng, những thuộc
tính, những quan hệ mới, không được phát hiện một cách trực tiếp trong tri
giác, cịn chưa biết hay nói chung là chưa tồn tại. Tư duy cũng bao hàm cả
việc biến đổi những dữ liệu đã có, mà nhờ sự biến đổi đó người ta đạt được
mục đích đề ra.
+ Tính trừu tượng và khái qt
Tư duy có khả năng tách trừu tượng khỏi sự vật hiện tượng, những
thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính bản
chất,chung cho nhiều sự vật, hiện tượng.
Trên cơ sở đó khái quát các sự vật hiện tượng riêng lẻ khác nhau,
nhưng có những thuộc tính bản chất cùng một nhóm, một loại phạm trù. Tư
duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những mối liên hệ, quan
5


hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng. Do đó, tư duy mang tính
khái qt.
+ Tính chất lí tính của tư duy
Tư duy giúp cho con người phản ánh được những bản chất của của sự
vật hiện tượng và những mối liên hệ; các quan hệ có tính chất quy luật của
chúng. Nhưng nói như vậy khơng có nghĩa là tư duy phản ánh hồn tồn đúng
đắn bản chất của sự vật hiện tượng, tư duy có phản ánh đúng bản chất của sự
vật hiện tượng hay khơng cịn phụ thuộc vào phương pháp tư duy nữa.
Học tư duy là học những cấu trúc và những q trình mà thơng qua nó
chúng ta cảm nhận được thế giới.
+ Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Ngôn ngữ được xem là phương tiện của tư duy. Tư duy của con người
gắn liền với ngôn ngữ, được thể hiện thông qua ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ là
phương tiện biểu đạt các quá trình và kết quả của tư duy.

Tư duy con người khơng thể tồn tại ngồi ngơn ngữ được, ngược lại ngơn
ngữ cũng khơng thể có được nếu không dựa vào tư duy. Tư duy và ngôn ngữ
thống nhất với nhau nhưng không thể đồng nhất với nhau, lại không thể tách rời
nhau được.
+ Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính
Kết quả của nhận thức là tư duy, đồng thời tư duy là sự phát triển cấp
cao của nhận thức. Tư duy và nhận thức có mối quan hệ hai chiều: Tư duy
được tiến hành trên cơ sở những tài liệu nhận thức cảm tính mang lại, kết quả
tư duy được kiểm tra bằng thực tiễn dưới hình thức trực quan, ngược lại tư
duy và kết quả của nó có ảnh hưởng đến q trình nhận thức cảm tính.
Xem xét những đặc điểm cơ bản của tư duy có thể thấy tư duy là sản
phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội, mang bản chất xã hội.
1.1.3. Các loại hình tư duy
Trong q trình học, người học có thể được trang bị và rèn luyện các
loại hình tư duy sau:
+ Tư duy logic

6


Là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong lĩnh vực nghiên cứu,
đặc biệt khi nghiên cứu các môn khoa học tự nhiên. Vì vậy việc trang bị, rèn
luyện tư duy logic cho học sinh là một công việc quan trọng.
+ Tư duy trừu tượng
Cùng với sự phát triển của khoa học cơng nghệ, cơng nghệ thơng tin,
q trình tạo tư duy trừu tượng cho học sinh trở nên dễ dàng hơn. Phát triển tư
duy trừu tượng cho học sinh là một vấn đề quan trọng. Tư duy trừu tượng
phải gắn liền với việc làm học sinh hiểu đúng, hiểu rõ bản chất sự vật, hiện
tượng, quá trình.
+ Tư duy độc lập

