Ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0012
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 1, pp. 103-113

This paper is available online at

<b>ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC ĐẾN THÀNH CÔNG</b>
<b>HỌC THUẬT VÀ SỰ GHI NHỚ KIẾN THỨC CỦA SINH VIÊN</b>

Trần Văn Đạt

<i>Phòng Đào tạo, Trường Đại học An Giang</i>

<b>Tóm tắt.</b>Nghiên cứu thực nghiệm này điều tra ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác
đến thành công học thuật và sự ghi nhớ kiến thức của 110 sinh viên đại học chuyên ngành
Giáo dục tiểu học đối với mơn Tâm lí học trong thời gian 8 tuần tại Trường Đại học An
Giang. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp học
hợp tác có điểm thành cơng học thuật và sự ghi nhớ kiến thức cao hơn sinh viên được giảng
dạy bằng phương pháp thuyết trình. Một số yêu cầu về việc đổi mới phương pháp giảng
dạy, dựa trên trên quả nghiên cứu, được khuyến nghị.

<i><b>Từ khóa:</b></i>Học tập cùng nhau, học hợp tác, sự ghi nhớ kiến thức

<b>1. Mở đầu</b>

Phương pháp dạy học đại học phải phát huy cao tính tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo
của sinh viên, giúp sinh viên tự mình chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng và hình thành hoặc biến
đổi những tình cảm, thái độ [17]. Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm cải thiện thành cơng học
thuật, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện khả năng làm việc nhóm của sinh
viên là yêu cầu cấp thiết đối với giáo dục bậc đại học tại Việt Nam hiện nay [7]. Phương pháp dạy
học hiệu quả cần thiết phải thúc đẩy không chỉ khả năng chiếm lĩnh tri thức của người học mà còn
rèn luyện năng lực tư duy độc lập, kĩ năng giao tiếp, và khả năng làm việc nhóm [7].

Trong khi những phương pháp dạy học như thảo luận nhóm, học hợp tác được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi tại các trường đại học ở nhiều quốc gia phát triển nhằm cải thiện việc học của
sinh viên thì ở các trường đại học tại Việt Nam, phương pháp thuyết trình vẫn đang là phương pháp
được sử dụng thường xuyên nhất [7]. Việc sử dụng thường xuyên phương pháp thuyết trình đang là
mối quan tâm của các nhà giáo dục và quản trị giáo dục đại học tại Việt Nam bởi vì phương pháp
này được nhìn nhận là kém hiệu quả trong việc cải thiện thành công học thuật của sinh viên, và sự
ghi nhớ tri thức, phát triển năng lực tư duy bậc cao [17], phát triển kĩ năng giao tiếp, và thúc đẩy
trách nhiệm và động lực của sinh viên trong học tập [13]. Những hạn chế của phương pháp thuyết
trình cho thấy rằng nhu cầu áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học là việc làm có ý
nghĩa. Trong số những phương pháp hướng vào người học thì phương pháp học hợp tác là phương
pháp mà người dạy có thể lựa chọn để áp dụng trong lớp học vì những ảnh hưởng tích cực của nó
đến sinh viên ở các phương diện học thuật, tâm lí, tình cảm và xã hội [13].

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Xuất phát từ những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học bậc đại học hiện nay cho
thấy rằng, có một nhu cầu cần thiết phải tiến hành cuộc nghiên cứu thực nghiệm để xem xét có hay
khơng phương pháp học hợp tác có thể là một trong những phương pháp có thể được sử dụng song
song với phương pháp thuyết trình ở bậc giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu này
được thực hiện nhằm điều tra ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật,
và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên đối với học phần Tâm lí học tại Trường Đại học An Giang,
với mong muốn góp phần xác định những lợi ích có thể của phương pháp học hợp tác trong môi
trường giáo dục đại học, và làm cơ sở vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện nay.

<b>2. Nội dung nghiên cứu</b>

<b>2.1. Lược khảo vấn đề nghiên cứu</b>

<b>2.1.1. Định nghĩa học hợp tác</b>

Mặc dù các nhà nghiên cứu không cùng sử dụng chung một thuật ngữ học hợp tác nhưng
tất cả đều có cùng nhận định rằng học hợp tác (cooperative learning) là “chuỗi các phương pháp
ở đó sinh viên cùng nhau làm việc để giúp đỡ nhau đạt được những mục tiêu học tập” [13, tr.69].
Nói cách khác, học hợp tác là một phương pháp giảng dạy, ở đó sinh viên là người chủ động kiến
tạo kiến thức trong tiến trình học thay vì là người thụ động tiếp nhận kiến thức được truyền đạt từ
giáo viên [13]. Sử dụng phương pháp học hợp tác trong lớp học không đơn thuần là đặt sinh viên
ngồi cạnh nhau cùng một bàn học và yêu cầu họ làm công việc mà họ được giao. D.W. Johnson và
F. Johnson (2006) khẳng định rằng “đặt sinh viên vào cùng một một phòng học, yêu cầu họ ngồi
cùng nhau, nói với họ rằng họ là một nhóm học hợp tác, và sau đó khuyên họ ‘hợp tác’, điều đó
khơng thể tạo nên một nhóm học hợp tác” (tr.15).

