Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình ngữ văn mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỤC LINH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỤC LINH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ
MÔN NGỮ VĂN
MÃ SỐ: 8140217.01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền

Hà Nội - 2020


LỜI CẢM ƠN
Sau 2 năm học tập tại trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà
Nội, tác giả đã hoàn luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng hệ thống ngữ
liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS trung học phổ thơng theo
chương trình Ngữ văn mới”. Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ
tận tình của:
Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục, Đại học quốc gia Hà Nội, các
phòng khoa và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục.
Các thầy, cô giáo từ các trung học phổ thơng đã nhiệt tình tham gia
khảo sát lấy ý kiến chuyên gia.
Đặc biệt, tác giả xin được cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của TS. Phạm
Thị Thu Hiền.
Với tấm lòng trân trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý
báu của quý thầy cô.
Dù đã rất cố gắng song chắc chắn luận văn này khơng tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cơ.
Hà Nội, ngày 28 tháng 01 năm 2021
Tác giả

Nguyễn Thục Linh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Nguyên Nghĩa

Cụm từ viết tắt
CT

Chương trình

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GDPT

Giáo dục phổ thông

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HS

HS

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

PGS

Phó giáo sư

SGK

Sách giáo khoa

TP

Tác phẩm

TPVH

Tác phẩm văn học

TS

Tiến sĩ

THPT

Trung học phổ thông

VB

Văn bản

VBNL

Văn bản nghị luận

ii


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Ngữ liệu dạy học văn bản nghị luận ở trường THPT ...................... 38
Bảng 2.1. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 10 ........... 46
Bảng 2.2. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 11 ........... 53
Bảng 2.3. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 12 ........... 60
Bảng 3.1. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát ........................................ 89
Bảng 3.2. Số lượng và tỷ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát .................... 123
Bảng 3.3. Tỷ lệ trung bình tồn bộ đánh giá về kế hoạch dạy học ............... 128
Bảng 3.4. Số lượng và tỉ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát về hệ thống ngữ
liệu lớp 10 ...................................................................................................... 129

iii


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Nghệ nhân Y Dhin Niê (Đắc Lắc) đang kể sử thi ........................... 67
Hình 2.2. Việc lạm dụng ngơn ngữ mạng có thể mang đến tác hại lâu dài
trong giới trẻ ................................................................................................... 76
Hình 3.1. Ngun nhân ơ nhiễm mơi trường là ở ý thức cá nhân................... 90
Hình 3.2. Một số nguyên nhân khác đến từ các nhà máy xí nghiệp ............... 91
Hình 3.3. Các hành động thiết thực để bảo vệ mơi trường ............................. 92
Hình 3.4. Các hình thức game online rất phổ biến, dễ sử dụng .................... 113
Hình 3.5. Các tác hại của game online bạo lực vô cùng nguy hiểm ............. 115

iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ đánh giá về ngữ liệu dạy học và kiểm tra đánh giá của kế
hoạch dạy học thực nghiệm........................................................................... 125
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ đánh giá về mục tiêu dạy học của kế hoạch dạy học thực
nghiệm ........................................................................................................... 126
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ đánh giá về các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá của
kế hoạch dạy học thực nghiệm ...................................................................... 126
Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ đánh giá về các phương pháp, kĩ thuật và thiết bị dạy học
của kế hoạch dạy học thực nghiệm ............................................................... 127
Biểu đồ 3.5. Tỉ lệ đánh giá chung về kế hoạch dạy học thực nghiệm .......... 127
Biểu đồ 3.6. Tỉ lệ trung bình tồn bộ đánh giá về kế hoạch dạy học thực
nghiệm ........................................................................................................... 128
Biểu đồ 3.7. Tỉ lệ đánh giá về hệ thống ngữ liệu lớp 10 ............................... 129

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................ iii
DANH MỤC HÌNH ........................................................................................ iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ...................................... 15
1.1 Cơ sở lí luận .............................................................................................. 15
1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản ...................................................................... 15
1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ..................................................... 22

1.1.3. Mục tiêu, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường
phổ thông ......................................................................................................... 24
1.1.4. Ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ............................. 27
1.1.5. Xu thế quốc tế trong lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản ở
trường phổ thông ............................................................................................. 31
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 33
1.2.1. Yêu cầu cần đạt của đọc hiểu văn bản nghị luận trong Chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 .......................................................... 33
1.2.2. Thực trạng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học
phổ thông hiện nay............................................................................................ 36
Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 40
CHƢƠNG 2 ĐỀ XUẤT HỆ THÔNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO YÊU CẦU CỦA CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 .................. 41
2.1. Mục đích đề xuất ngữ liệu ........................................................................ 41
2.2. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu........................................................................ 41
vi


2.3. Quy trình đề xuất ngữ liệu ....................................................................... 44
2.4. Đề xuất hệ thống ngữ liệu và cách sử dụng ............................................. 45
2.4.1. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 10 ...... 46
2.4.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 11 ...... 53
2.4.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 12 ...... 60
2.5. Ngữ liệu minh họa .................................................................................... 66
2.5.1 Lớp 10 .................................................................................................... 66
2.5.2 Lớp 11 .................................................................................................... 71
2.5.3 Lớp 12 .................................................................................................... 78
Tiểu kết Chƣơng 2 ......................................................................................... 87
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 88

