(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở việt nam hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: TRIẾT HỌC

HÀ NỘI, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: TRIẾT HỌC
MÃ SỐ:

9.22.90.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Văn Đoán

Hà Nội, 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung
thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo
quy định.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Nga


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

TDPB:

Tư duy phản biện

NLTDPB:

Năng lực tư duy phản biện

SV:

Sinh viên

GV:

Giảng viên

DDHSP:

Đại học sư phạm


MỤC LỤC
Trang

Chƣơng 1:
1.1.
1.2.
1.3.

1.4.
Chƣơng 2:

2.1.
2.2.

2.3.
2.4.

Chƣơng 3:

3.1.

3.2.

Mở đầu
Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
luận án
Nhóm cơng trình nghiên cứu lý luận chung về tư duy và tư
duy phản biện
Nhóm cơng trình nghiên cứu lý luận chung về năng lực tư
duy và năng lực tư duy phản biện
Nhóm cơng trình nghiên cứu có liên quan đến phát triển
năng lực tư duy, năng lực tư duy phản biện cho sinh viên nói
chung và cho sinh viên các trường đại học sư phạm nói riêng
Đánh giá các cơng trình liên quan đến luận án và những
vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết
Cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực tƣ duy phản
biện cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt
Nam hiện nay
Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện
Năng lực tư duy phản biện của sinh viên các trường đại học
sư phạm và tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư
duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm
Thực chất của việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho
sinh viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay
Các nhân tố tác động đến sự phát triển năng lực tư duy
phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở
Việt Nam hiện nay
Thực trạng và những vấn đề đặt ra trong việc phát
triển năng lực tƣ duy phản biện cho sinh viên các
trƣờng đại học sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay
Thực trạng phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh

viên các trường đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay
Những vấn đề đặt ra đối với việc phát triển năng lực tư
duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở
Việt Nam hiện nay

1
5
5
14
18

25
31

31
42

53
65

75

75
103


Chƣơng 4: Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tƣ duy
phản biện cho sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm ở
Việt Nam hiện nay
4.1. Nâng cao nhận thức và phát huy vai trò của các chủ thể

tham gia phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh
viên các trường đại học sư phạm
4.2. Đổi mới chương trình, nội dung, hình thức, phương pháp
dạy học phù hợp với phát triển năng lực tư duy phản biện
cho sinh viên các trường đại học sư phạm
4.3. Xây dựng môi trường dân chủ trong học tập, nghiên cứu
khoa học, tạo động lực phát triển năng lực tư duy phản
biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm
4.4. Nâng cao ý thức tự học, tự rèn luyện nhằm phát triển
năng lực tư duy phản biện của sinh viên các trường đại
học sư phạm

115

115

126

142

144

154
Kết luận
Danh mục các cơng trình khoa học của tác giả đã cơng
bố có liên quan đến luận án
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
“Tư duy phản biện” (TDPB) là một “năng lực tư duy” cần thiết và có ý
nghĩa to lớn đối với cuộc sống của mỗi người. Nó thể hiện “sức mạnh trí tuệ”
của con người, là “công cụ sắc bén” để nhận thức và cải tạo thế giới. Người
có năng lực tư duy phản biện (NLTDPB) biết chắt lọc thông tin, khắc phục lối
nhận thức thụ động, xuôi chèo, chủ động tiếp cận và làm chủ tri thức. Đồng
thời, TDPB cũng thúc đẩy con người tìm kiếm những vấn đề mới, những phát
hiện mới, kích thích “khả năng sáng tạo”. Con người sẽ có “cái nhìn tồn
diện, khách quan”, xem xét lại vấn đề ở nhiều khía cạnh, từ đó có các cơ sở
lập luận chính xác để lựa chọn cách giải quyết vấn đề. Khơng chỉ đóng vai trị
quan trọng trong nhận thức khoa học, TDPB còn trở thành một động lực phát
triển xã hội và có ý nghĩa to lớn đối với sự tiến bộ của nhân loại.
Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, TDPB là một kỹ năng cần thiết và
đóng vai trị quan trọng. Đào tạo những con người phát triển tồn diện, có
NLTDPB, có khả năng đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội
hướng đến hình thành người cơng dân tồn cầu là u cầu cấp bách của ngành
giáo dục nước ta. Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện cơng cuộc đổi mới, cải
cách tồn diện nền giáo dục làm động lực tạo ra những biến đổi căn bản, sâu
sắc trên tất cả các mặt của đời sống xã hội, trong đó có việc dân chủ hóa và
thực hành dân chủ tạo điều kiện bình đẳng cho mọi người dân tham gia phản
biện các chính sách quan trọng nhất của đất nước từ khâu soạn thảo, ra quyết
định cho đến thực thi. Để hoàn thành trách nhiệm và thực hiện được quyền
phản biện đó, địi hỏi mỗi người phải có hiểu biết nhất định về tình hình xã
hội, đất nước và thế giới, phải có văn hóa tranh luận, biết lắng nghe và đóng
góp những ý kiến xác đáng, có căn cứ khoa học. Điều này càng quan trọng và
cần thiết hơn với những người sẽ trở thành thầy, cô giáo trong tương lai
không xa – lực lượng chủ công trong giáo dục, truyền thụ tri thức và văn hóa,

