Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình ngữ văn mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ANH TRÂM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ANH TRÂM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền

Hà Nội - 2020

LỜI CẢM ƠN
Sau hai năm học tập tại trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia
Hà Nội, tác giả đã hoàn luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng hệ thống
ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin cho học sinh phổ thơng theo
chương trình Ngữ văn mới”. Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ
tận tình của:
Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục, Đại học quốc gia Hà Nội, các
phòng khoa và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục.
Các thầy, cô giáo từ các trường trung học phổ thơng đã nhiệt tình tham
gia khảo sát lấy ý kiến chuyên gia.
Đặc biệt, tác giả xin được cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của TS. Phạm
Thị Thu Hiền.
Với tấm lịng trân trọng, tơi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu
của quý thầy cô.
Dù đã rất cố gắng song chắc chắn luận văn này khơng tránh khỏi những
thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cơ.
Hà Nội tháng 03 năm 2021
Học viên

Nguyễn Anh Trâm

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Nguyên nghĩa

STT Từ viết tắt
1

CT

Chương trình

2

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

GS

Giáo sư

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

8

PGS

Phó giáo sư

9

SGK

Sách giáo khoa

10

TS

Tiến sĩ

11

THPT

Trung học phổ thơng

12

VB

Văn bản

13

VBTT

Văn bản thông tin

ii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực tự chủ và tự học............................................................... 13
Bảng 1.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ......................................................... 14
Bảng 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................................... 15
Bảng 1.4. Yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ............... 26
Bảng 1.5. Ngữ liệu dạy học văn bản thông tin ở trường phổ thông ............... 34
Bảng 1.6. Sự phân bố văn bản văn chương và văn bản thông tin theo cấp lớp
trong khung chương trình đọc hiểu của NAEP (2009) ................................... 35
Bảng 2.1. Các dạng ngữ liệu dạy học văn bản thông tin ................................ 40
Bảng 2.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 10......... 42

Bảng 2.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 11......... 43
Bảng 2.4. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 12......... 45
Bảng 2.5. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin (các chuyên đề) ...... 46
Bảng 3.1. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát ........................................ 80
Bảng 3.2. Số lượng và tỷ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát ...................... 83
Bảng 3.3. Tỷ lệ trung bình đánh giá chung về kế hoạch dạy học ................... 86

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 9
1.1. Đọc hiểu văn bản ........................................................................................ 9
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” .............................................................................. 9
1.1.2. Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản ................................................... 11
1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh12
1.2.1. Những năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản 12
1.2.2. Cách thức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực cho HS ..... 18
1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường THPT theo yêu cầu của CT
Ngữ văn mới .................................................................................................... 20
1.3.1. Khái quát về văn bản thông tin ............................................................. 20
1.3.2. Đặc điểm văn bản thông tin .................................................................. 24
1.3.3. Mục tiêu và yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản bản thông tin
cho HS trung học phổ thông theo chương trình Ngữ văn 2018 ...................... 25
1.3.4. Ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học
phổ thơng theo u cầu của chương trình Ngữ văn 2018 ............................... 28

1.4. Thực trạng sử dụng ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản theo CT
Ngữ văn hiện hành (2006)............................................................................... 33
1.5. Xu thế quốc tế trong sử dụng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh phổ thông ................................................................................................. 35
Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 37

iv


CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC VĂN BẢN
THÔNG TIN CHO HỌC SINH THPT THEO YÊU CẦU CỦA
CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 ........................................................... 38
2.1. Mục đích đề xuất ngữ liệu ........................................................................ 38
2.2. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu........................................................................ 39
2.3. Quy trình đề xuất ngữ liệu ....................................................................... 41
2.4. Đề xuất hệ thống ngữ liệu và cách sử dụng ............................................. 42
2.4.1. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 10 ............... 42
2.4.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 11 ............... 43
2.4.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 12 ............... 45
2.4.4. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu các chuyên đề đề văn bản thông tin ........... 46
Tiểu kết Chƣơng 2 ......................................................................................... 49
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 50
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 50
3.2. Cách thức thực nghiệm ............................................................................ 50
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 50
3.4. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 51
3.4.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 51
3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 52
3.4.3. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia và kết quả khảo sát .......................... 77
3.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 80