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 88
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ... 89
3.3.2 Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 90
3.4. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia ........................................................... 119
3.4.1 Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia về kế hoạch dạy học ....................... 119
3.4.2. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia về hệ thống ngữ liệu ...................... 122
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 123
3.5.1. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi của kế hoạch dạy học 123
3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi của hệ thống ngữ liệu 129
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 131
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 132
1. Kết luận ..................................................................................................... 132
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 135

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trị của dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh trung học
phổ thông
Môn Ngữ văn là một môn học có truyền thống lâu đời ở nhà trường phổ
thơng của Việt Nam, ln là một trong những bộ mơn đóng vai trị quan trọng
trong q trình học tập của học sinh (HS). Đây là một mơn học có nhiều điểm
đặc thù, “là mơn học mang tính cơng cụ và tính thẩm mĩ – nhân văn; giúp HS
có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là môn công cụ quan

trọng để giáo dục HS những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ
dân tộc; phát triển ở HS những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối
sống nhân ái, vị tha,…” [5]. Ngoài việc cung cấp cho HS những kiến thức về
lịch sử văn học và các tác phẩm kinh điển, mơn Ngữ văn cịn giúp các em trau
dồi năng lực sáng tạo, cảm thụ, rèn luyện nhân cách, phẩm chất con người,
các kĩ năng phân tích, phản biện,… Các kĩ năng đó được lần lượt rèn luyện
qua các phân môn, các kiểu văn bản trong chương trình giáo dục. Tuy nhiên,
để đạt được những yêu cầu và mục tiêu mà mơn học đã đề ra thì người giáo
viên cần áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp.
Trong các loại văn bản được đưa vào chương trình Ngữ văn, văn bản
nghị luận (VBNL) là kiểu văn bản các em HS thường thấy khó khăn khi đọc
hiểu. Vì vậy việc rèn luyện năng lực đọc hiểu VBNL cho các em HS luôn là
một thách thức đối với các giáo viên (GV). Trên thực tế, VBNL lại là kiểu
văn bản có thể rèn luyện cho các em những kĩ năng cần thiết như kĩ năng trình
bày quan điểm, phân tích, phản biện,… Những kĩ năng này khơng chỉ sử dụng
trong nhà trường mà cịn giúp ích cho các em rất nhiều ở đời sống sau này.
Không chỉ thế, qua các VBNL, HS sẽ có được những hiểu biết sâu sắc về các
1


vấn đề ngồi đời sống xã hội, có thái độ đúng đắn và có cách giải quyết các
tình huống ngồi thực tiễn, góp phần hình thành nhân cách của các em. Vì
vậy, chú trọng giảng dạy đọc hiểu VBNL là nhiệm vụ vô cùng quan trọng,
giúp các em cảm thấy khơng cịn e ngại khi tiếp xúc với các VBNL và rèn
luyện được các kĩ năng một cách thành thạo hơn. Vai trò của việc dạy học đọc
hiểu VBNL đối với các em HS Trung học phổ thông (THPT) vô cùng to lớn,
giúp các em phát triển nhiều năng lực cần thiết trong cuộc sống: trình bày,
phân tích, phản biện,… hình thành nhân cách đúng đắn, mở mang tri thức và
tích cực tham gia vào xã hội sau này.
1.2. Thực trạng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong sách

giáo khoa Ngữ văn hiện hành
Trong chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành, các
VBNL chưa được chú trọng nhiều, chiếm số lượng khiêm tốn, rải rác ở các
cấp học. Số lượng VBNL được học ở cấp Trung học phổ thông (THPT)
không nhiều, chỉ chiếm khoảng 8-18% tổng số văn bản được học trong CT,
đặc biệt lớp 10 có rất ít VBNL. HS chưa có nhiều cơ hội để luyện tập và thực
hành đọc hiểu kiểu văn bản này.
Mục đích của VBNL là thể hiện những quan điểm, thái độ, lập trường
nhất định của một cá nhân. Vì thế, nội dung của các ngữ liệu trong SGK hiện
hành thường là các vấn đề có tính chất thời sự, chính trị, văn hố, quốc gia,
dân tộc, lịch sử,… tương đối rộng với tầm hiểu biết phổ biến của HS, ngay cả
lớp HS có khả năng nhận thức cao nhất là HS THPT. Vì vậy những HS khá
hoặc yếu kém gặp nhiều khó khăn khi hiểu về luận điểm chính hay tìm kiếm
dẫn chứng chứng minh cho lập luận của mình. Các VBNL mẫu cần phân tích
tìm hiểu trong chương trình SGK hiện hành giờ đã quá cũ kĩ hoặc đề cập tới
những vấn đề không mới mẻ và gần gũi với HS. Số lượng văn bản trong
chương trình SGK ít ỏi dẫn đến việc học tập và kiểm tra đánh giá (KTĐG)
của giáo viên (GV) trở nên khó khăn hơn. Đề kiểm tra thường trùng lặp với
2