trong đó có văn hóa tư duy và văn hóa phản biện cho lớp lớp chủ nhân mai
sau của đất nước. Để có những con người giàu văn hóa như vậy thì khâu đào
tạo, giáo dục những người trẻ tuổi, mà phần đáng kể là những sinh viên (SV),
nhất là SV các trường đại học sư phạm (ĐHSP) là việc làm không thể xem
nhẹ để chuẩn bị cho đất nước những công dân tương lai đủ tự tin tham gia vào
đời sống chính trị - xã hội. Các trường đại học và các khoa chuyên về đào tạo
sư phạm cần phải là những đơn vị không chỉ cung cấp tri thức tồn diện và
chun sâu cho SV mà cịn phải chú trọng trang bị cho họ phương thức tư duy
biện chứng, với các cách tiếp cận đa chiều về một vấn đề, biết đặt những câu
hỏi lật đi lật lại vấn đề để tìm ra những góc khuất và cách giải quyết mới sáng
tạo hơn, hay nói cách khác là phải biết TDPB. Chúng ta cũng phải chuẩn bị
“những con người đáp ứng tốt các yêu cầu của cuộc sống và sự phát triển xã
hội hiện đại, tích cực đào luyện ra những nhân cách tồn diện đó”. Nhưng đây
thực sự cũng là một thách thức to lớn đối với giáo dục – đào tạo ở các trường,
khoa sư phạm nước nhà.
Mặc dù công tác giáo dục đào tạo ở các trường ĐHSP đã có nhiều đổi
mới, đặc biệt về phương pháp giảng dạy của giảng viên (GV) và phương pháp
học tập của SV nhưng rất nhiều SV ngành sư phạm hiện nay vẫn còn những
hạn chế về tư duy nói chung và về NLTDPB nói riêng. Nhất là các năng lực
cần thiết và ảnh hưởng lớn đến công việc của SV ngành sư phạm trong tương
lai như: tiếp nhận, chọn lọc thông tin; đánh giá và xử lý các tình huống sư
phạm có vấn đề; năng lực hùng biện và phản bác v.v..
Từ thực tiễn giáo dục ở các trường ĐHSP cả nước cũng như triết lý
giáo dục, xu hướng giáo dục tương lai, nghiên cứu sinh nhận thấy việc “Phát
triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên các trường đại học sư phạm ở
Việt Nam hiện nay” là rất cần thiết và lựa chọn vấn đề này làm đề tài luận án
Tiến sĩ Triết học của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực trạng của việc phát
triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP, luận án đề xuất một số giải pháp cơ
bản nhằm phát triển NLTDPB cho SV ngành sư phạm ở Việt Nam hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Một là, tổng quan những cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước có
liên quan đến đề tài luận án.
Hai là, phân tích làm sáng tỏ những vấn đề lý luận chung về TDPB, phát
triển NLTDPB, tầm quan trọng, nội dung và các nhân tố ảnh hưởng đến việc
phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay.
Ba là, đánh giá thực trạng phát triển NLTDPB cho SV các trường
ĐHSP ở Việt Nam hiện nay và những vấn đề đặt ra cần phải giải quyết.
Bốn là, đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NLTDPB cho SV các
trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề phát triển NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện
nay.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về không gian: tiến hành nghiên cứu và khảo sát thực trạng phát triển
NLTDPB cho SV ở 5 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – Đại học
Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
Về thời gian: khảo sát chủ yếu từ năm 2011 đến nay (tính từ khi thực
hiện Nghị quyết Đại hội Đảng khóa XI, XII).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phương pháp của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử: thống nhất lịch sử với logic, đi từ trừu tượng đến cụ
thể,v.v.. Ngồi ra, luận án cịn sử dụng các phương pháp cụ thể như: so sánh,
phân tích, tổng hợp, thống kê, điều tra xã hội học.

6. Đóng góp mới của luận án
Luận án đã khái quát và làm rõ đặc điểm NLTDPB của SV các trường
ĐHSP ở Việt Nam hiện nay.
Trên cơ sở thực trạng, luận án phân tích và chỉ ra những mâu thuẫn nổi
cộm, từ đó đề xuất được một số giải pháp nhằm phát triển NLTDPB cho SV
các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
7.1. Ý nghĩa lý luận: Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý
luận liên quan đến NLTDPB và phát triển NLTDPB cho SV các trường
ĐHSP ở Việt Nam hiện nay
7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Luận án phân tích được thực trạng, chỉ ra được
nguyên nhân của thực trạng và những vấn đề đặt ra trong việc phát triển
NLTDPB cho SV các trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay. Luận án cũng đề
xuất được một số giải pháp cơ bản nhằm phát triển NLTDPB cho SV các
trường ĐHSP ở Việt Nam hiện nay.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo, luận án được kết cấu
thành 4 chương, 14 tiết.

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Nhóm cơng trình nghiên cứu lý luận chung về “tƣ duy” và
“TDPB”


Nghiên cứu về “tư duy” luôn là một trong những vấn đề trung tâm của
triết học. Trong suốt quá trình phát triển của lịch sử triết học, các nhà tư tưởng
đã nghiên cứu về sự hình thành, bản chất cũng như những đặc điểm, quy luật
vận động của “tư duy”. Ngay từ thời cổ đại, Aristotle xem năng lực về “tư

duy” thuần lí là một đặc trưng bản chất của khái niệm con người, một dấu
hiệu cơ bản nhất phân biệt con người với những động vật khác. Descartes
từng mô tả “tư duy” như là một công cụ phổ quát có thể được sử dụng trong
mọi tình huống. Cịn “tư duy” trong triết học Hegel chính là đối tượng của
lơgic học: “Với Hêghen, khái niệm tư duy về thực chất đã hợp nhất những
nguyên lý cơ bản, đặc trưng cho tồn bộ hệ thống triết học của ơng như
ngun lý sức mạnh tuyệt đối của tư duy (lý tính), nguyên lý về sự đồng nhất
giữa tư duy và tồn tại, nguyên lý về sự phát triển, nguyên lý hệ thống, nguyên
lý lịch sử, v.v..” [19, tr.71].
Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin cũng đề cập khơng ít đến
vấn đề “tư duy” trong các tác phẩm của mình như: “Biện chứng của tự nhiên”
[64] và “Chống Đuyrinh” [64] của Ph. Ăngghen (1873 - 1886); “Bút ký triết
học” [60] của V.I.Lênin (1914 - 1915). Trong các tác phẩm này, các nhà kinh
điển của chủ nghĩa Mác – Lênin đã chỉ ra bản chất, đặc điểm của “tư duy” và
khẳng định sự vận động, phát triển của nó diễn ra cùng với sự vận động, phát
triển của thực tiễn. Đúng như lời khẳng định của Ph. Ăngghen: “Tư duy lý
luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là cả thời đại chúng ta, là một sản phẩm
lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những thời đại khác nhau
và do đó có một nội dung rất khác nhau” [64, tr.487].
Ở nước ngồi, các cơng trình có ý nghĩa tạo nền tảng cho nghiên cứu về
“tư duy” có thể kể đến như: cuốn “Cách ta nghĩ” [25], John Dewey (1910)
nhấn mạnh việc phát triển “tư duy” của con người có thể được thực hiện
“thơng qua việc phát triển khả năng sáng tạo, sự tò mò và cách đặt câu hỏi”.
Vì vậy, theo ơng, phải “tạo ra mơi trường kích thích tư duy sáng tạo”.