3.6. Tổng hợp, xử lý và phân tích kết quả khảo sát ........................................ 80
Tiểu kết Chƣơng 3 ......................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 96
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 102

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 rất coi trọng việc
dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin
Trong chương trình (CT) Ngữ văn 2018[6], bên cạnh văn bản văn học,
văn bản thông tin (VBTT) là loại văn bản được dạy học xuyên suốt tất cả các
cấp học (từ lớp 1 đến lớp 12). CT Ngữ văn 2018 [6] cũng chỉ ra những yêu
cầu cụ thể, thiết thực trong nội dung và yêu cầu cần đạt của việc dạy học
VBTT ở từng lớp. Những yêu cầu này được phân hóa từ đơn giản đến phức
tạp (tương đương từ lớp 1 đến lớp 12) với độ khó ngày một tăng dần. Việc
hình thành kĩ năng đọc hiểu VBTT cho HS đã được CT Ngữ văn 2018 [6] xây
dựng một cách đồng bộ, có tính hệ thống hơn bao giờ hết. Điều này cũng
chứng tỏ vai trò của VBTT trong CT Ngữ văn mới là cực kì quan trọng,
khơng chỉ giúp học sinh (HS) đọc, viết, nghe và nói các VBTT một cách tốt
hơn mà cịn giúp các em tiếp nhận các thơng tin một cách có chọn lọc và hình
thành tư duy khoa học cho HS.
1.2. Chương trình mơn Ngữ văn mới chỉ nêu chủ đề văn bản, không nêu
tên văn bản, giáo viên được chủ động lựa chọn văn bản đáp ứng yêu cầu
của CT để dạy học
Đây là một điểm mới, thu hút sự chú ý khi công bố CT Ngữ văn mới.
Các văn bản văn học được CT định hướng khá rõ ràng trong việc lựa chọn tác

phẩm, tác giả hay thậm chí cả những văn bản bắt buộc có trong CT (6 tác
phẩm bắt buộc trong tồn chương trình là Nam quốc sơn hà (thời Lý), Hịch
tướng sĩ, Bình Ngơ đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Tuyên
ngôn độc lập). Các tác phẩm tự chọn bắt buộc với đầy đủ thể loại từ văn học
dân gian Việt Nam, văn học viết Việt Nam đến văn học nước ngồi, trong đó
nhắc tới nhiều tác giả lớn như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương,
Nam Cao, Nguyễn Đình Chiểu...). Nhưng với VBTT, CT chỉ nêu chủ đề của
1


văn bản ở từng lớp học, quyền lựa chọn VB nào để dạy và học thuộc về chính
thầy cơ giáo và HS.Điều này cũng đáp ứng khá rõ tính thời sự, cập nhật của
VBTT cả về hình thức và nội dung (có thể được thay đổi, cập nhật hàng ngày) và
cũng là theo đúng định hướng mở của CT Ngữ văn mới khi lựa chọn ngữ liệu.
1.3. Việc lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu nói chung, dạy học đọc hiểu
VBTT nói riêng là việc mới mẻ, chưa có hướng dẫn cụ thể
Đây là một thực tế mang tính thách thức đối với giáo viên. Như đã nêu
ở trên, với việc dạy học văn bản văn học, CT định hướng một số các văn bản
cũng như các tác giả nhất định. Nhưng việc lựa chọn các văn bản tự chọn nào
bên cạnh các văn bản bắt buộc cũng là một câu hỏi cần lời giải đáp. Bên cạnh
đó, văn bản nghị luận và VBTT chỉ được định hướng các nội dung cần đạt,
các yêu cầu cần đạt sau khi học ở mỗi lớp chứ chưa có hướng dẫn cụ thể. Đặc
biệt là VBTT vì VBTT được dạy học ở tất cả các cấp, tương tự như văn bản
văn học. Việc xây dựng được một hệ thống ngữ liệu dạy học VBTT là điều
cấp thiết bởi nó khơng chỉ giúp việc dạy học VBTT mang tính đồng bộ, hiệu
quả hơn mà còn giúp việc thiết kế, sử dụng các phương pháp dạy học cụ thể,
phù hợp với tính chất, đặc điểm, mục đích của VBTT hơn.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống
ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thơng
theo chương trình Ngữ văn mới” (ở đây là chương trình 2018) [6]. Nghiên

cứu đề tài này, chúng tơi mong muốn có những đóng góp thiết thực đối với
việc dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng và việc dạy học Ngữ văn ở trường
THPT nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong Tiểu luận Dạy đọc hiểu là tạo nền
tảng văn hố cho người học đã đề cập đến vị trí của việc đọc đối với sự phát
triển nhân cách và rèn luyện năng lực văn hoá cho HS. Tác giả khẳng định:
2