những VBNL mà các em đã đọc hiểu và được luyện tập trước đó, HS sẽ học
tủ. Vì vậy việc KTĐG chưa thực sự hiệu quả và đánh giá đúng năng lực của
HS. Bên cạnh đó, mỗi loại VBNL thường chỉ có một – hai văn bản minh họa,
khơng đủ để cho HS thực hành đọc, mở rộng,… Các ngữ liệu VBNL trong
chương trình chủ yếu là văn bản văn học viết theo phương thức nghị luận chứ
chưa có nhiều VBNL xã hội, thiếu đi tính đa dạng.
Chính vì vậy, để việc tìm hiểu VBNL và rèn luyện kĩ năng lập luận,
phản biện cho HS trở nên dễ dàng hơn, hệ thống ngữ liệu trong chương trình
SGK Ngữ văn mới cần được thay đổi và cập nhật những vấn đề mang tính

chất thời đại. Việc mở rộng ngữ liệu dạy học VBNL phong phú và đa dạng,
đủ thể loại cũng sẽ khiến việc KTĐG HS của GV trở nên dễ dàng và chính
xác hơn và việc thực hành đọc của HS có thêm nhiều lựa chọn.
1.3. Yêu cầu về ngữ liệu dạy học theo chương trình mơn Ngữ văn 2018
Chương trình Ngữ văn mới (2018) có ưu điểm vượt trội so với chương
trình Ngữ văn hiện hành (2006) ở chỗ chương trình mới khơng quy định cụ
thể ngữ liệu/văn bản dạy học ở từng khối lớp mà chỉ nêu 6 văn bản bắt buộc
và đưa ra một danh sách các văn bản được gợi ý sử dụng trong dạy học và
kiểm tra đánh giá. Đây là hệ thống ngữ liệu mở. Nếu không sử dụng các văn
bản đã được gợi ý, GV có thể sử dụng các văn bản khác tương đương với các
văn bản mà chương trình đã gợi ý để dạy cho HS, miễn là phù hợp với mục
tiêu của bài học và yêu cầu cần đạt của chương trình. Như vậy, HS sẽ khơng
bị gị bó trong các tác phẩm cũ, các nội dung nhàm chán lặp đi lặp lại qua mỗi
năm. Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá các em HS cũng trở nên công bằng
và thực chất hơn. Việc không cố định tác phẩm để học và thi sẽ khiến các em
phải đầu tư học tập thực sự, khơng cịn tình trạng học tủ, tập trung vào một số
văn bản đã học nữa.
Tuy nhiên việc không quy định cụ thể và bắt buộc sử dụng ngữ liệu
giống nhau trong dạy học và kiểm tra đánh giá hoạt động đọc của HS cũng trở
3


thành một thách thức đối với GV khi lựa chọn văn bản/ngữ liệu phù hợp khi
dạy học. Đối với các giáo viên đã có tuổi và quen thuộc với cách giảng dạy
truyền thống, quen với hệ thống ngữ liệu trong chương trình Ngữ văn hiện
hành thì việc tìm kiếm nhiều ngữ liệu mới trở nên khó khăn và mất rất nhiều
thời gian. Do đó, việc có hệ thống ngữ liệu mới, trong đó có các VBNL để dạy
học theo chương trình Ngữ văn mới sẽ là động lực để họ áp dụng chương trình
mới thật tốt và thay đổi phương pháp dạy học của bản thân.
Vì những lí do trên, luận văn đi vào khai thác và xây dựng hệ thống

ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS THPT theo chương trình Ngữ văn
mới (ở đây là chương trình 2018) [5]. Có được hệ thống ngữ liệu dạy học
VBNL mới, đa dạng sẽ giúp khắc phục những yếu điểm về hệ thống ngữ liệu
của chương trình Ngữ văn hiện hành, đồng thời sẽ giúp quá trình học tập và
dạy học, KTĐG của GV và HS trở nên dễ dàng, hiệu quả hơn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu
2.1.1. Ở trong nước
Ở Việt Nam, quan niệm về đọc hiểu được vận dụng trước hết vào lĩnh
vực dạy học tác phẩm văn học (TPVH) để khắc phục những nhược điểm và
hạn chế của các phương pháp dạy học truyền thống khô cứng. Nội dung lý
thuyết đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện trong những năm gần đây.
Một số tác giả ở Việt Nam đã đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động đọc
hiểu như Nguyễn Thành Hùng, một số khác lại tìm hiểu quá trình đọc như hệ
thống lĩnh hội, tiếp nhận bao gồm cả sự hồi ứng của người đọc như Phạn
Trọng Luận, Phạm Thị Thu Hương, Hoàng Thị Mai…
Theo GS. Trần Đình Sử [17], cách dạy học Ngữ văn ở nhà trường PT
hiện nay là lối “dạy học đọc chép”, “dạy nhồi nhét”, “dạy học văn như nhà
nghiên cứu văn học”. Lối học ấy đào tạo nên những lớp HS “học thụ động,
thiếu sáng tạo”, “không biết tự học”,... Tác giả cho rằng môn học tác phẩm
4