Việc rèn luyện tư duy độc lập cho mỗi cá nhân là điều rất quan trọng,
cần thiết. Tuy nhiên, học sinh chỉ rèn luyện được tư duy độc lập khi thực hiện
nhiệm vụ vừa với sức của mình. Cách này dễ gây hứng thú đối với Học sinh
đồng thời tạo điều kiện cho học sinh nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo
đúng quy luật của quá trình nhận thức.
+ Tư duy phê phán
Khi xem xét sự vật, phải xem xét một cách đầy đủ, xem xét với tất cả
tính phức tạp của nó, tức là phải tìm hiểu sự vật trong tất cả các mặt, các mối
quan hệ trong tổng thể những mối quan hệ phong phú, phức tạp và mn vẻ
của nó với sự vật khác. Tư duy phê phán được hình thành và phát triển qua
q trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và
tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối chiếu so sánh điểm tương đồng và dị biệt,
nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết
hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy
nghĩ, lập luận, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận, tự đánh giá và tự điều chỉnh
nhằm vươn tới sự hồn thiện mình.
+ Tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo là hình thức cao nhất của tư duy, người học có tư duy
sáng tạo sẽ khơng bị gị bó trong một khơng gian tri thức do cá nhân người
thầy đặt ra. Tư duy sáng tạo có tính khởi đầu, sản sinh ra một sản phẩm phức
tạp. Các bước của q trình sáng tạo được tóm gọn trong năm giai đoạn : Kích
7


thích, khám phá, lập kế hoạch, hoạt động,tổng kết. Các yếu tố đặc trưng của
tạo: Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo.
1.1.4. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tư duy và thao tác tư duy
1.1.4.1. Các giai đoạn cơ bản của một quá trình tư duy [7]
Trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn của con người, mỗi
giai đoạn tư duy là quá trình giải quyết một nhiệm vụ. Quá trình tư duy bao

gồm nhiều giai đoạn từ khi cá nhân gặp phải tình huống có vấn đề và nhận
thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Quá trình tư duy bao
gồm bốn bước cơ bản:
+ Xác định vấn đề, biểu đạt vấn đề.
+ Huy động các tri thức và kinh nghiệm.
+ Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết..
+ Kiểm tra giả thuyết.
+ Giải quyết các nhiệm vụ đặt ra.
Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết vấn đề

Hành động tư duy mới

(sơ đồ logic của tư duy của nhà tâm lí học K.K. Platonop )
8

1.1.4.2. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của tư duy chỉ phản ánh mặt bên ngoài, cấu trúc bên
ngoài của q trình tư duy. Cịn nội dung bên trong nó diễn ra các thao tác trí
tuệ, các thao tác tư duy là những quy luật bên trong của tư duy. Có các thao
tác sau đây:So sánh; phân tích – tổng hợp; trừu tượng hóa, khái quát hóa.
1.1.4.3. Các thao tác tư duy tốn học
+ Thao tác phân tích
Phân tích là thao tác tư duy nhằm tách đối tượng Toán học thành những
bộ phận, những dấu hiệu và thuộc tính, những liên hệ và quan hệ giữa chúng
theo một hướng nhất định, nhờ đó mà nhận thức đầy đủ, sâu sắc và trọn vẹn
về đối tượng Toán học ấy.
+ Thao tác tổng hợp
Tổng hợp là thao tác tư duy trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc hợp
nhất những bộ phận (thuộc tính, quan hệ) của đối tượng Tốn học đã được
phân tích, thành một chỉnh thể nhằm nhận thức đối tượng Toán học bao quát
hơn, đầy đủ hơn. Khi tổng hợp thì những yếu tố đã được tách bạch trong q
trình phân tích của đối tượng Tốn học được kết hợp lại với nhau, được đưa
vào một quan hệ thống nhất.
+ Thao tác so sánh
So sánh là thao tác tư duy nhằm xác định sự giống nhau hoặc khác
nhau, sự đồng nhất hoặc không đồng nhất, sự bằng nhau hoặc khơng bằng
nhau giữa các đối tượng Tốn học hay giữa các thuộc tính, các quan hệ của
đối tượng Tốn học.
+ Thao tác trừu tượng hóa
Là thao tác tư duy mà chủ thể chỉ tập trung chú ý vào những tính chất
cơ bản nhất, đặc trưng nhất, thuộc và chỉ thuộc lớp đang nghiên cứu. Tách
chúng ra khỏi những tính chất khơng cơ bản và khơng quan tâm đến tính chất
cơ bản đó.