Cuốn“Những vấn đề về phép biện chứng trong bộ Tư bản của Mác” [101] và
“Nguyên lý lôgic biện chứng” [102] của Rodental (1961) đã nghiên cứu và chỉ
ra bản chất của “tư duy”, đồng thời đi sâu phân tích các quy luật biện chứng
của “tư duy” cũng như chỉ ra vấn đề mâu thuẫn biện chứng được đề cập trong

tác phẩm bộ Tư bản của C.Mác; A.P. Sepstulin (1977) với cuốn “Phương
pháp nhận thức biện chứng” [104] đề cập đến “tư duy biện chứng” cũng như
đưa ra các nguyên tắc, phương pháp khi nguyên cứu “tư duy”; E.V. Ilencốp
(1984) nghiên cứu và đưa ra cách hiểu mới: “tư duy chính là văn hố tinh thần
của nhân loại đã được tích luỹ trong quá trình hoạt động thực tiễn cải tạo tự
nhiên, xã hội và chính bản thân con người” trong cuốn “Lôgic học biện
chứng” [57].
Các tác giả của bộ sách “Lịch sử phép biện chứng” [75] đã luận giải
những vấn đề về “tư duy biện chứng duy vật” và khẳng định phương pháp “tư
duy biện chứng duy vật” là phương pháp tư duy đúng đắn của nhận thức khoa
học.
Cuốn “Dẫn luận về tư duy” [3] của Tim Bayne (2013) đi sâu nghiên
cứu những vấn đề như: “tư duy là gì”, “đạo đức tư duy”, “tư duy sai lầm cũng
như những giới hạn của tư duy”.
Các cuốn sách của Tony Buzan (2007 – 2017) như: “Bản đồ tư duy
trong công việc” [11], “Sơ đồ tư duy” [12], “Lập sơ đồ tư duy hiện đại để tư
duy thơng minh hơn” [13], “Đón nhận thay đổi những bước cơ bản để tạo
dựng tương lai ngay từ hôm nay” [14], v.v.. đề cập đến vấn đề “tư duy” và
xem việc lập sơ đồ tư duy như một phương pháp hiệu quả giúp con người
phát triển trí tuệ để hiểu, làm chủ và thay đổi cuộc đời của chính mình.
Ở Việt Nam, trong thời gian gần đây, nghiên cứu về “tư duy” cũng
nhận được sự quan tâm, chú ý của các nhà khoa học như: bài “Vấn đề phê
phán, khắc phục sai lầm lôgic trong tư duy” [55] của Tơ Duy Hợp (1989) góp


phần làm rõ một số khía cạnh của “tư duy”, “năng lực tư duy”, các yếu tố ảnh
hưởng, sai lầm lôgic trong “tư duy” và cách khắc phục.
Nguyễn Trọng Chuẩn, Đỗ Minh Hợp (1999) phân tích sâu sắc và lý giải
trên lập trường mácxit các vấn đề của lôgic học Hêghen như: “ý niệm lôgic”,
“tư duy”, “ý niệm tuyệt đối” trong cuốn “Vấn đề tư duy trong triết học

Hêghen” [18]. Đồng thời, nhóm tác giả cũng phân tích các tác phẩm của
Hêghen có liên quan đến “tư duy”, chỉ ra sự đóng góp của quan điểm triết học
Hêghen cho lịch sử triết học và lịch sử các học thuyết triết học về vấn đề “tư
duy”.
Trần Nhâm (2004), trong cuốn “Tư duy lý luận với sự nghiệp đổi mới”
[73], đã làm rõ các khái niệm: “tư duy”, “tư duy lý luận” và khẳng định “đổi
mới tư duy chính là khởi đầu của sự nghiệp đổi mới”. Với bài “Về bản chất tư
duy”[22], Nguyễn Mạnh Cương (2004) cho rằng “tư duy”, xét về bản tính là
một q trình sáng tạo. Chính q trình sáng tạo ấy giúp con người nhận thức
được thế giới khách quan, hiểu được các mối liên hệ, quan hệ bản chất cũng
như sự vận động, biến đổi, hình thành và tiêu vong của các sự vật, hiện tượng
xung quanh.
Bài “Sự hình thành tư duy và một số đặc trưng của nó” [106] của
Nguyễn Thanh Tân (2004) khẳng định “tư duy” xuất hiện khi “nhận thức đạt
đến trình độ có thể nắm bắt được bản chất, quy luật vận động của hiện thực
khách quan”.
Vũ Văn Viên (2006) trong bài: “Tư duy lơgíc bộ phận hợp thành của tư
duy khoa học” [128] đã luận giải một cách sâu sắc bản chất của “tư duy khoa
học: là giai đoạn cao của q trình nhận thức”, trong đó, chủ thể thơng qua
các thao tác tư duy lơgic để tìm ra những tri thức mới phản ánh đúng đắn
nhất, chính xác nhất về đối tượng nhận thức. Những tri thức này thường được
thể hiện dưới dạng các “khái niệm, phán đoán, suy luận, phạm trù, quy luật,
v.v..” Trên cơ sở làm rõ bản chất của “tư duy khoa học”, tác giả khẳng định