văn học phải là môn dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn,
trưởng thành thành người đọc có văn hóa. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn
Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT (2006) [13] đã lập bảng so
sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn với giờ đọc hiểu. Cách so sánh của tác
giả đã giúp các GV đứng lớp có thể phân biệt được hai phương pháp truyền
thống và hiện đại, thấy được ưu thế của dạy học theo định hướng đọc hiểu.
Tác giả đã đưa ra các bước dạy học đọc hiểu như sau:

a) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại;
b) Xác định bố cục tác phẩm học;
c) Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học;
d) Hướng dẫn HS đọc hiểu VB.
Theo tác giả, GV hướng dẫn HS đọc hiểu VB phải giúp HS hiểu thấu
đáo từ ngữ trong VB văn học. Tiếp đó, phải hướng dẫn các em tìm hiểu các
tín hiệu thẩm mĩ của VB bằng một hệ thống câu hỏi.
Các tác giả Hồng Hịa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn sách
Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học (2012) [3] quan niệm đọc
hiểu là một PPDH đối lập với giảng văn. “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu
là tổ chức cho HS giải mã văn bản đọc bằng con đường ngược lại với hoạt
động tạo lập văn bản của tác giả, tức là đi từ hình thức diễn đạt đến nội dung và
giá trị của VB”. Hai tác giả đã giới thiệu một hệ thống BPDH cụ thể để thực
hiện có hiệu quả PPDH đọc hiểu và một số giáo án thể hiện PPDH này.
Theo tác giả Hoàng Bách Việt trong nghiên cứu đọc hiểu văn bản và
dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương [18], “đọc hiểu” là khái niệm chỉ rõ
hành động đọc và mục đích học để hiểu. Đọc hiểu bao gồm q trình phân
tích, tiếp nhận lời nói và hiểu lời nói. Đây là q trình nhận biết chất liệu lời
nói được thể hiện thành từ, câu, âm vang nào đó; đồng thời là q trình hiểu ý
nghĩa của lời nói và nhận thức xem ý nghĩa đó được thể hiện bằng cách nào.
Bản chất đọc hiểu là q trình nhận thức tích cực, chủ động của người đọc
5


biết vận dụng khả năng tư duy phức hợp từ bậc thấp như tư duy logic, tư duy
hệ thống để tư duy bậc cao.
2.1.2. Ở nước ngoài
Cũng như các nghiên cứu trong nước, các tác giả nước ngồi đã có
nhiều nghiên cứu toàn diện về đọc hiểu đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành
động đọc hiểu như Wister, Ingarden, Anderson, Winhc.. hoặc đi vào tìm hiểu

quá trình dọc hiểu như một hệ thống lĩnh hội như Harvey, Goudvis,
Rosenblatt…
Theo Micheal Pressley trong cuốn Handbook of reading research [30],
điều quan trọng trong dạy học đọc hiểu là làm việc trên VB gốc. Chính vì vậy,
việc đầu tiên cần làm là dạy đọc hiểu từ ngữ; phát triển vốn từ vựng và phát
triển khả năng giải thích khái niệm là yếu tố căn bản trước tiên để giúp các em
đọc hiểu VB tốt hơn. Trong khi đó, tác giả Marion D. Jenkinson thuộc
Trường đại học Alberta (Canada) [26] quan tâm đến biện pháp đặt câu hỏi và
thiết kế bài tập, coi đây là những biện pháp hữu hiệu nhất để nâng cao khả
năng đọc hiểu của HS. Đặc biệt, tác giả rất quan tâm tới việc khuyến khích, cổ
vũ HS đặt câu hỏi khi đọc. Báo cáo của H. Alan Robinson trong hội nghị đọc
lần thứ 4 ở Brisbane (1978) [19] cũng coi trọng vai trò của câu hỏi trong dạy
học đọc hiểu. Theo tác giả, sử dụng hệ thống câu hỏi phong phú là cách thức
để GV đánh giá khả năng của từng HS cụ thể trong từng bài học. Bên cạnh
đó, ơng cho rằng GV cần quan tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS
tới nhiều mục đích đọc khác nhau để gia tăng sự hiểu biết của họ. Theo ý kiến
ơng, GV phải “cố gắng tìm hiểu càng nhiều càng tốt về kho tàng kiến thức nói
chung của mỗi HS; tuy nhiên, kiến thức nền nên được khai thác trước khi đọc
một chủ đề cụ thể”. Từ kết quả thực nghiệm của hai GV Pardo và Woodman,
các tác giả Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert [12] cho rằng dạy học đọc
hiểu cần phải tạo ra được một không gian đối thoại trong lớp học, trong đó
mỗi HS đều tham gia đối thoại với tác giả cũng như các bạn cùng lớp nhằm
6


xây dựng những hiểu biết của mình về tác phẩm. Taffy E. Raphael và Efrieda
H. Hiebert đồng thời cũng xác định 5 thủ thuật giúp HS hiểu VB - bao gồm cả
VBNL (tập hợp trong tên gọi văn giải thích – bao gồm các dạng như tranh
luận, thuyết phục.... Đó là: xác định ý chính; tóm tắt thơng tin; suy luận; đặt
câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật

đọc khi cần thiết. Những thủ thuật này cung cấp cho HS một nền tảng để đọc
hiểu. Các chiến thuật dạy đọc hiểu mà Taffy và Efrieda đề ra rất hữu ích, tuy
vậy những trải nghiệm của hai tác giả cuốn sách cũng như của các đồng
nghiệp mới chỉ dừng ở cấp Tiểu học.
2.2. Văn nghị luận, dạy đọc hiểu văn bản nghị luận
Trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng hiện hành, HS được
học các VBNL trung đại và hiện đại của Việt Nam và nước ngoài. Dù là văn
nghị luận trung đại hay hiện đại, các văn bản được đưa vào sách giáo khoa
đều là văn lý thuyết, trực tiếp trình bày các luận điểm, thể hiện những tư
tưởng đạo lý. Các áng văn nghị luận đặc sắc thường nêu vấn đều mới mẻ, độc
đáo, thể hiện những tư tưởng, lý tưởng cao đẹp của con người. Đó có thể là
những tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng…
Do đó khi hướng dẫn HS đọc hiểu VBNL, cần giúp HS nắm được các tư
tưởng lớn và cách suy nghĩ của người viết.
2.2.1. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở trong nước
Về vận dụng quan niệm đọc hiểu vào dạy học VBNL, số lượng cơng
trình khơng nhiều. Tuy vậy, các cơng trình cũng đã nêu lên được một số vấn
đề đáng quan tâm, cụ thể là:
+ Ngun tắc dạy học đọc hiểu VBNL
Các cơng trình nghiên cứu về dạy học VBNL đều triển khai dựa trên
nhận thức nền tảng về việc dạy học VB theo đặc trưng thể loại hoặc phương
thức biểu đạt của VB.

7


Trong cuốn Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương
thức biểu đạt [4], Trần Đình Chung dành chương 3 viết về dạy học VBNL.
Tác giả phân loại VBNL thành nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị
luận hiện đại và đề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng

loại này. Theo tác giả, VBNL trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác
thường của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng
trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, chứng minh, khẳng định những vấn
đề chính trị, xã hội liên quan đến đời sống cộng đồng. Vì vậy, bên cạnh những
đặc điểm chung của văn nghị luận, VBNL trung đại thể hiện quan điểm về
những vấn đề mang tầm vóc lớn; luận cứ thường là những chứng cứ được tầm
trích từ lịch sử. Dựa trên những đặc trưng về thể loại đó, khi dạy học VBNL
trung đại, GV cần lưu ý đến yếu tố lịch sử cụ thể và tâm thế của người viết.
Trong khi đó, VBNL hiện đại có đề tài phong phú hơn, khơng chịu sự quy
định của các thể tài như VBNL trung đại. Sự phong phú về đề tài kéo theo sự
đa dạng của hình thức lập luận và sự dồi dào của luận cứ. Theo Trần Đình
Chung, có thể tổ chức dạy học theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc hiểu
tương thích với đọc hiểu VBNL như: đọc diễn cảm; tăng câu hỏi đọc hiểu
trong đàm thoại, kết hợp lời giảng và bình luận; kết hợp đọc cá nhân với thảo
luận nhóm trên lớp; sử dụng máy chiếu hắt tái hiện chất liệu văn cần phân
tích; ra bài tập trắc nghiệm, câu hỏi thảo luận nhóm, trị chơi thi mơ hình hóa
hệ thống luận điểm, luận cứ trong bài nghị luận được học; hoặc viết nhanh và
đúng đoạn văn nghị luận minh họa cho bài văn nghị luận vừa học. Dù khơng
phải là một cơng trình chun sâu về đọc hiểu VBNL, lại giới hạn trong phạm
vi dạy học ở cấp THCS nhưng có thể nói nguyên tắc dạy học VBNL theo đặc
trưng của phương thức diễn đạt (mà SGK Ngữ văn THCS nêu lên) được tác
giả diễn giải cụ thể, đã thực sự là những gợi ý hữu ích cho GV khi dạy học
VBNL.
Về việc dạy học tác phẩm nghị luận trung đại trong sách Ngữ văn
THPT có luận án tiến sĩ của tác giả Huỳnh Văn Hoa (2009) [7]. Tác giả đồng
8


tình với nguyên tắc dạy học VB theo loại thể và lí giải như sau: “Trong thời
đại bùng nổ thơng tin, kho tàng kiến thức của nhân loại tăng lên vùn vụt, số