9

+ Thao tác khái quát hóa
Khái quát hóa là thao tác tư duy nhằm bao quát các đối tượng Toán học
khác nhau thành một nhóm hoặc một lớp trên cơ sở chúng có một thuộc tính
chung, bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật sau khi gạt bỏ những
thành phần khác. Kết quả khái quát hóa là đặc tính của hàng loạt đối tượng
Tốn học cùng loại.
Trong mỗi hoạt động nhận thức của học sinh khi học tập Toán, các thao
tác tư duy được tiến hành một cách đan xen nhau, thơng qua đó, thúc đẩy sự
phát triển của chúng, giúp học sinh đạt được mục đích học tập một cách chắc
chắn. Tuy nhiên, với một nội dung học tập cụ thể, một thao tác tư duy nào đó
có thể có tính chất chủ đạo hơn những thao tác tư duy còn lại.
1.2. Tƣ duy phê phán
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán
Khái niệm tư duy phê phán (critical thinking) có nguồn gốc từ thời Hi
Lạp cổ đại. Từ “critical” có nguồn gốc từ hai từ gốc Hi Lạp là “kriticos”
(nghĩa là sự đánh giá sáng suốt) và “criterion” (nghĩa là tiêu chuẩn). Như vậy,
từ “critical” có hàm ý là đánh giá sáng suốt trên cơ sở tiêu chuẩn.
Có thể tìm được nhiều định nghĩa về duy phê phán:
+ Tư duy phê phán là loại tư duy có mục đích, được trình bày một cách
logic và hướng tới thực hiện mục tiêu. Tư duy đó bao gồm cách giải quyết
vấn đề, đưa ra những kết luận chính xác, có hệ thống, tính đến những khả
năng có thể xảy ra (Halpern, Diane F.1996).
+ Tư duy phê phán là năng lực phân tích sự việc, hình thành và sắp xếp
các ý tưởng, bảo vệ ý kiến, so sánh, rút ra các kết luận, đánh giá các lập luận,
giải quyết vấn đề (Chance, 1986).
+ Tư duy phê phán làkĩ năng tìm hiểu đánh giá những quan sát, giao
tiếp, thông tin và lý lẽ (Hence, Fisher, Scriven).
+ Tư duy phê phánlà quá trình nhận thức và cân nhắc thận trọng được

sử dụng để làm sáng tỏ hoặc đánh giá thông tin, kinh nghiệm, những điều đó
10


điều khiển suy nghĩ để dẫn tới sự tin tưởng. Thơng tin và kinh nghiệm đó
được phản ánh qua thái độ, khả năng hướng dẫn suy nghĩ, hành động (Mertes,
1991).
+ Ở nước ta, khi nói về tư duy phê phán, các tác giả Nguyễn Cảnh
Toàn, Nguyễn Văn Lê đã nêu: người có tư duy độc lập trước một sự việc,
quan sát, phân tích, tổng hợp để có phần xét đúng sự việc đó tốt hay xấu; tốt
xấu ở chỗ nào. Người như vậy là người có tư duy phê phán. Hơn nữa, các tác
giả này luôn đồng nhất tư duy phê phánvới tư duy tốt [12].
Tác giả Trần Vui cho rằng: Tư duy phê phán nhằm trả lời hai câu hỏi:
Tơi sẽ tin vào điều gì? Tơi sẽ lựa chọn cách nào? Ông cũng cho rằng: Tư duy
phê phán là tư duy xem xét, liên hệ và đánh giá tất cả mọi khía cạnh của tình
huống hoặc bài tốn. Mức độ tư duy bao gồm các kĩ năng như: tập trung vào
những yếu tố của bài tốn hay tình huống khó khăn; thu thập và sắp xếp thơng
tin trong bài tốn; nhớ và kết hợp các thơng tin đã học. Về bản chất, tư duy
phê pháncó tính phân tích và phản ánh [15].
Như vậy, có thể hiểu: Tư duy phê phán là tư duy có suy xét, cân nhắc,
đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thơng tin với thái độ hồi
nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thơng tin
phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra.
1.2.2. Biểu hiện năng lực tư duy phê phán trong toán học
1.2.2.1. Dấu hiệu năng lực tư duy phê phán
Từ định nghĩa nêu trên, năng lực tư duy phê phánđược biểu hiện qua
một số dấu hiệu sau [7]:
+ Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn
đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác.
+ Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đưa ra ý tưởng đối với

ý tưởng của người khác (nếu cần).