“tư duy khoa học là sự thống nhất giữa tư duy biện chứng và tư duy lơgic;
trong đó tư duy biện chứng đóng vai trị là phương pháp luận chỉ đạo, cịn tư
duy lơgíc là tổng hợp các thao tác lơgíc vào giải quyết chính xác các vấn đề
cụ thể”.
Bài “Đổi mới tư duy lý luận thành tựu và một số vấn đề đặt ra” [99]

của Nguyễn Duy Quý (2006) đã đề cập đến vấn đề “đổi mới tư duy”, “tư duy
lý luận”, “phương pháp tư duy”, mối quan hệ giữa “phương pháp tư duy khoa
học” với “phương pháp tư duy lý luận” và “phương pháp tư duy biện chứng”.
Trong cuốn “Đặc điểm tư duy và lối sống của con người Việt Nam hiện
nay: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [43], Nguyễn Ngọc Hà (2011) phân
tích khái niệm “tư duy”, phân loại “tư duy”, mối quan hệ giữa “tư duy và lối
sống của con người Việt Nam” trong truyền thống cũng như chỉ ra những đặc
điểm cơ bản của “tư duy” và lối sống con người Việt Nam hiện nay. Đồng
thời, tác giả cũng đưa ra phương hướng, giải pháp làm thay đổi “tư duy”, lối
sống của con người Việt Nam hiện nay.
Nghiên cứu về những vấn đề “tư duy” của các nhà triết học trong lịch
sử, có thể kể đến các bài viết như: “Những nét tương đồng trong tư duy ở một
số luận điểm của Frớt và Mác” [47] của Nguyễn Thị Bích Hằng (2013),
“Góp thêm một cách hiểu về tư duy” [126] của Nguyễn Thị Thúy Vân (2013),
v.v..
Cuốn “Khoa học tư duy từ nhiều cách tiếp cận khác nhau” [76] tập hợp
các bài viết là những suy ngẫm, đề xuất, gợi mở định hướng và giải pháp đổi
mới căn bản và toàn diện “tư duy” đương đại dưới góc nhìn của nhiều khoa
học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: triết học, giáo dục học, tâm lý học.
Bài “Vấn đề tư duy và tồn tại trong triết học L. Feuerbach” [112] của
Phạm Hoài Thương (2017) đã tập trung làm rõ quan điểm duy vật của L.
Feuerbach về “mối quan hệ giữa tư duy và tồn tại”. Tác giả cũng khẳng định,


chủ nghĩa duy vật của Feuerbach về cơ bản vẫn mang nặng tính “trực quan”,
“cảm tính” [64, tr.9], “sáng rõ nhưng khơng sâu sắc” [60, tr.54].
Tác giả Lê Văn Đốn (2017) có những luận giải sâu sắc một số vấn đề
lý luận về nhận thức khoa học trong cuốn “Một số vấn đề cơ bản về vai trị
của tốn học trong nhận thức khoa học” [33]. Tác giả khẳng định “tư duy là
trình độ cao của quá trình nhận thức”. Nó có lơgic phát triển nội tại riêng và

chịu sự chi phối của các quy luật riêng. Trong cuốn “Lôgic học biện chứng và
sự phát triển của khoa học”[34], tác giả tiếp tục phân tích và làm rõ bản chất
và đặc điểm của “tư duy trừu tượng – hình thức cao nhất của phản ánh hiện
thực”. Tác giả cũng đề cập đến bản chất biện chứng của “tư duy” được biểu
hiện ở sự vận động và phát triển của nó được sinh ra bởi sự phát triển của một
chuỗi thống nhất các mâu thuẫn biện chứng. Đồng thời, tác giả cũng khẳng
định “tính sáng tạo của tư duy” và nhờ chính phẩm chất này, con người mới
có khả năng khám phá bản chất sâu sắc của các hiện tượng trong hiện thực.
Cũng như vấn đề “tư duy”, nghiên cứu về TDPB đã có một lịch sử lâu
dài với sự đóng góp của hàng trăm nhà tư tưởng. Khởi nguồn của nghiên cứu
TDPB đã xuất hiện từ thời cổ đại khi Socrates – nhà triết học Hy Lạp là người
đầu tiên đề xuất phương pháp học tập thông qua kỹ thuật nhấn mạnh tầm quan
trọng của việc đặt câu hỏi để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước
khi chúng ta chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng
chứng, nghiên cứu định hướng cho việc nói và làm như thế nào. Phương pháp
đặt câu hỏi của ơng giúp “một người hay một nhóm người xác định được
niềm tin cơ bản hay giới hạn kiến thức của họ”. Bản chất của phương pháp
này chính là xác định và “loại bỏ các giả thuyết” dẫn tới mâu thuẫn thông qua
việc đặt một loạt các câu hỏi để “tìm ra giả thuyết tốt hơn”. Socrates đã đặt cơ
sở cho việc nghiên cứu TDPB.
Denon đã đưa ra hàng loạt các nghịch lý, gọi là “aporia” có nghĩa là
“khó lý giải, tình trạng khơng có lối thốt”. Một số aporia nổi tiếng của


Denon như: “phân đôi” , “Asin và con rùa”, “mũi tên bay”, v.v.. Denon lập
luận về aporia “phân đôi” như sau: “Để đi qua một đoạn thẳng nào đó, trước
hết chúng ta phải đi qua được một nửa đoạn thẳng đó. Và để đi qua nửa đoạn
thẳng này, ta phải đi qua một phần tư của nó... cứ mãi thế đến vơ tận. Rốt
cuộc thì chúng ta chỉ đứng ngun ở vị trí ban đầu”. Aporia “Asin và con rùa”
cũng được lập luận tương tự như thế. “Asin mặc dù chạy nhanh nhưng khơng