lượng TPVH ngày càng lớn và hết sức đa dạng, phong phú; thời gian học tập
ngày càng bị chi phối bởi nhiều hình thức hấp dẫn của đời sống hiện đại thì
việc dạy học chạy theo nội dung của từng TP cụ thể là hết sức hạn chế, nếu
khơng muốn nói là lạc hậu. Thay thế việc chỉ chú ý đến nội dung cụ thể, dạy
học hiện đại chú ý cung cấp cho người học cách thức tiếp cận kiến thức, cách
mở khóa, giải mã để tự chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy và học văn, đó chính là
cách thức tiếp nhận và giải mã VB theo thể loại”.
+ Các bước dạy đọc hiểu VBNL
Theo các tác giả Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long [9], những biện
pháp tổ chức hiệu quả một giờ dạy học VBNL là: “Tái hiện sinh động khơng
khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên TP; Tóm tắt VBNL; Phát hiện, khái
quát luận đề, luận điểm và phân tích luận đề luận điểm; Lấy ví dụ, dẫn chứng
tiêu biểu ngồi VB để phân tích, làm sáng tỏ luận điểm; Đọc hiểu VBNL theo
trình tự mạch nghị luận của VB; Giảng bình trong giờ đọc hiểu VBNL; Liên
hệ thực tế; Tổ chức hoạt động nhóm; kiểm tra, đánh giá”. Cuốn sách dành hẳn
chương 3 thiết kế một số giáo án thể nghiệm và bài tập để GV tham khảo.
Tuy vậy, nhiều BPDH nêu trong sách cũng mới dừng ở mức khái quát. Biện
pháp liên hệ thực tế khi dạy học đọc hiểu VBNL được đề xuất, nhưng còn rất
chung, trong khi việc dạy đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp là hết sức cần
thiết. HS học VBNL không chỉ để biết liên hệ những gì đã học với thực tế
cuộc sống, mà cịn phát triển nhận thức, tư duy, có phương pháp nghị luận, có
kĩ năng ứng dụng phương pháp nghị luận vào việc tạo lập VBNL. Đây thực
sự vẫn còn là một khoảng trống trong quá trình dạy học đọc hiểu VBNL địi
hỏi phải có những nghiên cứu tiếp theo sâu hơn.
Cịn theo tác giả Huỳnh Văn Hoa [7], quy trình lên lớp một giờ dạy
học VBNL gồm có hai bước:
9


(1) Tìm hiểu chung (tìm hiểu hồn cảnh ra đời của TP; xác định thể loại

và tìm hiểu đặc trưng thể loại của TP; xác định bố cục TP; xác định chủ đề tư
tưởng của TP).
(2) Hướng dẫn HS đọc hiểu nội dung VBNL trung đại (hiểu từ ngữ, hệ
thống lập luận, giá trị nghệ thuật và nội dung TP). Có thể thấy quy trình này
cịn nhiều hạn chế, ví dụ: một số khâu quan trọng như HS đối thoại, chia sẻ
kinh nghiệm chưa được lưu tâm; đặt yêu cầu xác định bố cục TP trước khi tìm
hiểu chủ đề tư tưởng của TP là khơng hợp lí. Tóm lại, qua các bài viết,
chuyên luận về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT, chúng tôi
nhận thấy cho đến nay vẫn chưa có cơng trình nào nghiên cứu toàn diện và
chuyên sâu về dạy học VBNL. Phần lớn các tài liệu là 18 bài viết, chỉ có điều
kiện nêu những nguyên lí, nguyên tắc chung. Một số sách và luận án tiến sĩ
hoặc bàn những vấn đề chung hoặc giới hạn trong phạm vi từng cấp học hoặc
từng giai đoạn lịch sử văn học. Trong bối cảnh đó, có một cơng trình nghiên
cứu chun sâu về dạy học đọc hiểu VBNL là rất cần thiết.
2.2.2. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở nước ngoài
Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert [12] đồng thời cũng xác định 5
thủ thuật giúp HS hiểu VB - bao gồm cả VBNL (tập hợp trong tên gọi văn
giải thích – bao gồm các dạng như tranh luận, thuyết phục.... Đó là: xác định
ý chính; tóm tắt thơng tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao
gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết. Những thủ thuật
này cung cấp cho HS một nền tảng để đọc hiểu.
Trọng tâm của quá trình phát triển dạy học việc đọc và viết là sự tương
tác giữa giáo viên và HS trong việc hợp tác, thông báo, đặt câu hỏi, suy nghĩ,
tự sửa chữa, sự thử thách bản thân và xây dựng ý nghĩa cùng nhau. ” ( theo
Englert và cộng sự, 2006, trang 211) [21].
Theo Graham và Perin [22] (2007) phân biệt ba kiểu dạy đọc và viết
VBNL dưới ba hình thức: (1) học thuật ứng dụng, trong đó giáo viên ngữ văn
10

