Thiết kế và sử dụng một số mô hình thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học sinh học 6 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THẠCH THẢO

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ MƠ HÌNH – THÍ NGHIỆM NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THẠCH THẢO

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ MƠ HÌNH – THÍ NGHIỆM NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHAP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 8140213.01
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2021

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn tập
thể thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng
Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, Thư viện đã tạo mọi điều kiện giúp
đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn
Thế Hưng, người đã hết sức tận tâm trong việc định hướng, chỉ đạo và giúp đỡ
về mặt chuyên môn để tác giả có thể hồn thành được luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các
em học sinh trường THCS Hoàng Văn Thụ - Thành phố Bắc Giang đã tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã ln khích lệ, động viên và giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Phạm Thạch Thảo

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TÊN ĐẦY ĐỦ

TÊN VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực thực hành

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THQS

Thực hành quan sát

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thí nghiệm, thực nghiệm

TV

Thực vật

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ biểu hiện của Năng lực thực hành Sinh học ............... 35
Bảng 1.2. Kết quả điều tra nhận thức của GV THCS về sự cần thiết và mục đích
sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học thực hành SH ở THCS .............. 39
Bảng 1.3. Kết quả điều tra nhận thức của GV về mục đích sử dụng mơ hình, thí
nghiệm trong dạy học SH ở trường THCS ..................................................... 40
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong các khâu

của quá trình dạy học SH (N=39) ...................................................................... 41
Bảng 1.5. Kết quả điều tra mức độ sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy
lý thuyết trong dạy học SH (N=39) ............................................................ 43
Bảng 1.6. Kết quả điều tra mức độ phát triển KN thiết kế TN cho HS .......... 45
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về vấn đề phát triển KN thành phần của KN làm TN
......................................................................................................................... 46
Bảng 1.8. Thực trạng học sinh THCS học tập môn Sinh học. ........................ 47
Bảng 1.9. Kết quả điều tra mức độ hoạt động của HS trong giờ học môn
Sinh học .......................................................................................................... 49
Bảng 2.1. Nội dung về kiến thức, kỹ năng, thái độ của chương trình Sinh
học 6 ............................................................................................................... 55
Bảng 2.2. Cấu trúc Sách giáo khoa Sinh học 6 ............................................... 62
Bảng 2.3. Các bài có thực hành, thí nghiệm trong chương trình Sinh học 6, THCS
......................................................................................................................... 62
Bảng 2.4. Một số mơ hình, thí nghiệm được thiết kế sử dụng trong .............. 69
Bảng 2.5. Các tiêu chí đánh giá năng lực thực hành của học sinh.................. 92
Bảng 3.1. Thống kê điểm kiểm tra của bài kiểm tra số 1 ............................... 97
Bảng 3.2. Phân phối tần số và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1................... 97
Bảng 3.3. Thống kê điểm kiểm tra của bài kiểm tra số 2 ............................... 98
Bảng 3.4. Phân phối tần số và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2................... 99
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ................ 100
Bảng 3.6. Thống kê các tham số đặc trưng của 2 lớp ................................... 101
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá NLTH của HS trong thực nghiệm .................... 102

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các tiêu chí để phân loại thí nghiệm............................................... 16
Hình 1.2. Cấu trúc chung của năng lực gồm 4 thành phần: ............................. 30

Hình 1.3. Mơ hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO.......................................................................................................... 31
Hình 1.4. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực ................... 32
Hình 1.5. Sự hình thành năng lực hành động dựa trên cơ sở kết hợp của 4 ... 32
Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV THCS về sự cần thiết và mục
đích sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học thực hành SH ở THCS ...... 39
Hình 2.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 6 ................................................... 54
Hình 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm nhằm phát triển năng lực
thực hành cho học sinh THCS. ....................................................................... 66
Hình 2.3. Bố trí thí nghiệm quan sát sự dài ra của rễ ..................................... 71
Hình 2.4. Cấu tạo trong của rễ ........................................................................ 72
Hình 2.5. Thí nghiệm chứng minh rễ là cơ quan hút nước của cây ................ 73
Hình 2.6. Cấu tạo trong của thân non ............................................................. 75
Hình 2.7. Thí nghiệm mơ phỏng sự vận chuyển nước và muối khống hịa tan
......................................................................................................................... 76
Hình 2.8. Sử dụng mực highlight và đèn cực tím minh họa cho vận chuyển . 77
Hình 2.9: Hình ảnh khí khổng quan sát được dưới kính hiển vi ..................... 78
Hình 2.10. Hình ảnh khí khổng khi thay nước bằng dung dịch NaCl ............ 78
Hình 2.11. Hình ảnh khí khổng khi thay dung dịch NaCl bằng nước ............ 79
Hình 2.12. Dịch sắc tố thu được...................................................................... 80
Hình 2.13. Bố trí thí nghiệm quang hợp của cây thủy sinh ............................ 81
Hình 2.14. Mơ tả thí nghiệm phát hiện hơ hấp ở hạt nảy mầm thơng qua ..... 83
Hình 2.15. Thí nghiệm mơ tả vai trị của thực vật .......................................... 86
Hình 2.16. Quy trình sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học Sinh học.. 87
Hình 3.5. Kết quả so sánh mức độ biểu hiện NLTH của HS thực nghiệm ... 103
Hình 3.6. Hình ảnh minh họa hoạt động dạy và học trong lớp thực nghiệm 105