“Đọc được xem là năng lực văn hố có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển
nhân cách bởi vì phần lớn các tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc
trên cơ sở đó tạo sự phát triển năng lực và kĩ năng đọc đặc biệt đối với việc
đọc các tác phẩm văn học của HS trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ cơ
bản của GV Ngữ văn. Khơng chỉ thế, đọc cịn là phương tiện thông tin nhiều
loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, tri thức. Đây là bình diện
văn hố của việc đọc”[17]. Trong bài viết này, tác giả cũng khẳng định “Dạy
đọc là dạy học sinh học tập cách đọc để có những kĩ năng đọc và biết vận
dụng chúng trong cuộc sống một cách có hiệu quả”[17], tiểu luận đã đưa ra
một số vấn đề khá cụ thể cần lưu ý khi dạy đọc. Quan điểm trên đây của tác
giả cũng phù hợp khi Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá
quốc tế PISA năm 2012.
Tác giả Trần Đình Sử, một nhà nghiên cứu tâm huyết với việc dạy học
Ngữ văn trong nhà trường, đã có những bài viết về vấn đề đọc hiểu văn bản
Ngữ văn. Trong “Lời nói đầu” cuốn Đọc văn, học văn, tác giả đã khẳng định:
“Học văn trước hết là phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn thì khơng đơn giản
như là đọc chữ. Bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản
nhưng khơng nhất thiết là đọc hiểu văn... Có đọc hiểu văn rồi mới biết thế nào
là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay” [35].

Quan điểm này của tác giả còn được khẳng định ở bài viết “Môn văn - thực
trạng và giải pháp” in trên báo Văn nghệ ngày 14 tháng 02 năm 1998 [36].
Trong SGK Ngữ văn 10 do nhà nghiên cứu Trần Đình Sử chủ biên, phần lý
thuyết đọc hiểu đã được cô đọng trong bài học “Đọc hiểu văn bản văn học”.
Tác giả Nguyễn Trọng Hồn đã có một số bài viết cơng bố trên các
báo, tạp chí và trong một số cuốn sách… Mở đầu cuốn “Đọc hiểu văn bản
Ngữ văn 6”, tác giả đã dành gần 10 trang để bàn “Về quan niệm và giải pháp
đọc hiểu văn bản Ngữ văn”, trong đó tác giả khẳng định:

3


“Với vị trí mở đầu cho mỗi đơn vị bài học Ngữ văn trong chương trình
trung học cơ sở mới, hoạt động đọc hiểu giữ một vai trò đặc biệt, nó khơng
chỉ giúp cho học sinh nắm được giá trị nghệ thuật và nội dung của chính văn
bản (bài văn) ấy mà còn được xem là: đầu mối kiến thức hướng tới yêu cầu
hành dụng của các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn”.[14]
Gần đây nhất, trong cơng trình Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn
bản trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã hệ thống
hoá những vấn đề cơ bản về đọc hiểu và đưa ra những “chiến thuật đọc hiểu”.
Với mỗi “chiến thuật”, tác giả đều nêu và phân tích các hoạt động cụ thể. Đây
là một cơng trình tóm lược được những nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu
văn bản trong dạy học Ngữ văn. [22]
Vấn đề đọc hiểu được quan tâm vận dụng vào việc dạy học Tiếng Việt
được thể hiện trong cơng trình Dạy học tập đọc ở Tiểu học của Lê Phương
Nga, trong đó có một số trang bàn về đọc hiểu. Tác giả Lê Phương Nga đã
dành một chương bàn về việc “Tổ chức dạy học Tập đọc ở Tiểu học”, trong
đó nêu ra các công việc chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc ở Tiểu
học, hình thành và luyện kĩ năng đọc cho HS. Tiếp theo là cơng trình Dạy học
đọc hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) đã quan tâm đến