sử dụng chủ đề từ trường học, chẳng hạn như khoa học hoặc nghiên cứu xã
hội, làm nội dung giảng dạy đọc và viết), (2) kết hợp nội dung truyền tải,
trong đó giáo viên hướng dẫn dạy kỹ năng đọc, viết trong quá trình giảng dạy
chủ đề và (3) hình thức cộng đồng học tập, trong đó hướng dẫn viết và hướng
dẫn nội dung được kết nối có hệ thống bởi cả giáo viên ngữ văn và giáo viên
tổng quát). “Hiệu quả của các định dạng khác nhau này chưa được thử
nghiệm cũng như so sánh giữa định dạng này với định dạng khác”. (Graham
& Perin 2007, trang 469).
Theo Michel Couzijn và Gert Rijlaarsdam [24], việc dạy học đọc hiểu
VBNL theo phương pháp quan sát, đánh giá (observational learning) sẽ giúp
HS nắm bắt hiệu quả hơn so với phương pháp đọc hiểu truyền thống (doing
learning).
Như vậy, những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho
HS của các tác giả trong và ngồi nước đều có điểm chung là đi tuần tự theo
các bước. Tuy nhiên, các nghiên cứu trong nước cho rằng việc dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận cho HS chú trọng vào việc hướng dẫn đọc hiểu hình
thức trước, tức là khai thác bối cảnh lịch sử, văn hóa của tác phẩm, bố cục,
chủ đề,... rồi sau đó đi vào đọc hiểu nội dung, nghệ thuật, quan điểm, tư tưởng
của tác giả. Trong các nghiên cứu nước ngoài, các tác giả lại cho rằng việc
đọc hiểu những văn bản nghị luận cần sự chủ động của người học, thông qua
việc tranh luận, phản biện (có dự đồng hành của GV) hay thơng qua phương
pháp quan sát đánh giá để có thể hiểu sâu được những tư tưởng, quan điểm
gửi gắm của tác giả. Đây đều là những quan điểm và phương pháp tốt để GV
có thể tham khảo, lựa chọn dạy học VBNL cho HS.
2.3. Những nghiên cứu về hệ thống ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn
bản nghị luận ở trong và ngoài nước
Trong dạy học, ngữ liệu thường đảm nhận một, hai hoặc ba nhiệm vụ
cùng lúc tùy theo mục tiêu, nội dung dạy học: một đối tượng ngôn ngữ đơn
thuần để HS và GV thao tác trong quá trình học ngôn ngữ, văn học với việc
11

chú trọng khai thác các yếu tố cơ bản như cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, ngôn
từ, biện pháp tu từ… mà ngữ liệu đó có thể đáp ứng; một phương tiện cho
việc truyền tải thông tin đến người đọc với việc chú trọng khai thác khả năng
đọc hiểu, phân tích, tổng hợp, dự đốn thơng tin của người đọc; một đối tượng
làm bàn đạp cho sự tưởng tượng,sáng tạo, phát triển tư duy phản biện và suy
nghĩ độc lập ở HS. Với tầm quan trọng như thế, việc lựa chọn ngữ liệu để sử
dụng trong dạy học nói chung và dạy học văn học văn bản nói riêng khơng hề
đơn giản. Nó địi hỏi nhà giáo dục khả năng nắm vững chương trình, mục tiêu
bài học, trình độ của HS, kĩ năng ngôn ngữ, khả năng văn chương... để xem
xét, phân tích và lựa chọn biên soạn các ngữ liệu phù hợp cả về nội dung lẫn
hình thức (ngữ liệu thông tin Informational texts), ngữ liệu văn chương
(Literary texts) [31].
Hiện nay trong nước chưa có nhiều nghiên cứu về hệ thống ngữ liệu
dạy học trong trường phổ thông. Việc đổi mới chương trình sách giáo khoa
với hệ thống ngữ liệu mở rộng mới được xây dựng từ năm 2018. Chính vì vậy
trước đó chưa có nhiều nhà nghiên cứu trong nước để tâm tới đề tài này.
Tuy nhiên nếu xem xét hệ thống sách giáo khoa nước ngoài như Anh,
Mỹ,.. thì có thể thấy được trong việc giảng dạy Văn học, các trường học
thường sự tự do chọn lựa sách, ngữ liệu học tập. HS có thể tự tìm tòi các ngữ
liệu phù hợp với chủ đề hoặc lựa chọn một số các cuốn sách giáo khoa từ các
nhà giáo, nhà nghiên cứu uy tín như: The language of literature, A portable
anthology, African American Literature, An introduction to reading and
writing, Literature to go, An Introduction to fiction, poetry, drama and
writing... Những cuốn sách này rèn luyện cho HS những kĩ năng đọc hiểu và
viết văn. Trong những cuốn SGK này cũng sưu tầm một hệ thống khá lớn
những bài văn, thơ, kịch,… để các em lựa chọn tìm hiểu. Những cuốn sách
còn giúp học tập các từ vựng mới, các thuật ngữ bằng hệ thống chú thích tiện
lợi: gạch chân. Ngồi ra trong sách cịn đầy đủ các tiểu sử về từng tác giả, nhà