thể đuổi kịp con rùa, vì khi anh ta vượt qua được khoảng cách giữa anh ta và
con rùa lúc ban đầu thì con rùa đã đi được một đoạn đường nữa rồi... và cứ
thế đến vô hạn. Cho nên, cuối cùng Asin vẫn không đuổi kịp con rùa”. “Tiếp
đến aporia mũi tên bay của Denon đặc biệt hấp dẫn các nhà khoa học. Aporia
này lập luận rằng mặc dù chúng ta quan sát thấy mũi tên đang bay nhưng thực
ra là nó khơng bay, bởi vì trong bất cứ thời gian bay bất kỳ lúc nào chúng ta
cũng xác định được tọa độ - tức là vị trí cụ thể của mũi tên” [130, tr.167].
Những nghịch lý này đi ngược lại hoàn toàn những thừa nhận trong lý luận
nhận thức thời đó và đã đặt ra nhiều vấn đề biện chứng sâu sắc.
Vào thời Phục hưng (khoảng thế kỷ XV và XVI), một số trí thức ở
Châu Âu (như Colet, Erasmus và More) đã bắt đầu suy nghĩ về tôn giáo, nghệ
thuật, tự nhiên, xã hội, luật và tự do. Họ cho rằng, hầu hết các lĩnh vực của xã
hội loài người đều cần phải nghiên cứu, phân tích và phản biện. Cuốn sách
“Sự tiến bộ của việc học” (The advancement of learning) [131] của Francis
Bacon (1605) đã nhấn mạnh đến việc thu thập thông tin, kinh nghiệm của thế
giới trong quá trình học. Những luận điểm của ông đã “chứa đựng những vấn
đề truyền thống của TDPB”.
Khoảng 50 năm sau, ở Pháp, Descartes đã viết sách “Những quy tắc
định hướng suy nghĩ” (Rules for the direction of the mind). Trong cuốn sách
đó, Descartes đã bàn đến việc phải có sự rèn luyện có hệ thống đặc biệt của trí
óc để định hướng suy nghĩ. Ơng cho rằng cần phải có tư duy rõ ràng, sáng


sủa. Với Descartes, “tư duy” phải bao gồm việc đặt câu hỏi, nghi ngờ và kiểm
tra.
Những học giả người Pháp như Beyer, Montesquieu, Voltaire và
Diderot đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng khác cho TDPB. Họ bắt
đầu với giả thuyết rằng trí tuệ lồi người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ có
khả năng tốt hơn để nhận ra bản chất của thế giới.
Trong thế kỷ XVIII, người ta đã mở rộng khái niệm về TDPB và những

cơng cụ của nó áp dụng vào lĩnh vực kinh tế, chính trị và lý luận. Vào thế kỷ
XIX, TDPB được mở rộng hơn trong các lĩnh vực cuộc sống xã hội loài người
bởi Comte và Spencer. Nhờ TDPB, C.Marx đã nghiên cứu phần kinh tế xã hội
của chủ nghĩa tư bản, Charles Darwin đã đề ra học thuyết “Darwin”.
Một số cơng trình gần đây nghiên cứu về TDPB như cuốn “Sáu chiếc
mũ tư duy” [10], Edward de Bono (1985) đề cập đến “phương pháp sáu chiếc
mũ tư duy (tư duy song song)” với các màu: trắng, đỏ, đen, vàng, xanh lục và
xanh lam. Tác giả chỉ ra tác dụng của “phương pháp tư duy song song” là “tập
trung khai thác những ý tưởng và sáng kiến mà mỗi người có được trong cùng
phương hướng tư duy, nó khuyến khích con người có những suy nghĩ mang
tính xây dựng theo tinh thần phản biện”. Trong cuốn “Tư duy đa chiều” [9],
tác giả chỉ ra “bản chất cơ bản và vai trò của tư duy đa chiều”, giúp con người
“giải phóng các ý tưởng cũ và kích thích phát triển những ý tưởng mới”. Ông
cũng chỉ ra các kỹ thuật cơ bản để thực hành tư duy đa chiều như: “tạo ra
những lựa chọn thay thế, thách thức các giả định; trì hỗn đánh giá, thiết kế,
tái cấu trúc mơ hình sử dụng các kỹ thuật như phân tách, đảo ngược, v.v...”.
Những cơng trình nghiên cứu trên của Bono tuy không bàn trực tiếp đến
TDPB nhưng để thực hiện được tư duy đa chiều hoặc hướng đến tư duy sáng
tạo thì TDPB “là một trong những kỹ năng quan trọng cần phải hình thành.”
Người có tư duy đa chiều, tư duy sáng tạo phải là người có TDPB.


Cuốn “Tư duy đột phá” [49] của S.Hibino, G.Nadler (1994) đề cập đến
một cách tư duy khác biệt. “Đó là một sáng kiến, một giải pháp tối ưu hay
một hệ thống vượt trội được áp dụng để đạt kết quả tốt nhất”. Để đưa ra một
sáng kiến hay giải pháp tối ưu nhất địi hỏi con người phải có óc phê phán,
biết phân tích, xử lý thơng tin, v.v.. Các tác giả cũng đưa ra bảy nguyên tắc
như: “nguyên tắc về sự khác nhau độc đáo”, “triển khai mục đích”, “giải pháp
tiếp theo”, “thiết lập hệ thống”, “thu thập thông tin có giới hạn”, “lơi kéo
người khác tham gia” và “cần thay đổi, cải tiến liên tục”. Trên cơ sở vận dụng

bảy nguyên tắc này để giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách sáng tạo.
Trong cuốn “Cẩm nang tư duy phản biện, Khái niệm và công cụ” [85],
R.Paul và L.Elder (2005) tập trung vào phân tích bản chất của các khái niệm
và công cụ TDPB. Tác giả đưa ra và giải quyết những vấn đề như: “tại sao lại
cần TDPB?”, “Nhà TDPB thường làm gì?”, “Những giai đoạn phát triển của
TDPB?”. Khái niệm và công cụ TDPB được khái qt thơng qua việc phân
tích những yếu tố của tư tưởng như: mục đích, vấn đề đang đề cập, thông tin,
diễn giải và suy luận, các khái niệm, các giả định, các hàm ý và hệ luận, góc
nhìn được sử dụng cùng sự nhạy cảm về các chuẩn trí tuệ phổ quát như: sự rõ
ràng, sự chính xác, chiều sâu, chiều rộng, ý nghĩa và cơng bằng. Ngồi cuốn
sách này còn các cuốn sách của cùng tác giả như: “Cẩm nang tư duy lịch sử”
[83], “Cẩm nang tư duy kỹ thuật” [82], “Cẩm nang tư duy đạo đức” [79],
“Cẩm nang tư duy ngụy biện” [84], “Cẩm nang tư duy học tập và nghiên
cứu” [81], “Cẩm nang tư duy viết” [86], “Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi và
bản chất”[80]. Bộ sách về TDPB này là nguồn tài liệu tham khảo quý báu, có
giá trị nhất định đối với tác giả luận án trong quá trình nghiên cứu những vấn
đề lý luận về TDPB.
Trong cuốn “Lối tư duy của tương lai, 11 lối tư duy thay đổi cách nhìn
nhận – và sáng tạo – tương lai” [68], John Naisbitt (2009) đã giúp “tư duy”
con người vượt xa những giới hạn, hình dung và dự đốn chính xác về những