một số phương diện của đọc hiểu trong việc dạy học Tiếng Việt. Theo tác giả,
“Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kĩ năng học tập” [8]. Và mỗi khối
lớp, tác giả nêu lên nội dung dạy học phù hợp (gồm kĩ năng đọc hiểu, VB đọc
hiểu), PPDH – tổ chức các hoạt động học tập để đọc hiểu.
2.2. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường THPT
Dạy học đọc hiểu VBTT không phải là vấn đề mới ở nhiều nước trên
thế giới nhưng ở Việt Nam, vấn đề này còn khá mới mẻ. Tuy nhiên, cũng đã
có những luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu về vấn đề này ở nước ta.
Trong Ngôn ngữ học văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản thông
tin ở trường phổ thông, tác giả Trịnh Thị Lan đã nghiên cứu về ngôn ngữ học
4


văn bản, đưa ra khái niệm VBTT và chỉ ra tính cấp thiết của việc dạy học đọc
hiểu VBTT trong nhà trường: “Trong những năm gần đây, trong xu hướng đổi
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục ở Việt Nam, cụm từ văn bản thông tin
xuất hiện ngày càng thường xun trong một số cơng trình nghiên cứu về dạy
học Ngữ văn.”; “Kỉ nguyên công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển
của khoa học kĩ thuật đã tạo cho con người một bước tiến mới với những nhu
cầu mới, điều kiện mới trong giao tiếp, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực đang tạo ra những cơ chế, những điều kiện dạy học rộng mở,
gắn bó chặt chẽ với thực tiễn đời sống, tất cả đòi hỏi mỗi con người học trong
nhà trường cần rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cũng như tạo lập một VBTT đạt
chuẩn và hiệu quả cao.”[26]
Tác giả Lã Thị Thanh Huyền đã chỉ ra rằng: “Văn bản thông tin rất phổ
biến trong sách giáo khoa các môn học, các phương tiện thông tin đa phương
tiện. Mỗi bài học trong chương trình mơn Ngữ văn chính là một văn bản
thơng tin được viết theo các phong cách ngôn ngữ khác nhau (nghệ thuật, báo
chí, chính luận, khoa học, hành chính,…)” và đồng thời khẳng định: “Với sự
phát triển của kinh tế - xã hội, sự phát triển của khoa học – kĩ thuật cũng như

nhu cầu của cá nhân con người, việc tiếp nhận văn bản thông tin trở thành yêu
cầu cấp thiết, quan trọng trong một xã hội văn minh, phát triển.” [25] Từ đó,
tác giả đưa ra quan điểm: “Văn bản thông tin (…) nhằm cập nhật những kiến
thức của học sinh trong trường học với nhiệm vụ giải quyết những vấn đề đặt
ra trong cuộc sống của các em. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản thơng tin trong
chương trình Ngữ văn ở trường phổ thơng cũng phù hợp với định hướng phát
triển năng lực người học, làm cho học sinh khơng chỉ “biết cái gì” mà còn vận
dụng cái đã biết để “làm được những việc gì”.” [25]
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã có những lưu ý về dạy học đọc hiểu
VBTT trong chương trình (CT) Ngữ văn hiện hành trong nghiên cứu Một số
đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông:
5


“CT Ngữ văn hiện hành đã có đổi mới về VB đọc hiểu so với những CT trước
đây bằng việc đưa vào các văn bản nhật dụng (VBND). Các VB này xuất hiện
nhiều trong CT và sách giáo khoa (SGK) của bậc tiểu học, lên bậc trung học
cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT), số lượng các VB này ngày
càng giảm. Vì thế, trong quan niệm chung, học Ngữ văn vẫn là học các tác
phẩm văn học; đọc hiểu VB, chủ yếu vẫn là đọc VBVH theo các thể loại khác
nhau.” [11]
Qua đó ta thấy rằng việc dạy học đọc hiểu VBTT ở trường phổ thông
vẫn chưa được chú trọng mặc dù đây là thể loại văn bản thường gặp, có tính
ứng dụng cao, phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học.
2.3. Xây dựng hệ thống ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
ở trường THPT
VBTT từ lâu đã được coi là một loại văn bản quan trọng trong chương
trình SGK của nhiều nước trên thế giới như Singapore, Hàn Quốc, Hoa Kì… .
Tuy nhiên, chương trình Ngữ văn hiện hành (2006 của Việt Nam) chưa đưa
VBTT vào dạy học. Thay vào đó, chương trình dạy học văn bản nhật dụng.