11


+ Xem xét thông tin khác nhau và lựa chọn thơng tin một cách cẩn thận
với thái độ hồi nghi tích cực. Biết lựa chọn các thơng tin đã có, để đánh giá
tính hợp lí của các vấn đề, cách giải quyết vấn đề sao cho phù hợp.
+ Có khả năng tự lựa chọn lấy các giải pháp, không phụ thuộc vào
khn mẫu có sẵn.
+ Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của người
khác. Sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình.
+ Đưa ra cách giải quyết, những kết luận đúng, kiểm tra xem chúng có
mâu thuẫn gì so với chuẩn đã có hay khơng.
+ Có khả năng loại bỏ những thơng tin chưa chính xác, sai lệch và
khơng có liên quan. Liên hệ một cách hiệu quả với những cách giải quyết
khác cho những vấn đề phức tạp.
+ Sẵn sàng ngừng việc đánh giá khi cịn thiếu chứng cứ và lí do.
+ Biết điều chỉnh ý kiến, hoạt động khi những sự việc mới được tìm ra [6].
1.2.2.2. Dấu hiệu năng lực tư duy phê phán trong toán học
Năng lực tư duy phê phán trong toán học được biểu hiện qua một số
dấu hiệu sau:
+ Có khả năng suy xét liên hệ giữa các mối quan hệ với kết quả khi
thực hiện một nhiệm vụ hoặc tìm hiểu một vấn đề.
+ Biết đưa ra hệ thống câu hỏi để đi tới lời giải bài tốn sao cho hợp lý.
+ Biết tìm kiếm những luận cứ đúng, tính hợp lý của cách giải quyết
vấn đề.
+ Biết xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau, vận dụng chúng
để đánh giá các ý tưởng, các giải pháp.
+ Đưa ra được những cách giải quyết tốt và kết luận, phù hợp với

những kiến thức đã được học và những tiêu chí đã đưa ra, đánh giá tính tối ưu
của cách giải quyết vấn đề vừa tìm được.
+ Có khả năng nhận ra thiếu sót, sai lầm trong những lập luận
không đúng.
12


+ Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để chứng minh hoặc giải toán.
Những dấu hiệu này liên quan chặt chẽ với nhau nên việc phân chia
trên chỉ là tương đối. Trong q trình dạy học tốn, các loại tư duy không tồn
tại độc lập mà liên hệ mật thiết với nhau, và việc kết hợp các phương pháp
dạy học trong một tiết học như thế nào hoàn toàn phụ thuộc vào nội dung
giảng dạy, cách tổ chức dạy học của người thầy. Phương pháp dạy học càng
phát huy tính tích cực của học sinh, càng đáp ứng u cầu phân hóa thì càng
có điều kiện để học sinh rèn luyện và phát triển tư duy phê phán và tư duy
sáng tạo.
Ví dụ:Viết phương trình tổng qt của đường thẳng d qua A(a;b) và
vng góc với  : a1 x  b1 y  c1  0

Hướng dẫn:
+ Để xác định phương trình tổng quát đường thẳng ta cần biết những
yếu tố nào?
Cần phải biết một điểm và một vectơ pháp tuyến.
+ Muốn tìm vectơ pháp tuyến của d thì ta tìm vectơ gì của ∆?
Do ∆ vng góc với d nên vectơ chỉ phương của ∆ là vectơ pháp tuyến
của d. Vậy ta đi tìm vectơ chỉ phương của ∆.


∆ có vectơ chỉ phương là u  (b1; a1 ) hoặc u  (b1; a1 )
+ Hãy viết phương trình đường thẳng của d với các yếu tố đã xác định trên?

d : b1 ( x  a)  a1 ( y  b)  0 hoặc d : b1 ( x  a)  a1 ( y  b)  0
Để giải bài tập trên, địi hỏi phải có tư duy phê phán trong tốn học,
thông qua việc giáo viên đã đề xuất hệ thống các câu hỏi để đi tới lời giải
bài toán.