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Thành phần của nhóm năng lực tự chủ và phát triển bản thân ..... 33
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực chuyên biệt trong học tập môn Sinh học ......... 34
Biểu đổ 1.2. Kết quả điều tra mức độ phát triển kỹ năng thiết kế thí nghiệm cho
học sinh ........................................................................................................... 45
Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra về vấn đề phát triển KN thành phần của KN làm TN
......................................................................................................................... 46
Biểu đồ 3.1. Tần suất điểm kiểm tra bài số 1 của HS (%) .............................. 98
Biểu đồ 3.2. Tần suất điểm kiểm tra bài số 2 của HS (%) .............................. 99
Biểu đồ 3.3. Kết quả phân loại bài kiểm tra số 1.......................................... 100
Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại bài kiểm tra số 2.......................................... 100

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .....................................................................iii
MỤC LỤC ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................... 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 4
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................... 4
5. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 5
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................. 5
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................... 5
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .............................................. 6

10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................ 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 7
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài .................. 7
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực ....................................................... 7
1.1.1.1. Trên thế giới ............................................................................... 7
1.1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................. 8
1.1.2. Những nghiên cứu về thí nghiệm và dạy học thí nghiệm ................. 9
1.1.2.1Trên thế giới ................................................................................. 9
1.1.2.2. Ở Việt Nam ............................................................................... 11
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ................................................................... 13
1.2.1.Tổng quan về dạy học thí nghiệm .................................................. 13
1.2.1.1. Lý thuyết về thí nghiệm ............................................................. 13
1.2.1.2. Dạy học thực hành Sinh học ...................................................... 26
1.2.2. Năng lực và năng lực thực hành ................................................... 28
1.2.2.1. Lý thuyết về năng lực ................................................................ 28
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................ 38
1.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra ................................ 38
1.3.1.1. Mục đích điều tra ...................................................................... 38

vi


1.3.1.2. Nội dung, phương pháp và mẫu điều tra .................................... 38
1.3.1.3. Thời gian điều tra...................................................................... 38
1.3.2.1. Thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học của
GV THCS .............................................................................................. 38
1.3.3.2. Thực trạng học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn sinh học... 47
Tiểu kết chương 1 ................................................................................ 52
CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ MỘT SỐ MƠ HÌNH – THÍ NGHIỆM NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................ 53
2.1. Đặc điểm nội dung của chương trình Sinh học 6 Trung học cơ sở.............. 53
2.1.1. Mục tiêu của chương trình Sinh học 6 Trung học cơ sở ................ 53
2.1.2. Nội dung chương trình Sinh học 6 ................................................ 54
2.1.3. Cấu trúc Sách giáo khoa Sinh học 6 ............................................. 62
2.1.4. Nội dung các bài thực hành trong chương trình Sinh học 6 .......... 62
2.2. Thiết kế một số mơ hình, thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh trong dạy học Sinh học 6, THCS ............................... 65
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, đề xuất thí nghiệm nhằm phát triển năng lực
thực hành cho học sinh THCS ................................................................ 65
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm nhằm phát triển năng lực
thực hành cho học sinh THCS ................................................................ 66
2.2.3. Thiết kế một số mơ hình, thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6 nhằm
phát triển năng lực thực hành cho học sinh ........................................... 69
2.2.3.2. Chứng minh rễ là cơ quan hút nước và muối khống ni cây. .. 72
2.2.3.3. Thiết kế mơ hình trồng cây thủy canh ........................................ 73
2.2.3.4. Quan sát cấu tạo trong của thân non và so sánh với cấu tạo trong của rễ74
2.2.3.5. Vận chuyển các chất trong thân cây diễn ra như thế nào? ......... 75
2.2.3.6. Quan sát hình dạng và sự đóng mở của khí khổng ..................... 77
2.2.3.7. Hệ sắc tố của lá xanh ................................................................. 79
2.2.3.8. Quang hợp của cây thủy sinh ..................................................... 80
2.2.3.9. Ảnh hưởng của ánh sáng đến quang hợp ................................... 81
2.2.3.10. Phát hiện hô hấp ở hạt nảy mầm thông qua sự dịch chuyển của giọt
nước màu. ........................................................................................................ 82
2.2.3.11. Chứng minh thoát hơi nước chủ yếu ở mặt dưới lá .................. 83

vii

2.2.3.12. Thí nghiệm các điều kiện cần cho hạt nảy mầm và mơ hình trồng
rau mầm và làm giá đỗ .......................................................................... 84
2.2.3.13. Thí nghiệm chứng minh cây xanh giúp chống sạt lở đất và ngăn lũ..........85
2.3. Quy trình sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học Sinh học nhằm
phát triển năng lục thực hành cho học sinh ............................................ 86
2.4. Minh họa về các bước trong quy trình sử dụng mơ hình, thí nghiệm
trong dạy học Sinh học .......................................................................... 89
2.5. Thiết kế một số giáo án có sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học
Sinh học 6 ............................................................................................. 91
2.6. Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực thực hành của học sinh........ 92
Tiểu kết chương 2 .................................................................................. 94
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................... 95
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 95
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 95
3.2.1. Bài dạy có sử dụng thí nghiệm ..................................................... 95
3.2.2. Nội dung đánh giá ....................................................................... 95
3.2.3. Công cụ đánh giá. ........................................................................ 95
3.3. Phương pháp thực nghiệm............................................................... 95
3.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ............................................... 95
3.3.3. Phương pháp bố trí thực nghiệm. ................................................. 96
3.3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ......................... 96
3.3.4.1. Về mặt định tính ........................................................................ 96
3.3.4.2. Về mặt định lượng ..................................................................... 96
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 97
3.4.1. Kết quả định lượng ...................................................................... 97
3.4.1.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút ..................................................... 97
3.4.1.2. Năng lực thực hành ................................................................. 101
3.4.2. Kết quả định tính ....................................................................... 104
Tiểu kết chương 3 .............................................................................. 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................... 107