Khái niệm “văn bản nhật dụng” không đồng nhất với “văn bản thơng tin”,
mặc dù có một số văn bản nhật dụng mà CT quy định dạy học là văn bản
thông tin. Số lượng văn bản nhật dụng mà CT hiện hành yêu cầu dạy học
cũng rất khiêm tốn. Ở THPT, lớp 10 và lớp 11 khơng có văn bản nhật dụng
nào; lớp 12 có hai văn bản: Thơng điệp về ngày thế giới phịng chống AIDS
01/12/2003 và Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trần Đình Hượu), trong đó
Thơng điệp về ngày thế giới phòng chống AIDS 01/12/2003 được coi là một
VBTT. Khơng chỉ bản thân VBTT khá ít ỏi về mặt số lượng, gây khó khăn
trong việc dạy học đọc hiểu loại văn bản này cho HS mà nó cịn khiến q
trình tích hợp liên mơn với các mơn khác của môn Ngữ văn trở nên hạn chế
hơn bao giờ hết. Vậy nên, ta có thể thấy rằng bên cạnh việc thiếu số lượng
VBTT cũng như chưa đa dạng hóa nội dung của kiểu bài VBTT, vấn đề đánh
6


giá tiềm năng tích hợp liên mơn của hệ thống văn bản trong SGK cũng chưa
được quan tâm đúng mức và đặc biệt chưa hề có nghiên cứu nào xây dựng hệ
thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBTT cho HS THPT.
Từ đó, tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã đưa ra quan điểm của mình về
VBTT trong chương trình Ngữ văn mới: “Để đổi mới CT Ngữ văn theo
hướng phát triển NL học sinh và đáp ứng được mục tiêu đọc hiểu như trên,
cần thay đổi quan niệm về VB đọc hiểu. Cụ thể là: CT mới cần xác định VB
đọc hiểu là VBVH và VBTT. Rất cần thiết phải gia tăng số lượng các VBTT
để rèn luyện kĩ năng đọc và tăng cường tính thiết thực, khả năng ứng dụng
kiến thức, kĩ năng đọc vào đời sống; tạo hứng thú cho HS và phù hợp với
trình độ, khuynh hướng của các em.” Và “Nên xây dựng phụ lục VB đọc hiểu
cho từng cấp.” [11] Tác giả cũng đưa ra những gợi ý trong việc xây dựng hệ
thống ngữ liệu dạy học VBTT trong chương trình Ngữ văn mới: “Đối với
VBTT, cần tham khảo việc lựa chọn các VB thuộc loại này trong CT của
Singapore, Hàn Quốc, Hoa Kì... Điểm chung của các quốc gia này là đều đưa

vào CT các bài viết hay bài phát biểu, nói chuyện, bản tiểu sử, bài báo, văn
bản lịch sử, khoa học… Đặc biệt, do tính chất thời sự của các VB này, CT
nên có độ “mở” cho việc cập nhật các VB mới về chủ đề, đề tài.” [11]
Đây cũng là quan điểm mà chúng tôi triển khai trong luận văn này.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho
học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài (bao gồm các vấn đề về lí luận
và thực tiễn)
- Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin cho
học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới.

7


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những câu hỏi
người viết đã đề xuất.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Q trình dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin
cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới, trong đó có sử dụng hệ
thống ngữ liệu dạy học văn bản thơng tin cho học sinh THPT theo chương
trình Ngữ văn mới.
- Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản thông tin cho
học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, khái qt hóa, hệ
thống hóa lại các tài liệu khoa học về dạy học đọc hiểu, hệ thống ngữ liệu dạy
học đọc hiểu,, đặc điểm văn bản thơng tin trong chương trình và sách giáo

khoa Ngữ văn THPT.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng bảng hỏi, bảng
khảo sát
- Phương pháp chuyên gia : điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về
vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục thì nội dung chính của khóa luận được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Đề xuất hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản thông tin cho
học sinh THPT theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đọc hiểu văn bản
1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản.
“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp
thông tin trong VB với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)”;
“Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt q trình này, ý
nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc (Durkin,
1993).” [9]
UNESCO quan niệm đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in, kết
hợp với những bối cảnh khác nhau; nó địi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép
một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và

tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. [45]
Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh, “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở
đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm thay đổi những
hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.” [9, 35]
Cịn theo tác giả Phạm Thị Thu Hương: “Bản chất của đọc chính là một
q trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng. Hiểu
là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến (...)
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản
đó thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Hoạt động
này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết” [22, 19]
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, đọc hiểu là: “chỉ ra mức độ cao
nhất của hoạt động học; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ ra NL văn của người
đọc” [19, 40].
Còn theo tác giả Trịnh Thị Lan, “đọc hiểu” là:
9