13


1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán
Để tư duy phê phán, cần áp dụng các tiêu chí, cần có những điều kiện
và những điều kiện đó phải đáng tin cậy.
Các nguyên tắc cơ bản quan trọng nhất để trong q trình tư duy phê
phán khơng bị rơi vào trạng thái : hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị ,…
+ Thu thập đầy đủ những thông tin cần thiết. Trong những bước đầu tiên
của việc thu thập và đánh giá thông tin, không nên đưa ra ngay một kết luận bởi
việc làm này sẽ đưa ra định hướng mang tính cảm tính thay vì định hướng mang
tính phán xét, ngăn chặn việc phát triển cảm nhận thành sự phán xét.
+ Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
+ Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
+ Đặt câu hỏi về các kết luận.
+ Chú ý các giả thiết của đề bài.
+ Xem xét các nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
+ Chú ý loại bỏ tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
+ Hiểu được các giá trị riêng của bản thân.
1.2.4. Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo
1.2.4.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Theo định nghĩa trong từ điển thì tư duy sáng tạo là tư duy tạo ra những
hình ảnh, ý tưởng, sự vật mới và chưa có từ trước. Tư duy sáng tạo là tư duy
có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo

ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới khơng theo tiền lệ đã có.
Theo Nguyễn Bá Kim – Phương pháp dạy học bộ mơn tốn: “Tính linh
hoạt, tính độc lập và tính phê phán là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng
tạo, là những đặc điểm về những mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng
tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm
ra hướng đi mới tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới khơng có nghĩa là coi nhẹ
cái cũ” [5].

14


1.2.4.2. Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong dạy học toán
"Tư duy bậc cao là các q trình trí tuệ cho phép con người tạo dựng
nên các tư tưởng sâu sắc dựa trên lập luận, phán xét về bản chất của một hoặc
một loạt sự vật"(Theo Barry Beyer).
Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo đều thuộc tư duy bậc cao. Tư duy
sáng tạo chủ yếu tạo ra các ý tưởng và giải pháp mới, còn tư duy phê phán
chủ yếu là đánh giá các ý tưởng và các giải pháp đó. Tư duy liên quan đến 2
mặt: phê phán và sáng tạo. Cả hai mặt này được sử dụng để suy luận và khái
quát các ý tưởng.
Tư duy phê phán là nền tảng để phát triển tư duy độc lập. Tư duy phê
phán là bước đi thiết yếu dẫn đến tư duy sáng tạo. Phê phán khách quan giúp
ta có một cái nhìn tích cực, tránh cái sai, xấu, lỗi thời và hướng đến cái mới
tốt hơn, hồn hảo hơn, có ích hơn trên con đường không ngừng sáng tạo.
Trong giảng dạy, ta coi trọng cả hai loại tư duy phê phán và tư duy
sáng tạo. Trong mọi hoàn cảnh, chúng tồn tại đồng thời, không tách rời nhau.
Tư duy sáng tạo thì đưa ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới và đòi hỏi tư duy
phê phán phải xem xét, cân nhắc, đánh giá để chọn ra những giải pháp tốt
hơn, ở mức độ cao hơn. Cứ như thế, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo đan
xen vào nhau, thẩm thấu vào nhau, hoạt động theo hình thức: Phê phán – sáng

tạo – phê phán – lại sáng tạo – lại phê phán … trong đó, mức độ sáng tạo sau
lại cao hơn mức độ sáng tạo trước.
Kết hợp giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo tạo nên một hệ
phương pháp tư duy rất hữu hiệu. Có tư duy phê phán sẽ có tư duy sáng tạo
và sự phát triển của xã hội.
1.3. Yêu cầu phát triển tƣ duy phê phán trong dạy học
1.3.1. Vai trò của tư duy phê phán trong dạy học
Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo, tư duy phê phán là một trong những
kĩ năng quan trọng nhất và cũng khó nhất, đặc biệt là trong giáo dục - đào tạo
hiện đại. Phương pháp giáo dục - đào tạo hiện đại bao hàm tư duy phê phán,
15


cung cấp cho người học không chỉ cách giải quyết vấn đề mà cả cách nêu vấn
đề. Phát triển năng lực tư duy phê phán cho người học là phát triển năng lực
tư duy độc lập, tiếp nhận và xử lý thông tin, tri thức. Với tư duy phê phán,
giáo dục - đào tạo ngày càng chuyển từ phương pháp truyền thống sang
phương pháp hiện đại với việc: lấy người học và tư duy sáng tạo của họ làm
trung tâm; chuyển từ hình thức học chủ yếu trên lớp sang hình thức tổ chức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa; chuyển từ cung cấp
tri thức, kĩ năng là chủ yếu sang cung cấp phương pháp nghiên cứu, học tập là
chủ yếu; chuyển từ đánh giá tri thức là chủ yếu sang đánh giá năng lực là chủ
yếu; ... nhằm giáo dục, đào tạo những lớp người mới tích cực, năng động,
sáng tạo, dám nghĩ, dám làm.. Tư duy phê phán sẽ giúp học sinh học tập một
cách chủ động và tích cực hơn. Do đó, cần thường xuyên rèn luyện cho học
sinh những năng lực như tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, phát hiện và giải
quyết vấn đề. Trong văn kiện “ Bốn trụ cột của giáo dục” do Unesco công bố
(1972), trụ cột thứ nhất là giáo dục để thành người mà phẩm chất quan trọng
nhất là con người phải có tư duy phê phán , có óc độc lập và sáng tạo; trụ cột
thứ 2 là học để biết; trụ cột thứ 3 là học để làm; trụ cột thứ 4 là học để sống