Khuyến nghị ....................................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 109
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là định
hướng tiếp cận năng lực
Đặc điểm cơ bản của giáo dục theo định hướng tiếp cận nội dung là chú
trọng việc truyền tải “một chiều” hệ thống tri thức khoa học theo các môn học
đã được quy định trong chương trình. Bên cạnh đó, thực tế nền giáo dục nước
nhà còn đặt nặng vấn đề thi cử, điểm số. Do vậy mục tiêu của người học chỉ là
làm sao lĩnh hội, “học thuộc” được đầy đủ các kiến thức đó để vượt qua các kỳ
thi mà khơng chú trọng hay ít có cơ hội để phát triển các kỹ năng, năng lực cho
bản thân. Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống mà là cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược
điểm của chúng. Trong thời đại 4.0, khi mà sự phát triển của cuộc cách mạng
khoa học – công nghệ đã làm cho tri thức tăng lên một cách nhanh chóng vừa
là cơ hội, vừa là thách thức đối với nền giáo dục. Bởi lẽ giáo dục sẽ đào tạo ra
nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu của thời đại, giúp phát triển tình hình
nước nhà, đồng thời đưa đất nước lớn mạnh, ‘sánh vai với các cường quốc năm
châu”. Để kịp thời bắt nhịp và cập nhật những kiến thức ấy, hiệu quả của các
biện pháp dạy học cần được cải thiện. Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục Việt Nam được nêu rõ trong Văn kiện Đại hội lần thứ XI của
Đảng: "Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”.
Một trong những yêu cầu của Bộ giáo dục hiện nay là hình thành cho người

học những năng lực, phẩm chất nhất định, để từ đó vận dụng tốt những kiến
thức đã học vào những công việc cụ thể trong thực tiễn. Nền giáo dục nước nhà
đang có một bước chuyển mình mạnh mẽ, thay vì quan tâm xem học sinh đã
lĩnh hội được tri thức nào thì sẽ quan tâm xem học sinh vận dụng được gì thông

1


qua việc học. Phát triển năng lực cho người học được xác định là một yêu cầu
không thể thiếu trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2010-2020.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, một trong những quan điểm
xây dựng chương trình mơn Sinh học đó là giáo dục phát triển bền vững và gắn với
cuộc sống thường ngày của học sinh. Quan tâm phát triển năng lực thực hành, thực
tiễn, gắn khoa học với cuộc sống. Các thành phần của năng lực sinh học được thúc
đẩy phát triển đồng đều như nhận thức kiến thức sinh học, tìm tịi và khám phá thế
giới dưới góc độ sinh học, vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn. Trong đó đã
trình bày chi tiết và đặc biệt nhấn mạnh một số biểu hiện của năng lực sinh học như
thiết kế , thực hiện các thí nghiệm, đề xuất một số mơ hình nhằm giải quyết các vấn
đề nảy sinh trong đời sống thường nhật. Điều này đòi hỏi người giáo viên cần ứng
dụng các phương pháp dạy học tích cực để người học tự chủ, tự giác tìm tịi, nhấn
mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

1.2. Xuất phát từ đặc điểm mơn học và vai trị của thực hành trong
dạy học Sinh học
Sinh học 6 là một môn học mới khi học sinh chuyển từ cấp Tiểu học lên
Trung học cơ sở. Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các hiện
tượng, quy luật, quá trình đều bắt nguồn từ thực tiễn. Vì có nhiều biến chuyển
trong con đường hình thành tri thức như tự học, lý thuyết, thực hành thí nghiệm,
hoạt động nhóm,… nên bước đầu các em có thể chưa quen và đáp ứng được
u cầu của mơn học. Vì vậy vai trị của giáo viên cần được phát huy khi đi từ

những điều cơ bản, đơn giản nhất để tạo thành thói quen học tập môn học cho
các em. Khi học môn học này, các em bắt đầu được đi sâu khám phá thế giới
sinh vật và cụ thể trước hết là thực vật. Những kiến thức cơ bản nhất về thực
vật như cấu tạo của cây xanh cùng chức năng, sự đa dạng phong phú về lồi,
hình thát, sự phát triển, mối quan hệ giữa thực vật và con người,… được truyền
tải thơng qua các kênh hình ảnh, gợi ý quan sát, những vấn đề đặt ra nhằm trao
đổi thảo luận, những thí nghiệm thực hành… Sử dụng mơ hình và thí nghiệm
2