gì xảy ra trong tương lai. Cuốn sách nhìn nhận TDPB với ý nghĩa tích cực và
khơng thể thiếu trong tư duy hiện đại.
Giáo sư Russell Brooker (2012) đã khái quát nguồn gốc lịch sử của
khái niệm TDPB trong bài “Về khái niệm tư duy phản biện” [15]. Đồng thời,
tác giả cũng đưa ra các kỹ năng cơ bản, quy trình, nguyên tắc và khuynh
hướng của TDPB. Nghiên cứu này khẳng định “Tư duy phản biện là một nhân
tố quan trọng của tất cả mọi lĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn và mọi chuyên
ngành khoa học”.

P. Darriulat (2013) với bài “Phản biện để phát triển” [23] cho rằng:
“Một trong nhiều đức hạnh của khoa học là nuôi dưỡng tư duy phản biện”.
Tác giả khẳng định, trong một thời gian dài, con người, đặc biệt giới trẻ đã dễ
dàng tin vào những chân lý có sẵn. Điều đó “ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát
triển trí tuệ của thanh niên, nó làm nản lịng mọi nỗ lực, khuyến khích tính thụ
động và sự cam chịu”. Nhưng trong vòng ba thế kỷ trở lại đây, nhân loại đã
nhận thức được vai trò của TDPB, trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh “khoa
học phải là trường rèn luyện trí tuệ và ý thức đạo đức”. Người trẻ phải “đối
diện với tương lai của họ bằng trí tuệ và ý thức trách nhiệm”.
Với cuốn “Tư duy lại khoa học: tri thức và công chúng trong kỷ nguyên
bất định” [78], Helga Nowotny - Peter Scott - Michael Gibbons (2017) đặt ra
những vấn đề mới, những ý tưởng “tư duy lại khoa học” thể hiện một tinh
thần phản biện khá sâu sắc.
Ở Việt Nam, có các cơng trình nghiên cứu về TDPB như: Lê Hữu
Nghĩa, Phạm Duy Hải (1998) trong cuốn “Tư duy khoa học trong giai đoạn
cách mạng khoa học – công nghệ” [71] làm sáng tỏ thực chất của tư duy mới
trong khoa học. Các tác giả cũng khẳng định phải có “sự đổi mới và phát triển
tư duy, đặc biệt là TDPB trong điều kiện cách mạng khoa học - công nghệ”
hiện nay.


Cuốn “Tư duy tự do” [36] của Phan Huy Đường (2006) khảo sát tự do
tư duy thông qua suy luận biện chứng. Nhiều vấn đề liên quan đến tư duy cũng
như bản chất, đặc điểm, vai trò của tư duy tự do đã được tác giả làm sáng tỏ.
Tư duy tự do khơi gợi các tiềm năng của tư duy con người, bàn luận, xem xét
những vấn đề có thể đã trở thành kinh điển hoặc đang tranh cãi giữa các trường
phái triết học ở Tây Âu. Tuy cuốn sách khơng nói trực tiếp về TDPB nhưng nội
dung của nó đã toát lên thực chất của TDPB và sự cần thiết phải phát triển
TDPB trong nhận thức khoa học.
Bài “Tư duy phản biện – Critical Thinking” [37] của Lê Tấn Huỳnh

Cẩm Giang (2011) đưa ra những lý giải sâu sắc về mặt thuật ngữ. Theo tác
giả, “critical” là tính từ dùng để diễn tả “phản biện”, nó “khơng có ý nghĩa
phản đối mang tính tiêu cực mà là đưa ra đánh giá hoặc nghi vấn trên cơ sở
cân nhắc, thảo luận; hay phân tích những giả định và chất lượng của vấn đề để
đạt tới mức độ tin cậy hợp lý; hoặc đưa ra một phán đoán dựa trên cái nhìn đa
chiều với sự vật, hiện tượng được đưa ra xem xét”.
1.2. Nhóm cơng trình nghiên cứu lý luận chung về “năng lực tƣ
duy” và “NLTDPB”
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu cũng đã
quan tâm, bàn luận nhiều đến vấn đề “năng lực tư duy” và NLTDPB. Các vấn
đề như: “khái niệm”, “đặc điểm”, “các yếu tố cấu thành năng lực tư duy”,
NLTDPB đã được tập trung bàn luận. Một số cơng trình đã đi sâu nghiên cứu
đặc điểm “năng lực tư duy”, NLTDPB của các đối tượng cụ thể như: học sinh,
SV, đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý. Trong đó, có thể kể đến một số cơng
trình tiêu biểu như:
Bài “Rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy khoa học cho học sinh, sinh
viên” [127] của tác giả Vũ Văn Viên (1992) chú trọng đến biện pháp tăng
cường rèn luyện “tư duy chính xác” cho học sinh, SV thơng qua việc giảng


dạy lơgic hình thức. Đây cũng là nền tảng để hình thành TDPB - một hình
thức của tư duy khoa học.
Trong bài “Bàn về năng lực tư duy” [108], Hồ Bá Thâm (1994) đã phân
tích nhiều nội dung quan trọng về “năng lực tư duy” như đưa ra khái niệm,
các yếu tố cấu thành và khẳng định vai trò của “năng lực tư duy” với hoạt
động thực tiễn. Theo tác giả, các yếu tố cấu thành “năng lực tư duy” bao gồm:
“năng lực ghi nhớ, tái hiện những hình ảnh do cảm tính đem lại”; “năng lực trừu
tượng hóa, khái qt hóa trong phân tích và tổng hợp”; “năng lực tưởng tượng và
liên tưởng để tìm bản chất của vấn đề đi từ chưa biết đến biết, vạch ra cái mới”. Tác
giả cũng phân tích và chỉ rõ các yếu tố ảnh hưởng tới “năng lực tư duy” như: “yếu