chung với người khác.
Nếu thiếu tư duy phê phán,học sinh sẽ học một cách máy móc, do đó,
khơng hiểu rõ bản chất của kiến thức, dẫn đến học thuộc lịng, khơng kết hợp
được nội dung kiến thức ở lớp này với những lớp khác. Tư duy phê phán đặt
nền tảng cho việc học tập sâu sắc, có hệ thống. Nói cách khác, nếu khơng có
tư duy phê phán thì người học khơng thể học được các tư tưởng, ý tưởng một
cách đầy đủ, họ không thể trở thành những người có kĩ năng. Có tư duy phê
phán, người học có kĩ năng tư duy hiệu quả hơn, có điều kiện tốt hơn để thành
cơng trong cuộc sống. Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự đã đồng nhất tư duy
phê phán với tư duy tốt. Ông khẳng định: “Trong các năng lực của con người,
năng lực tư duy đóng vai trị số một. Bởi vì tư duy tốt ( tư duy phê phán ) hay
tư duy không tốt sẽ ảnh hưởng tới đời sống của con người về thể chất, tinh
16


thần, quan hệ với cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh phúc của một gia đình, đến
hưng thịnh, hùng cường của quốc gia. Năng lực tư duy là tiêu chuẩn đánh giá
đối với người lao động ở thế kỉ trí tuệ này. Tư duy có phê phán khơng chỉ
giúp học sinh học tập tốt ở trường học mà còn giúp trở thành người công dân
tốt trong việc đưa ra những quyết định thơng minh, có ý thức, suy nghĩ sâu
sắc, để tìm ra những giải pháp sáng tạo, thích hợp tối ưu cho mọi vấn đề xã
hội yêu cầu” [11].
1.3.2. Quá trình dạy học với việc phát triển triển tư duy phê phán.
Quá trình dạy học là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt
động cụ thể theo các quy định của chương trình dạy học nhằm đạt được các
mục tiêu dạy học và phát triển toàn diện người học về các mặt: kiến thức, kĩ
năng, các giá trị. Phát triển tư duy và mở rộng kiến thức là những mục đích
chính của dạy học. Trong suốt q trình học tập, các nhóm kĩ năng: kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng tính tốn, kĩ năng thơng tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ
năng làm việc hợp tác cạnh tranh, kĩ năng làm việc nhóm… cần được rèn

luyện và phát triển sao cho phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh.
Xuất phát từ tầm quan trọng của kĩ năng giải quyết vấn đề, các biểu hiện
của kĩ năng giải quyết vấn đề là: sáng tạo, linh hoạt, logic,suy nghĩ một cách
phê phán, nêu mô tả xác định và giải quyết vấn đề. Sử dụng một cách linh hoạt
các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa. Đưa
ra các giải pháp và đưa ra các quyết định dựa trên cơ sở kinh nghiệm và bằng
chứng và thực nghiệm sư phạm. Do đó tư duy phê phán là một dạng tư duy
quan trọng mà người học cần hình thành và rèn luyện trong quá trình học tập.
Dạy tư duy phê phán một cách tích cực là làm cho học sinh hiểu đúng,
sửa chữa những sai lầm, lệch lạc trong nhận thức, đồng thời cho phép phát
kiểm nghiệm những quan niệm về bản thân và xã hội do tư duy phê phán là tư
duy hướng vào học sinh, tự rèn luyện. Để đạt được điều đó, người học cần cởi
mở, tiếp nhận những thông tin và kinh nghiệm mới, phải linh hoạt, sáng tạo,

17