có lẽ sẽ là phương pháp tối ưu để hệ thống hóa kiến thức, kết nối giữa lý thuyết
và thực tiễn, là cơ sở xuất phát cho quá trình nhận thức của học sinh. Mơ hình
và thí nghiệm vừa là nội dung, vừa là phương tiện góp phần diễn đạt được phần
nào những kiến thức khó, giúp học sinh có thể tiếp nhận lý thuyết, để từ đó làm
tiền đề cho việc giải quyết vấn đề trong đời sống xã hội.
Phát triển năng lực thực hành giúp đa dạng hóa hoạt động nhận thức cho
học sinh. “Thí nghiệm góp phần làm cho học sinh huy động được cách học tích
cực, gây hứng thú học tập cho HS, kiến thức thu được chắc chắn và sâu sắc.
Thí nghiệm giúp làm sáng tỏ lý thuyết, khơi dạy tính tị mị khoa học cho HS,
rèn luyện kỹ năng thực hành, nghiên cứu khoa học, thói quen giải quyết vấn đề
bằng khoa học” [10]. Đối với Sinh học nói riêng và các mơn khoa học thực
nghiệm nói chung, mơ hình - thí nghiệm có vai trị tái hiện lại các hiện tượng,
q trình mà học sinh được học trong lý thuyết nhưng khó hoặc không thể quan
sát, tưởng tượng được. Mặt khác, thực hành cần học sinh sử dụng đến nhiều
giác quan, cần suy nghĩ, tìm tịi sâu rộng hơn, tư duy sáng tạo do đó mà có điều
kiện để phát triển. Cùng với đó là các thao tác trong thực hành ngồi việc giúp
các em phát triển năng lực thực hành, mà còn giúp hình thành, phát huy một số
đức tính như cẩn thận, tỉ mỉ, chính xác, sáng tạo, logic, cải thiện kỹ năng ứng
dụng tri thức vào cuộc sống hằng ngày. Qua đó có thể thấy được, sử dụng mơ
hình và thí nghiệm đóng góp một phần khơng nhỏ vào mục tiêu đổi mới giáo

dục của nước nhà.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học thực hành Sinh học ở các trường THCS
Mặc dù sử dụng mơ hình, thí nghiệm để góp phần hình thành kiến thức,
rèn luyện kỹ năng cho học sinh là cần thiết nhưng thực tế việc sử dụng thí
nghiệm và dạy học phát triển năng lực thực hành cho học sinh còn nhiều hạn
chế và chưa thực sự đem lại hiệu quả cao. Do điều kiện cơ sở vật chất của hầu
hết các trường THCS còn chưa đáp ứng đủ yêu cầu của các bài thực hành, kỹ
năng thực hiện thí nghiệm của giáo viên cịn nhiều bỡ ngỡ. Trong chương trình
Sinh học 6 cũng có đưa ra một số thí nghiệm gắn liền với nội dung bài học
nhưng hầu hết giáo viên chỉ mô tả, giới thiệu qua tranh ảnh, video, đưa ra hiện
tượng và kết luận ngay chứ không hướng dẫn học sinh thực hiện, chưa tạo cho
3


học sinh thói quen độc lập suy nghĩ, tự xây dựng và làm các thí nghiệm, thiết
kế mơ hình đề nâng cao kỹ năng thực hành. Bên cạnh đó, trong các bài kiểm
tra hay thi cử, nội dung thực hành thường bị “lãng quên” nên giáo viên cũng
không chú trọng phần này bằng lý thuyết khiến cho kiến thức học sinh nhận
được vẫn xa rời thực tế đời sống. Do đó, để có thể khai thác hết giá trị của dạy
học phát triển năng lực thì mơ hình – thí nghiệm cần được sử dụng nhiều hơn
để người học có thể phát huy tối đa tính tích cực, tự chủ của mình.
Từ những ưu điểm của việc sử dụng mơ hình - thí nghiệm trong dạy học
giúp đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hóa hoạt động của người học, tôi
chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng một số mơ hình - thí nghiệm nhằm phát
triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học sinh học 6, Trung học
cơ sở” góp phần rèn luyện kỹ năng làm thí nghiệm, nâng cao năng lực thực
hành cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng được một số mơ hình - thí nghiệm sử dụng trong dạy và học
môn Sinh học 6 nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực thực hành cho

học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
- Xác định thực trạng sử dụng mơ hình, thí nghiệm trong dạy học Sinh học
6 hiện nay.
- Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương trình Sinh học 6 THCS để làm
cơ sở cho việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình, biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm phát
triển năng lực thực hành cho HS trong dạy học Sinh học 6.
- Thiết kế một số giáo án thuộc chương trình Sinh học 6 có sử dụng mơ
hình, thí nghiệm nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế mơ hình - thí nghiệm sử dụng trong dạy học Sinh học 6 nhằm
phát triển năng lực thực hành cho học sinh.
4