tố bẩm sinh; yếu tố trình độ, phương thức và mơi trường của tồn tại xã hội; yếu tố
hoạt động giáo dục và đào tạo tự giác; yếu tố tiếp thu tri thức một cách tự giác và sự
suy ngẫm thử nghiệm tri thức và hoạt động thực tiễn”. Để nâng cao “năng lực tư
duy” của con người cần nhận thức chính xác tầm quan trọng của các yếu tố tác
động để khai thác, phát huy hiệu quả nó.
Cơng trình “Vấn đề nhận thức luận qua sự phân tích đối tượng của
toán học” [31] của tác giả Lê Văn Đoán (2000) đã phân tích một cách sâu sắc
vai trị của “tư duy lôgic”, “tư duy biện chứng” trong nhận thức khoa học.
Thông qua việc giải quyết các cuộc khủng hoảng trong lơgic tốn học mà
điểm xuất phát của chúng là từ các nghịch lý, tác giả luận án đã làm nổi bật
vai trò của TDPB trong việc giải quyết các mâu thuẫn trong tri thức toán học.
Trên cơ sở giải quyết vấn đề nhận thức trong toán học, tác giả đã chỉ ra vai trò
của hoạt động thực tiễn đối với sự phát triển của TDPB.
Trong cuốn “Tư duy lý luận với hoạt động của người cán bộ lãnh đạo,
chỉ đạo thực tiễn” [107], Trần Thành (2003) phân tích một cách sâu sắc về
“bản chất”, “cấu trúc”, đặc điểm” và “vai trò của tư duy lý luận với hoạt động
của một người lãnh đạo, chỉ đạo thực tiễn”. Người lãnh đạo, chỉ đạo thực tiễn


giỏi phải là người có “tư duy” trừu tượng, khái qt, sáng tạo và đặc biệt là có
tính phê phán sâu sắc, hay chính là “năng lực tư duy” khoa học.
Cuốn “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [114] của nhóm tác giả Nguyễn
Cảnh Toàn (2004) cho rằng: “để tạo ra những con người năng động, sáng tạo
thì cần phải có một phương pháp dạy học cải tiến, quan trọng nhất là phát huy
được tư duy sáng tạo của người học”. Và tư duy sáng tạo ấy, theo các tác giả,
“phát triển từ tư duy độc lập, TDPB”. Khi có TDPB, con người có khả năng
đánh giá, nhận định theo hướng tích cực, tránh được cái sai, hướng đến cái
mới. Đó chính là nền tảng của việc phát triển tư duy sáng tạo cho con người.
Các tác giả đưa ra những tấm gương có NLTDPB, tư duy sáng tạo điển hình
trong thực tiễn.

Trong bài “Vấn đề rèn luyện và năng cao năng lực tư duy cho cán bộ
trong điều kiện hiện nay”[19], tác giả Nguyễn Trọng Chuẩn (2006) đã phân
tích những vấn đề cơ bản về “tư duy”, “năng lực tư duy” và khẳng định sự
cần thiết phải rèn luyện, bồi dưỡng và nâng cao “năng lực tư duy” cho cán bộ.
Theo tác giả, “năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm – sinh lý
của bộ óc người với tính cách là cái bẩm sinh, cái tự nhiên. Năng lực ấy sẽ
bộc lộ được sức mạnh của nó khi trải qua q trình học tập, bồi dưỡng và phát
triển trong thực tiễn xã hội”. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra “năng lực tư duy
của người lãnh đạo và quản lý tất cả các cấp thể hiện ở khả năng đúc rút kinh
nghiệm, thu nhận, phân tích, xử lý thơng tin, để từ đó lựa chọn và đưa ra các
quyết định tối ưu nhằm thực hiện mục đích và các nhiệm vụ đã được tự mình
xác định hoặc được cấp trên giao phó”. Người lãnh đạo và quản lý muốn giữ
được trọng trách phải “rèn luyện, nâng cao và phát triển năng lực tư duy để
vươn tới trình độ tư duy lý luận, tư duy biện chứng”.
Vũ Văn Viên (2007) với bài “Nâng cao năng lực tư duy khoa học cho đội
ngũ cán bộ lãnh đạo - một yếu tố quan trọng để nâng cao năng lực lãnh đạo của
Đảng” [129] đã cho rằng “năng lực tư duy khoa học là tổng hợp các phẩm chất tâm,


sinh lý, trí tuệ, kỹ năng tư duy lơgíc của chủ thể nhằm đáp ứng các yêu cầu phát
hiện và giải quyết một vấn đề nào đó do khoa học và thực tiễn đặt ra phù hợp với
các quy luật vận động khách quan đạt hiệu quả cao nhất”. Tác giả cũng chỉ ra “các
yếu tố hợp thành năng lực tư duy khoa học” như: “năng lực phương pháp luận
chung; năng lực tư duy lơgíc; năng lực vận dụng, tổng kết thực tiễn; năng lực tri
thức”. Trên cơ sở đó, tác giả khẳng định “việc nâng cao năng lực tư duy khoa học
cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo là một yếu tố quan trọng để nâng cao năng lực lãnh đạo
của Đảng”.
Trong bài “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc
giảng dạy ở Việt Nam” [119], Đỗ Kiên Trung (2012) khẳng định “TDPB hay
bất cứ một hình thức nào khác của tư duy đều thuộc địa hạt của quá trình tư