văn, nhà thơ,… cùng với một số gợi ý đọc hiểu, kĩ năng luyện viết,… Chính

12


nhờ sự mở rộng của ngữ liệu đã tạo nên một hệ thống sách Ngữ văn đa dạng
phong phú, không giới hạn sự sáng tạo và tìm tịi của HS ở khắp các nước
trên thế giới.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống ngữ liệu phục vụ cho việc dạy học đọc hiểu VBNL
cho HS THPT theo chương trình Ngữ văn mới.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống ngữ
liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS THPT theo chương trình Ngữ văn mới.
- Đề xuất hệ thống ngữ liệu phù hợp cho việc dạy học đọc hiểu VBNL
cho HS THPT theo chương trình Ngữ văn mới.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS cấp THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất ngữ liệu dạy học đọc hiểu
VBNL cho HS cấp THPT theo chương trình Ngữ văn mới (2018).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, các nhóm phương pháp sau đã được
phối hợp sử dụng:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng trong việc thu thập
tài liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận để xây dựng cơ sở khoa học cho nội dung

nghiên cứu. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng bao gồm
phương pháp tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa các luận điểm khoa học thuộc
các chuyên ngành liên quan như: giáo dục học, lí luận văn học, phương pháp dạy
học. Nhóm phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề về đặc
13


trưng văn nghị luận, ngữ liệu dạy học, phương pháp dạy học đọc hiểu VBNL để
hình thành cơ sở khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn.
Bên cạnh đó, nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận cũng được dung
trong việc thu thập tài liệu trong quá trình đề xuất hệ thống ngữ liệu dạy học
đọc hiểu VBNL trong nhà trường phổ thông.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm các phương pháp quan sát,
điều tra, phương pháp chuyên gia. Mục đích của nhóm phương pháp này là
thu thập thơng tin, tìm hiểu về thực trạng sử dụng ngữ liệu dạy học đọc hiểu
nói chung và ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL nói riêng ở trường phổ thơng.
Phương pháp chun gia được sử dụng trong thực nghiệm sư phạm – chương
3 của đề tài, chỉ ra tính khả thi của đề tài, đánh giá những đóng góp của đề tài
đối với thực tiễn.
5.3 Phương pháp xử lí số liệu
Xử lý và phân tích số liệu hay dữ liệu nghiên cứu là một trong các bước
cơ bản của một nghiên cứu, bao gồm xác định vấn đề nghiên cứu; thu thập số
liệu; xử lý số liệu; phân tích số liệu và báo cáo kết quả. Sau khi có được
những thơng tin khách quan sau q trình thực nghiệm thì sẽ xử lí và phân
tích các số liệu thu thập được để khẳng định tính thực thi của đề tài.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục thì nội dung chính của khóa luận được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Đề xuất hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản nghị luận cho
HS THPT theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản
1.1.1.1. Quan niệm về “đọc hiểu văn bản”
Trong nước, có rất nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm của mình
về “đọc hiểu”.
GS Trần Đình Sử đã phân tích ý nghĩa nội hàm của từ “đọc hiểu”. Đầu
tiên là với từ “đọc”: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất
phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật,
ngôn ngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng
thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc
là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội,
văn hóa). Ba, đọc là q trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí,
học tập). Bốn, đọc là q trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình,
hiểu văn hóa và hiểu thế giới). Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm
nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc” [17]
Với chữ “hiểu”, GS. Trần Đình Sử cũng đưa ra ý nghĩa nội hàm rất rộng:
“1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận
ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngơn ngữ. 3.
Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành,
phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều
rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của

mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái
được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [17]
Như vậy, GS cho rằng đọc hiểu là cả một quá trình tiếp nhận văn bản
và tiếp thu thêm tri thức cho bản thân mỗi người đọc.
15


PGS Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Dạy Ngữ văn là dạy gì và để làm
gì?” đã đưa ra quan điểm về việc dạy học môn Ngữ văn, đề cao vai trò của
việc rèn luyện cho HS đọc hiểu văn bản, tiếp nhận văn bản: Biết đọc, tức đọc
phải hiểu, là nhiệm vụ và mục đích chính của mơn Ngữ văn, chứ không phải
học Ngữ văn để trở thành nhà ngôn ngữ hay thành nhà văn, nhà thơ. Nếu mục
tiêu chính như thế thì nội dung và cách dạy học Ngữ văn phải hướng đến
trang bị trước hết là cách đọc để HS biết đọc, biết tiếp nhận 1 văn bản. Qua
đọc mà bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm; mà phát triển và giáo dục nhân cách.
Như vậy quá trình đọc hiểu vô cùng quan trọng để chiếm lĩnh tri thức và phát
triển nhân cách cho HS [13].
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, người đã có rất nhiều cơng trình nghiên
cứu về dạy học đọc hiểu và phát triển năng lực cho HS đã cho rằng “đọc hiểu
là mức độ cao nhất của hoạt động đọc [8]. Ông viết: “Đọc hiểu là phạm trù
khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có
quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa
của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân
tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc
sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” . Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của
“hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng,
đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái
gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu…
Hiểu là quá trình nhận thức văn bản tồn vẹn”. Từ đó, tác giả nêu lên những nội

dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí cụ thể:
“1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này
do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản.
2. Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tổ
chức nên.
16