4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở.
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vào vấn đề:
- Mơ hình, thí nghiệm Sinh học được sử dụng trong dạy học Sinh học 6
như thế nào để nâng cao năng lực thực hành cho học sinh
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu mô hình, thí nghiệm Sinh học trong phạm vi chương trình
Sinh học 6, Trung học cơ sở.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được một số mơ hình - thí nghiệm trong chương

trình Sinh học 6 – THCS sẽ nâng cao chất lượng dạy học và góp phần phát
triển năng lực thực hành cho học sinh.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về phát triển năng lực thực hành thí nghiệm của
học sinh trong dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình Sinh học 6 Trung học cơ sở.
- Nghiên cứu các tài liệu về thí nghiệm, mơ hình trong Sinh học thực vật.
8.2. Phương pháp điều tra
Xác định thực trạng sử dụng TN trong dạy học Sinh học 6 ở trường THCS hiện nay
bằng phiếu điều tra, bảng hỏi cho đối tượng giáo viên và học sinh.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm bằng việc tiến hành dạy các lớp thí nghiệm
và các lớp đối chứng song song (Học sinh các nhóm thí nghiệm và đối chứng có
trình độ tương đương). Trong đó, nhóm thí nghiệm được giảng dạy theo các
phương pháp dạy học truyền thống, cịn nhóm đối chứng được tổ chức dạy học
theo định hướng phát triển năng lực thực hành. Bằng việc phân tích kết quả, có
thể đánh giá được hiệu quả của giả thuyết khoa học mà luận văn đề xuất.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp Thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel.
5


9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển năng lực thực hành và vai
trị; xác định ý nghĩa của thí nghiệm cũng như năng lực thực hành của học sinh
trong dạy học Sinh học.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn

Xây dựng được nguyên tắc, quy trình, biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm
phát triển năng lực nghiên cứu cho HS trong dạy học Sinh học 6; Thiết kế một số
mơ hình - thí nghiệm Sinh học trong chương trình Sinh học 6 và đưa vào sử
dụng giúp phát triển năng lực thực hành cho học sinh THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế một số mơ hình – thí nghiệm nhằm phát triển năng lực
thực hành cho học sinh trong dạy học Sinh học 6, Trung học cơ sở
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
1.1.1.1. Trên thế giới
Đối với các nghiên cứu nước ngoài, quan niệm về năng lực và phát triển năng
lực được tiếp cận dưới nhiều góc độ và quan điểm khác nhau, từ tâm lý học, giáo
dục học, xã hội học, kinh tế học,…
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm “năng lực
là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể”. Họ cũng đã có nghiên cứu bài bản về các năng lực cần đạt của HS
trong thời kỳ kinh tế tri thức [17, tr12].
Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công
và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực
để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [29 tr.5].

Cịn theo F. E. Weinert (2001) thì năng lực là tổng hợp các kỹ năng, kỹ
xảo sẵn có và học được của học sinh để vận dụng giải quyết những tình huống
nảy sinh, hành động một cách có trách nhiệm, hiệu quả một cách linh hoạt [31].
Như vậy, khi nói đến năng lực, người ta quan tâm và nhấn mạnh đến khả
năng thực hiện, vận dụng chứ không đơn thuần là lý thuyết suông, nhận biết và
thông hiểu chưa đủ, cần phải biết làm, vận dụng được vào thực tiễn.
Bên cạnh việc nghiên cứu các khái niệm về năng lực thì giáo dục dựa vào
năng lực cũng có một sự quan tâm nhất định.
Từ những năm đầu của thế kỷ XX, các nước phát triển trên thế giới như Anh,
Mỹ, Đức,… đã có định hướng xây dựng chương trình giáo dục theo năng lực. Các
nhà giáo dục học bấy giờ đã bước đầu xây dựng chương trình với mục tiêu, phương
pháp, hình thức đánh giá người học theo định hướng tiếp cận năng lực.

7


Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) đã đưa ra những quan điểm
giáo dục phát triển năng lực thơng qua những bài kiểm tra, từ đó đánh giá được
năng lực của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và
học sao cho phù hợp với từng đối tượng mà vẫn đảm bảo mục tiêu phát triển
năng lực cho người học.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với những nghiên cứu trong nước, năng lực và phát triển năng lực
cũng được nghiên cứu, nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau với nhiều cơng
trình nghiên cứu trên luận án, luận văn, tạp chí, sách,…
Trong tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, năng lực được xếp vào phạm trù hoạt động khi giải
thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại cơng việc
trong một bối cảnh nhất định” [4, tr.5].

Trong cuốn “Tâm lý học đại cương”, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Công
Uẩn cho rằng năng lực là một tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của từng
cá nhân và năng lực một phần dựa vào tư chất. Nhưng các tác giả nhấn mạnh,
năng lực chủ yếu được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích
cực dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục .
Cùng với quan điểm đó, Phạm Minh Hạc (Trong cuốn “Một số vấn đề
Tâm lý học”) [12] hay Lê Thị Bừng và Phạm Thị Vân Hương (Trong cuốn
“Mỗi người tiềm ẩn một tài năng”) [2] đều nhấn mạnh rằng “tổ hợp đặc điểm
này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động
nào đấy” [12].
Như vậy, để khơi gợi và phát triển “năng lực tiềm ẩn” trong mỗi con người
thì khơng có cách nào hiệu quả hơn là giáo dục và rèn luyện.
Dưới góc độ giáo dục học, tác giả Bùi Thị Hường cho rằng, năng lực của
người học là “khả năng bên trong của mỗi con người, khả năng tạo ra một sức
8