duy của con người, mà trong đó, não trạng của con người vận động với sự kết
hợp của cảm xúc để đưa ra các nhận định, phán đoán, đánh giá,… những hoạt
động của con người trước những tác động của hiện thực”. Tác giả luận giải về
sự cần thiết phải xây dựng NLTDPB trong hoạt động nhận thức và hoạt động
thực tiễn của con người, đặc biệt trong quá trình giảng dạy ở Việt Nam.
Lê Thị Thanh Hà (2017) với bài “Nâng cao nưng lực tư duy phản biện
cho cán bộ quản lý ở nước ta” [44] đã phân tích rõ vai trị của NLTDPB với
cán bộ quản lý như: “khắc phục ảnh hưởng của lối tư duy giản đơn, thiếu
khoa học”; “góp phần hình thành mơ hình, con đường, chính sách, biện pháp
xây dựng chủ nghĩa xã hội”; “ra quyết định, tổ chức thực hiện quyết định và
tổng kết thực tiễn đúng đắn, khoa học”. Tác giả cũng khẳng định “việc nâng
cao NLTDPB cho cán bộ quản lý ở nước ta hiện nay là một việc làm quan
trọng, góp phần năng cao năng lực tư duy và năng lực lãnh đạo của Đảng”.
Dương Thị Hoàng Oanh (2017) với cuốn “Tư duy biện luận ứng
dụng”[124] đã phân tích làm rõ vai trị của TDPB: “từ việc thay đổi cách suy
nghĩ theo thói quen truyền thống để tiếp nhận cái mới trong tư duy, kích thích
tính sáng tạo đến việc xây dựng ý thức nhìn nhận”. Đồng thời, cuốn sách cũng


trang bị những kĩ năng cơ bản để bước đầu hình thành NLTDPB như: “quan
sát, phát hiện các nguyên tắc, nguyên lý, quy luật trong việc giải quyết vấn đề,
hiểu và vận dụng những tri thức tích lũy được trong những tình huống cụ
thể”. Cơng trình này đề cập đến những vấn đề lý luận chung về “tư duy biện
luận”, có nói đến việc rèn luyện “năng lực tư duy” này nhưng chỉ viết chung
chung, có thể dùng cho nhiều đối tượng khác nhau, chưa có tính đặc thù.
1.3. Nhóm cơng trình nghiên cứu có liên quan đến phát triển “năng
lực tƣ duy”, “NLTDPB” cho SV nói chung và cho SV các trƣờng ĐHSP
nói riêng
Vấn đề phát triển “năng lực tư duy”, NLTDPB cho SV nói chung và
cho SV các trường ĐHSP nói riêng ở Việt Nam đã được đề cập đến trong một

số cơng trình tuy nhiên cịn rất ít về số lượng. Một số cơng trình đã khảo sát,
làm rõ thực trạng phát triển “năng lực tư duy”, NLTDPB cho SV, từ đó luận
giải phù hợp cho những giải pháp đưa ra. Trong đó, có thể kể đến một số cơng
trình tiêu biểu như:
Cuốn “Critical Thinking” [137] của tác giả Moore & R. Parker (1998)
xác định cấu trúc và nội dung của khóa học TDPB trong các trường đại học
và cao đẳng. Các tác giả sử dụng các tình huống, bài tập cụ thể, sinh động và
gắn liền với đời sống thực tiễn để hướng dẫn SV các trường đại học học tập
và thực hành TDPB.
Trong bài “Đổi mới việc dạy triết học trong nhà trường đại học ở nước
ta hiện nay” [20], tác giả Nguyễn Trọng Chuẩn (2007) đã nhận định rằng việc
giảng dạy Triết học trong các trường đại học có vai trị rất lớn trong việc nâng
cao “năng lực tư duy” cho SV. Tác giả đã đề xuất một số giải pháp cơ bản
nhằm đổi mới việc giảng dạy triết học như: “xác định rõ mục đích dạy mơn
triết học trong nhà trường đại học là trang bị cho người học cách tư duy đúng
đắn, phương pháp nhận thức khoa học bên cạnh việc cung cấp tri thức”; “Bố
trí lại chương trình triết học dưới dạng lịch sử triết học”; “Thay đổi về


phương pháp dạy, kiểm tra, đánh giá”; “Tạo điều kiện để người dạy và người
học trực tiếp đọc, nghiên cứu từ các tác phẩm gốc”. Việc đổi mới giảng dạy
triết học trong các trường đại học cũng là một giải pháp quan trọng nhằm
nâng cao “năng lực tư duy khoa học” nói chung, NLTDPB nói riêng cho SV.
Trong cơng trình, “Bồi dưỡng, rèn luyện năng lực tư duy lôgic cho sinh
viên qua việc giảng dạy môn Lôgic học trong các trường đại học sư phạm
hiện nay” [32], tác giả Lê Văn Đốn (2007) phân tích sâu sắc vai trị của việc
giảng dạy Lôgic học trong việc bồi dưỡng, rèn luyện “năng lực tư duy lôgic”
cho SV ngành sư phạm, đồng thời nghiên cứu thực trạng và những vấn đề đặt
ra trong giảng dạy Lôgic học ở các trường ĐHSP. Từ đó, tác giả đã đề xuất
những giải pháp chủ yếu nhằm “phát huy vai trị của việc giảng dạy Lơgic học

trong bồi dưỡng, rèn luyện năng lực tư duy lôgic cho SV ngành sư phạm”.
Đặc biệt, tác giả phân tích khá sâu đặc điểm của SV các trường ĐHSP và luận
chứng cho sự phù hợp của các giải pháp trong đề tài.
Nguyễn Xn Tạo (2008) trong cơng trình “Rèn luyện và nâng cao năng lực
tư duy lý luận cho SV trong q trình dạy học” [105] đã phân tích một số đặc điểm
“tư duy lý luận” của SV và làm rõ những ưu điểm cũng như chỉ ra những hạn chế,
nguyên nhân của hạn chế về “tư duy lý luận” của họ thông qua việc khảo sát thực
tiễn.
Trong luận án “Giảng dạy triết học với việc bồi dưỡng, rèn luyện năng
lực tư duy biện chứng cho SV sư phạm ở nước ta hiện nay” [94], Trần Viết
Quang (2009) nhận định việc “giảng dạy triết học có vai trị quan trọng, góp phần
bồi dưỡng và rèn luyện năng lực tư duy biện chứng cho SV ngành sư phạm ở nước
ta hiện nay”. Luận án đã chỉ ra những kết quả đạt được như: trang bị “thế giới quan
đúng đắn”, “phương pháp luận khoa học” giúp SV “giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong q trình học tập mơn chun ngành”; giúp họ “biết vận dụng phương pháp
luận biện chứng duy vật trong học tập, nghiên cứu khoa học và rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm”, v.v.. Thực tế trong các kì kiến tập, thực tập sư phạm, nhiều SV đã biết