“+ Quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản;
+ Mục đích đọc hiểu là hiểu được nghĩa (tường minh và hàm ẩn) của
văn bản, từ đó có thể diễn giải được văn bản, tái tạo các lớp nghĩa và áp dụng
vào trong cuộc sống;
+ Quá trình đọc hiểu được phân thành 3 mức độ: accuracy (đọc chính
xác); fluency (đọc trôi chảy) và comprehension (hiểu văn bản). Đây cũng
chỉ là nền tảng cơ bản kiến tạo nên cơ sở khoa học của quá trình dạy học
đọc hiểu;
+ Mục tiêu của dạy học đọc - hiểu văn bản là HS có thể đọc sáng tạo và
đọc bất cứ loại văn bản nào;
+ Công cụ để HS khám phá văn bản là những kiến thức vốn có và khả
năng hiểu để kiến tạo nghĩa cho văn bản”. [26]
Gần đây quan niệm của PISA về đọc hiểu cũng được rất nhiều người

quan tâm. Theo đó, “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh
các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [46, 358].
Theo PISA 2018, đọc hiểu là: “hiểu, sử dụng, phản ánh, đánh giá, phản
ánh và kết nối với văn bản để đạt được những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu
biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [47, 8].
Qua tìm hiểu những nghiên cứu trên, quan điểm của chúng tôi về “đọc
hiểu” khá tương đồng với quan điểm của PISA và nhận thấy: đọc hiểu là một
quá trình mà người học phải là chủ thể, ở đó người đọc tiếp xúc với văn bản
sau đó tiến tới giải thích, phân tích các lớp vỏ ngơn từ rồi đến tìm hiểu thế
giới nghệ thuật, nội dung, tư tưởng của văn bản để đánh giá về văn bản đó,
cuối cùng là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn. Tóm lại, đọc
hiểu chính là q trình đọc để hiểu nhưng cao hơn nữa, đó là hiểu để vận
dụng và trong cuộc sống hằng ngày.
10


1.1.2. Vai trị của dạy học đọc hiểu văn bản
Mơn Ngữ văn không chỉ yêu cầu HS đọc văn mà còn yêu cầu HS làm
văn và những kiến thức bổ trợ khác, nhưng dạy đọc văn vẫn là việc quan
trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi
dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Thơng qua tìm hiểu chúng tơi
nhận thấy dạy học đọc hiểu văn bản rất quan trọng trong quá trình tiếp nhận
và vận dụng tri thức của HS và GV. Tác giả Trần Đình Sử cũng đã khẳng
định điều này qua bài viết Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy văn hiện nay: “Người ta hiểu môn văn trong nhà trường là
môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học
sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.” [34]
Bởi vậy trong bài viết Một số đề xuất để đổi mới trong việc dạy học đọc
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, TS Phạm Thị Thu Hiền đã khẳng

định: “GV phải là người hướng dẫn HS sử dụng kĩ năng để đọc hiểu VB qua
những hoạt động, thao tác nhất định. Lúc này, GV chỉ là người nêu vấn đề để
HS tìm hiểu, là người dạy phương pháp chứ không phải là người đọc hộ, hiểu
hộ các em. Do vậy tính tích cực và chủ động của HS được đẩy cao, HS có
quyền đọc hiểu VB theo cảm xúc và suy nghĩ của chính mình. Từ đó, khả
năng đọc hiểu của các em cũng hình thành và phát triển mạnh hơn.” [11]
Trong cuốn Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí, tác giả Lê Hồng
Mai cũng đã nêu ra quan điểm: “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản là vấn đề
then chốt của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ
thông. Trong dạy học mơn Ngữ văn cần chú ý hình thành cho HS các kĩ năng
cần thiết và phù hợp để HS có thể tự học, tự đọc hiểu các loại văn bản trong
và ngồi chương trình học…” [31]. Cũng trong bài viết này, tác giả đã khẳng
định: “Dạy đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là quan điểm khoa học
cơ bản của dạy học Ngữ văn ở trường phổ thơng, góp phần phát triển năng lực
tự học cho học sinh. Một trong những định hướng đúng đắn của lí luận
11


phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo đặc trưng thể loại. … Bởi vậy,
kĩ năng ĐHVB đúng đặc trưng loại thể là một nội dung cần quan tâm của
phương pháp dạy học ĐHVB ở trường phổ thông, để giúp HS biết đọc, yêu
thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản tương đương.”[31]
Qua đó, ta thấy rằng dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay là một hoạt
động quan trọng ở trường phổ thông. Thông qua việc dạy các HS đọc hiểu
văn bản, GV sẽ giúp các em hình thành được những năng lực chung và năng
lực riêng biệt. Từ đó, các em khơng những có thể tự đọc hiểu một tác phẩm có
cùng kiểu văn bản trong và ngồi chương trình học mà còn vận dụng được
những kiến thức, kĩ năng đã đọc vào đời sống.
1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
1.2.1. Những năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản

1.2.1.1. Những năng lực chung
Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 [6], môn
Ngữ văn có vai trị quan trọng trong việc góp phần hình thành và phát triển
các năng lực chung sau đây ở người học:

12


a) Năng lực tự chủ và tự học
Bảng 1.1. Năng lực tự chủ và tự học
Năng lực
Tự lực

Tự khẳng định và
bảo vệ quyền,
nhu cầu chính
đáng
Tự điều chỉnh
tình cảm, thái độ,
hành vi của mình

Năng lực tự chủ và tự học
Cấp trung học phổ thơng
Ln chủ động, tích cực thực hiện những công việc của
bản thân trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ
người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.
Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù
hợp với đạo đức và pháp luật

– Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của

cá nhân.
– Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện thái độ,
cảm xúc của bản thân.
Định hướng nghề – Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân.
nghiệp
– Nắm được những thơng tin chính về thị trường lao
động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề.
– Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung
học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các
môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản
thân.
Tự học, tự hoàn – Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình
thiện
thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá
và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích,
nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thơng tin bằng
các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử
dụng, bổ sung khi cần thiết.
– Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế
của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách
học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào
các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.
– Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu
cá nhân và các giá trị công dân.

13


b. Năng lực giao tiếp và hợp tác
Bảng 1.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực
Xác định mục
đích, nội dung,
phương tiện và
thái độ giao tiếp

Thiết lập, phát
triển các quan hệ
xã hội; điều
chỉnh và hố giải
các mâu thuẫn
Xác định mục
đích và phương
thức hợp tác
Xác định trách
nhiệm và hoạt
động của bản thân
Xác định nhu cầu
và khả năng của
người hợp tác
Tổ
chức
và
thuyết
phục
người khác
Đánh giá hoạt
động hợp tác

Năng lực giao tiếp và hợp tác

Cấp trung học phổ thơng
– Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối
tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi,
khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.
– Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ
và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh
và đối tượng giao tiếp.
– Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa
học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng
nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngơn ngữ kết hợp
với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng.
– Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương
tiện phi ngơn ngữ đa dạng để trình bày.
– Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm sốt
cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người.
– Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái
độ của người khác.
– Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân
với người khác hoặc giữa những người khác với nhau
và biết cách hoá giải mâu thuẫn.
Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;
biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mơ phù
hợp với u cầu và nhiệm vụ.
Phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hồn
thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận cơng việc khó
khăn của nhóm.
Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hồn thành cơng
việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều
chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt

động hợp tác.
Biết theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng
thành viên và cả nhóm để điều hồ hoạt động phối hợp;
biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên trong nhóm.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, đánh giá
được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và
14


nhóm khác; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý
được cho từng người trong nhóm.
Hội nhập quốc tế – Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế.
– Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc
tế; biết chủ động, tích cực tham gia một số hoạt động
hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của
nhà trường, địa phương.
– Biết tìm đọc tài liệu nước ngồi phục vụ cơng việc
học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè.
c. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Bảng 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực
Cấp trung học phổ thông
Nhận ra ý tưởng Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức
mới
tạp từ các nguồn thơng tin khác nhau; biết phân tích các
nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh hướng và
độ tin cậy của ý tưởng mới.
Phát hiện và làm Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc

rõ vấn đề
sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
Hình thành và Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
triển
khai
ý suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
tưởng mới
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
Đề xuất, lựa chọn Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến
giải pháp
vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp
giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thiết kế và tổ – Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung,
chức hoạt động
hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp;
– Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật
lực) cần thiết cho hoạt động.
– Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch,
cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với
hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao.
– Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.
Tư duy độc lập
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, khơng dễ dàng chấp nhận
thơng tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá
vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết
phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
15

Dạy đọc hiểu văn bản, trong đó có dạy học đọc hiểu VBTT sẽ góp phần
quan trọng trong việc góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung
trên đây cho người học.
1.2.1.2. Những năng lực chuyên biệt
Một trong những điểm cần chú ý của môn Ngữ văn ở Chương trình
giáo dục phổ thơng mới [6] là có hai năng lực chun biệt được hình thành và
phát triển thơng qua dạy học mơn Ngữ văn. Đó là năng lực ngôn ngữ và năng
lực văn học.
Dạy học đọc hiểu văn bản, trong đó có VBTT sẽ giúp HS đạt được
những yêu cầu sau:
- Ở tiểu học:
+ Năng lực ngôn ngữ: đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu
được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu
hiểu được nội dung hàm ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc.
+ Năng lực văn học: Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi
và đoạn, bài văn vần); nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của
người viết; bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn
bản văn học (ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá).
- Ở trung học cơ sở:
+ Năng lực ngôn ngữ: Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với
những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết
đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của
văn bản.
Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm
nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn
bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách
nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống
tinh thần.

16


+ Năng lực văn học: Nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn
học: truyện, thơ, kịch, kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích
được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn
học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học.
- Ở trung học phổ thông:
+ Năng lực ngôn ngữ: Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức
về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các
thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và
yêu cầu đọc hiểu).
Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu
đạt của văn bản, nhất là những tìm tịi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu
văn bản. Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo
cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân.
+ Năng lực văn học: Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên
những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được
đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng
văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc,
điêu khắc); phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội
dung tưưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc
điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận
biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học
dân gian, trung đại và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác
phẩm lớn.
Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình
phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị
nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác
phẩm văn học.

17


1.2.2. Cách thức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực cho HS
GS. Trần Đình Sử đã có những nhận định về các bước đọc hiểu một
văn bản trong bài viết Văn bản văn học, ngôn từ, thơng báo, ý nghĩa và những
ngả đường đọc hiểu. Ơng cho rằng đọc hiểu văn bản văn học được tiến hành
bằng bốn bước: “Một là đọc thông, đọc hiểu văn bản ngôn từ. Hai là đọc hiểu
thông báo của văn bản. Ba là đọc hiểu ý nghĩa. Bốn là đọc tổng hợp, phát hiện
ý nghĩa của văn bản.” [33]
Theo PGS. TS Đỗ Ngọc Thống, “Do yêu cầu dạy cách học và phát
triến năng lực giao tiếp nên giáo viên cần chú ý hình thành cho học sinh cách
tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều
kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục
học suốt đời và có khả năng giải quyết các vẩn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ
của giáo viên (GV) là tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh; hướng
dẫn, giám sát và hỗ trợ học sinh để các em từng bước hình thành và phát
triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục mong đợi.”[50]
Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, “tất cả các môn học nói chung và mơn
Ngữ văn nói riêng đều phải trả lời câu hỏi lớn: Cách dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực khác gì so với cách dạy học theo hướng tiếp cận nội dung ?” [51]
Với môn Ngữ văn, CT mới [6] đã nêu mục đích của dạy đọc và đưa ra
những hướng dẫn về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản để phát triển năng
lực HS như sau:
Mục đích chủ yếu của dạy đọc trong nhà trường phổ thông là giúp học
sinh biết đọc và tự đọc được văn bản; thơng qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục
phẩm chất, nhân cách học sinh. Đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản
nghị luận và văn bản thông tin. Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì
thế cần có cách dạy đọc hiểu văn bản phù hợp.
a) Dạy đọc hiểu văn bản nói chung: Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn

bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn
18