mạnh vượt trội với nhóm, với cộng đồng, biết làm chủ bản thân và lôi cuốn
người khác vào hoạt động đạt hiệu quả cao” [15, tr.186]. Năng lực là biết dùng
vốn tri thức đã học được để giải quyết các nhu cầu thực tiễn một cách tối ưu.
Bên cạnh đó, trong “Năng lực thích ứng nghề của sinh viên sư phạm - Một
số vấn đề lý luận và thực tiễn” của Dương Thị Nga [21] cũng nhấn mạnh quan
niệm năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Trong “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người
học ở trường phổ thông”, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội [38] đã
đưa ra đặc điểm, quy trình, tiêu chí và cơng cụ đánh giá NL người học. Nghiên
cứu của nhóm tác giả có ý nghĩa rất thực tiễn khi có thể theo đó mà ứng dụng,
triển khai quá trình đánh giá năng lực người học.
Tác giả Phan Thị Thanh Hội rất tâm huyết và có nhiều đóng góp to lớn

trong ngành giáo dục đặc biệt trong việc hình thành và phát triển năng lực người
học. Cùng với cộng sự Trần Khánh Ngọc trong nghiên cứu về đánh giá năng
lực người học trong dạy học Sinh học ở phổ thơng, nhóm tác tác đã đưa ra được
quy trình đánh giá NL người học nói chung và vận dụng và đánh giá NL của
HS trong môn Sinh học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu về thí nghiệm và dạy học thí nghiệm
1.1.2.1. Trên thế giới
Tới trước thế kỷ XVII, những học thuyết đưa ra chỉ đơn giản là quan sát
trong tự nhiên rồi mô tả, diễn đạt lại. Sau thế kỷ XVII, phương pháp thực
nghiệm, “thí nghiệm” mới ra đời.
I.P. Pavlop – nhà sinh lí học ở thế kỷ thứ XX cũng cho rằng: “Quan sát
chỉ thu lượm những gì tự nhiên trao cho, cịn TN cho phép giành lấy ở tự nhiên
những gì con người cần...” (dẫn theo Đinh Quang Báo) [1]
Nhà vật lý học Galile - người Italia được coi là ông tổ của phương pháp thực
nghiệm. Ông cho rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên
9


nhiên, phải làm thí nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ khơng phải hỏi Aristotle hoặc
kinh thánh”.
Dần dần thí nghiệm được sử dụng trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác
nhau như sinh học, giáo dục, y tế, thậm chí cả khoa học xã hội thay vì chỉ có
trong khoa học tự nhiên, vật lý, hóa học. Thí nghiệm đã góp phần không nhỏ
vào thành công của sự phát triển các ngành khoa học. Đặc biệt, thí nghiệm có
một ý nghĩa quan trọng trong giáo dục.
Jan Amos Komensky (1592-1670) – nhà giáo dục học người Séc đã đưa
ra những biện pháp dạy học đưa người học vào các tình huống phải tìm tịi suy
nghĩ để có thể hiểu được bản chất của các sự vật, hiện tượng, trong đó có
phương pháp thực hành thí nghiệm.
Sinh học là mơn khoa học thực nghiệm, vì thế thí nghiệm có vai trị quan

trọng trong dạy và học. Thực tế trên thế giới cũng đã có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học mơn khoa học nói chung
và Sinh học nói riêng.
B. P. Exipop nêu quan điểm, khơng thể dạy học Sinh học mà khơng có
quan sát thực tiễn, khơng có thí nghiệm [30].
Yager (1981) cho rằng các nhà giáo dục khoa học nên coi nghiên cứu trong
phòng TN như là “bữa ăn chính” chứ khơng “món tráng miệng” sau bữa ăn.
Một trong những phương pháp dạy học đang trở nên quen thuộc và được sử
dụng rộng rãi khi hiệu quả nó mang lại rất lớn trong việc phát triển năng lực
người học là Lamap – Bàn tay nặn bột, được Pie Giôliô – Viện trưởng Viện
Hàn lâm Pháp đưa ra năm 1980. Với phương pháp này, người học được chủ
động thực hiện các thí nghiệm, biết cách đưa ra các giả thuyết khoa học và tự
mình kiểm chứng để lĩnh hội tri thức một cách chủ động, ghi nhớ lâu hơn. Với
“bàn tay nặn bột”, vai trò của người dạy được giảm bớt, người học khơng những
tích lũy thêm tri thức khoa học, mà còn phát triển kỹ năng thực hành và tư duy
khoa học [22].
10


Không chỉ các nước châu Âu mà hiện nay nhiều nước lân cận như Hàn
Quốc, Singapore,... với nền giáo dục phát triển thì song song với việc nghiên
cứu ứng dụng các cơng nghệ hiện đại thì sử dụng thí nghiệm trong dạy học
nhằm phát triển năng lực cho học sinh vẫn ln được chú trọng.
Qua đó có thể thấy rằng, thí nghiệm có vai trị kích thích sự tị mị và tư
duy sáng tạo của người học, cải thiện và nâng cao năng lực thực hành, từ đó
phát triển khả năng làm việc chủ động, độc lập khi giải quyết các vấn đề trong
học tập cũng như trong thực tiễn.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm
trong dạy học các môn khoa học tự nhiên để nâng cao chất lượng dạy học và

phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học như: Đinh Quang Báo,
Cao Cự Giác, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao,… Tác
giả Nguyễn Quang Vinh trong đề tài nghiên cứu “Những thí nghiệm trên ếch và
cóc để giảng dạy giải phẫu sinh lí học lớp 8” (1973) đã nghiên cứu cải tiến và
sử dụng một số thí nghiệm trong bốn chương của chương trình giải phẫu sinh lí
người lớp 8 (giai đoạn 1965-1980) tổ chức bài dạy theo các hướng: sử dụng thí
nghiệm để minh họa kiến thức (thí nghiệm biểu diễn – minh họa) và sử dụng
thí nghiệm để nghiên cứu bài mới. Ngồi ra cịn có rất nhiều nghiên cứu của
các tác giả khác như:
Trịnh Bích Ngọc và Phan Minh Tiến đã nghiên cứu việc tổ chức các hoạt
động quan sát, TN trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS năm 1999. Từ đó
các tác giả đã đề xuất qui trình tổ chức cho HS quan sát và tiến hành TN, theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS.
Phạm Đỗ Chung có bài “Sử dụng điện thoại thơng minh hỗ trợ việc dạy
học thí nghiệm vật lý ở phổ thơng”. Tác giả cho rằng, thí nghiệm có rất nhiều
vai trò quan trọng đối với người học, như giúp biến hiện tượng phức tạp, khó
hiểu thành đơn giản với những điều kiện thực nghiệm tối ưu; hay giúp củng cố,
11


hệ thống hóa kiến thức một cách vững chắc; rèn luyện các kỹ năng quan sát,
thu thập thông tin, rèn luyện tính tỉ mỉ, cẩn thận trong các thao tác thí nghiệm,
ý thức chấp hành nội quy, quy định khi thực hiện thí nghiệm,…[11].
Đặng Thị Thanh Mai trong “Thiết kế bài dạy học Sinh học 6 bằng phương
pháp bàn tay nặn bột” đăng trên Tạp chí giáo dục Số đặc biệt, Kì 1 tháng 10
(2017) cho rằng, việc tạo tình huống có vấn đề giúp thúc đẩy học sinh bộc lộ
biểu tượng ban đầu, tạo động lực cho quá trình tìm tịi nghiên cứu. “Khai thác
sự sáng tạo của học sinh thơng qua đề xuất các thí nghiệm kiểm chứng cũng
giúp tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá và say mê khoa học, giúp học
sinh trải nghiệm những thay đổi trong nhận thức bằng chính những hoạt động

của bản thân.” [20].
Nguyễn Thị Linh (2019) – Sở giáo dục và Đào tạo Hải Phòng với bài viết
“Thực trạng dạy học phát triển năng lực thực hành sinh học cho học sinh chuyên
Sinh ở các trường Trung học phổ thông” trên Tạp chí giáo dục số 465. Theo
tác giả, phát triển năng lực thực hành Sinh học là biện pháp tích cực giúp học
sinh dễ dàng hơn trong các hoạt động học tập, góp phần giáo dục đạo đức, nhân
cách và rèn luyện khả năng sáng tạo, tính năng động, dễ thích ứng trong điều
kiện mới phù hợp với xu thế phát triển hiện nay [18].
Phan Thị Thanh Hội (2007), trong luận văn tiến sĩ “Đánh giá mức độ năng
lực thực nghiệm trong dạy học Sinh học”tại Cộng hòa Liên bang Đức đã xây
dựng được hệ thống các năng lực thực nghiệm và bộ tiêu chí đánh giá học sinh
trong mơn Sinh học nói riêng và trong các mơn khoa học ứng dụng khác nói
chung. Tác giả đã đưa ra quy trình hình thành năng lực thực nghiệm cho người
học gồm:
+ Hình thành giả thuyết khoa học
+ Thiết kế thực nghiệm (thiết kế thí nghiệm và tiến hành để kiếm chứng
giả thuyết khoa học)
+ Phân tích kết quả thí nghiệm.
12


Trong thời đại công nghệ số, hầu hết tri thức đều có trên Internet, kể cả
các thí nghiệm ảo, video, hình ảnh minh họa,… Chính vì thế mà giáo viên và
học sinh có phần lệ thuộc vào cơng nghệ mà ít sử dụng các thí nghiệm thực tế.
Tuy các thí nghiệm ảo được trình bày rất hay và gợi nhiều thích thú, tị mị cho
người học nhưng trái lại khơng rèn dũa được khả năng tiến hành thí nghiệm,
chưa phát triển được năng lực thực hành cho học sinh.
Qua đó có thể thấy rằng, những nghiên cứu về năng lực và sử dụng thí
nghiệm trong dạy học đã được đi sâu tìm hiểu từ rất sớm cả trong và ngồi
nước. Tuy nhiên, các tác giả cũng mới đề cập đến tính cấp thiết và quan trọng

của việc sử dụng thí nghiệm dạy học để cải tiến phương pháp dạy học, phát
triển năng lực thực hành mà trên thực tế việc áp dụng cịn thiếu, chưa linh hoạt.
Vì vậy, nghiên cứu việc sử dụng các thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực
hành cho học sinh từ sớm là hướng nghiên cứu đúng đắn.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Tổng quan về dạy học thí nghiệm
1.2.1.1. Lý thuyết về thí nghiệm
a. Khái niệm thực hành – mơ hình – thí nghiệm
* Khái niệm thực hành
Theo từ điển tiếng Việt [25], thực hành có thể định nghĩa: “1. Phương
pháp đào tạo bằng cách lặp lại nhiều lần. 2. Biến một ý tưởng thành hành động”.
Nói cách khác, thực hành là dùng lý thuyết áp dụng vào thực tế.
Thực hành là một hoạt động mang tính trải nghiệm, thơng qua quan sát,
phân tích, xác định phương pháp, xây dựng quy trình để xác định bản chất của
đối tượng dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân.
Trong dạy học Sinh học, thực hành giúp người học kiếm chứng lý thuyết,
hay giải đáp những hiện tượng khó có thể tưởng tượng ra. Thực hành gắn kết
lý thuyết với thực tiễn, qua thực hành học sinh có thể hình thành được kỹ năng,

13


kỹ xảo để vận dụng trong đời sống, giúp giải quyết vấn đề một cách khoa học,
hiệu quả.
Như vậy có thể hiểu khái niệm “thực hành” có đặc điểm:
+ Thực hành là hoạt động ứng dụng những hiểu biết về lý thuyết vào
những việc làm cụ thể trong thực tiễn nhằm kiểm chứng, phát hiện cái mới và
hướng giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn.
+ Bao gồm các cơng đoạn theo quy trình cụ thể, qua đó hình thành và rèn
luyện những kỹ năng nhất định.

* Khái niệm thực hành Sinh học
Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành [1] “Thực hành (Sinh học) là
việc học sinh tự mình trực tiếp quan sát, tiến hành các thí nghiệm, tập triển
khai các quy trình kĩ thuật trong thực tế (chăn ni – trồng trọt)”.
Tóm lại, Thực hành Sinh học là: Người học vận dụng các kiến thức lý thuyết
Sinh học để tiến hành quan sát, làm thí nghiệm theo một quy trình nhất định nhằm
củng cố hoặc kiểm chứng lí thuyết hoặc hình thành các kiến thức Sinh học mới, vận
dụng giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn.
* Khái niệm mơ hình
Theo từ điển Tiếng Việt, mơ hình là “vật cùng hình dạng, nhưng thu
nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động của một vật khác để trình bày,
nghiên cứu” hay “là hình ảnh biểu diễn của hệ thống thực, qua đó có thể diễn
tả hệ thống”.
Mơ hình cũng có một vai trị nhất định trong học và dạy học sinh học. Từ
những kiến thức lý thuyết, các em có thể đề xuất thiết kế các mơ hình thu nhỏ
để kiểm chứng lý thuyết, hay ứng dụng trong trồng trọt, sản xuất, giải quyết
vấn đề thường nhật trong cuộc sống.
* Khái niệm thí nghiệm
Theo Từ điển Giáo dục học,“Thí nghiệm là một thủ pháp dạy học, nghiên
cứu khoa học được thực hiện bằng cách làm thay đổi trong thực tiễn hay trên lý
thuyết các điều kiện diễn biến của một hiện tượng nào đó để quan sát, tìm hiểu,
kiểm tra và chứng minh một luận điểm hay một giả thuyết khoa học”.

14


Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “ Thí nghiệm là sự tác động có chủ định,
có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan nhằm
phát hiện ra những hiện tượng mới, những quy luật mới, tri thức mới”.
Danh từ “thí nghiệm” bao gồm mẫu vật, dụng cụ, phịng thí nghiệm, hóa

chất. Cịn động từ “thí nghiệm” là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào
đó bên trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng
minh [25].
Với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, mô hình - thí nghiệm
sẽ trở thành vai trị hữu dụng giúp học sinh củng cố, vận dụng lý thuyết. Thêm
vào đó, mơ hình - thí nghiệm cịn là “trực quan sinh động”, mô phỏng lại các
sự vật, hiện thực khách quan thu nhỏ. Vì thế phương pháp dạy học thí nghiệm
có vai trị khơng nhỏ trong việc hình thành năng lực cho người học.
b. Phân loại thực hành Sinh học
Dựa vào mục đích và nội dung của thực hành, có thể chia thực hành Sinh
học ra thành 2 loại lớn:
+ Thực hành thí nghiệm.
+ Thực hành quan sát.
 Thực hành thí nghiệm:
- Khái niệm: Thực hành thí nghiệm là hoạt động trong đó người học tự
mình thực hiện các thí nghiệm để hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc hoàn
thiện kiến thức đã được học, đồng thời rèn kĩ năng làm thí nghiệm.
- Quy trình tiến hành một hoạt động thực hành thí nghiệm:
Từ những nghiên cứu của Phan Thị Thanh Hội [13], Trương Xuân Cảnh
(2015) [26],… tiến trình thực hành thí nghiệm được thực hiện theo 5 bước sau:
 Bước 1: Xác định nhiệm vụ, vấn đề;
 Bước 2: Xây dựng giả thuyết;
 Bước 3: Tiến hành thí nghiệm;
 Bước 4: Đánh giá thí nghiệm;
 Bước 5: Phát biểu kết luận.
Có rất nhiều hình thức thí nghiệm được phân loại dựa trên một số tiêu chí nhất
định. Các tiêu chí có thể dựa vào để phân loại thí nghiệm được thể hiện trong hình
dưới đây:
15