Để một nhóm gọi là nhóm học hợp tác thì năm yếu tố, bao gồm sự tương thuộc lẫn nhau
mang tính tích cực, sự tương tác mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân, các kĩ năng xã hội, và tiến trình
nhóm nhất thiết phải hiện diện trong nhóm học tập đó. Nếu các nguyên tắc cơ bản của học hợp tác
hiện diện trong mỗi bài học hợp tác thì sinh viên trong các nhóm học hợp tác đạt kết quả học tập
cao hơn, và duy trì mối quan hệ tích cực hơn giữa các thành viên nhóm, giữa sinh viên và giảng
viên, và sinh viên có thái độ tích cực hơn đối với mơn học. Các cơng việc chính của giảng viên
trong nhóm học hợp tác trước và sau mỗi bài học hợp tác có thể được tóm tắt như sau: thiết kế tài
liệu học tập hợp tác để giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập; tập huấn các kĩ năng học tập hợp
tác cho sinh viên để giúp họ tương tác hiệu quả trong nhóm; quan sát tiến trình nhóm học hợp tác;
lắng nghe quan điểm của sinh viên để nhận biết mức độ hiểu biết bài học của họ [12]; cung cấp sự
phản hồi cho nhóm và cá nhân sinh viên; giúp nhóm tránh những nỗ lực không cần thiết; và đảm
bảo mỗi thành viên nhóm có trách nhiệm đối với kết quả học tập của nhóm họ [15]. Một khi năm
nguyên tắc này được xây dựng trong ngữ cảnh học hợp tác thì vai trò của giảng viên trong phương
pháp dạy học hướng vào người học thay đổi đáng kể. Giảng viên khơng cịn là “nhà hiền triết trên
bục giảng”, mà là “người hướng dẫn các hoạt động học tập” [15].

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

cần tham gia vào trong quá trình học tập của sinh viên một cách hợp lí để lơi cuốn sinh viên vào
trong tiến trình học tập một cách chủ động.

<b>2.1.2. Ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật</b>

Phương pháp học hợp tác có những ảnh hưởng tích cực đến người học trong phạm vi học
thuật, thái độ, tình cảm và tâm lí – xã hội so với người học được dạy bằng các phương pháp dạy
học khác.

<b>Thành công học thuật</b>

Trong nhóm học hợp tác, sinh viên đạt thành cơng học thuật cao hơn sinh viên trong nhóm
thuyết giảng (kích thước ảnh hưởng [ES] = 0.67) [12]. Sử dụng ES như một cơng cụ đo lường,
Slavin (1990) phân tích 68 cuộc nghiên cứu và nhận thấy rằng 48 trong 68 so sánh thực nghiệm
và đối chứng xác định lợi ích của học hợp tác đối với thành công học thuật (72%), và chỉ có 8 so
sánh (12%) xác định thành cơng học thuật thuộc về nhóm đối chứng. Tương tự, sử dụng ES cho
các phân tích tổng hợp, Johnson và Johnson (1999) kiểm tra 122 cuộc nghiên cứu thực nghiệm
và cho thấy rằng sinh viên trong nhóm học hợp tác đạt kết quả học tập cao hơn sinh viên ở nhóm
thuyết giảng. Các kết quả tương tự được cơng bố ở những cuộc nhiên cứu gần đây [2; 9] cho thấy
rằng, sinh viên trong nhóm học hợp tác có điểm trung bình hậu kiểm tra hiệu chỉnh cao hơn sinh
viên trong nhóm thuyết giảng.

Nghiên cứu này tiếp tục kiểm tra một số cuộc nghiên cứu thực nghiệm gần đây được thực
hiện tại châu Âu và châu Mĩ. Kết quả kiểm tra ở tất cả nghiên cứu này [16; 9] cho thấy rằng, thành
công học thuật của sinh viên trong nhóm học hợp tác cao hơn sinh viên trong nhóm đối chứng
(mức ý nghĩa p <.05). Bên cạnh đó, nghiên cứu này kiểm tra 9 cuộc nghiên cứu điều tra ảnh hưởng
của học hợp tác đến người học tại châu Á. Trong 9 cuộc nghiên cứu, có 3 nghiên cứu cho thấy
thành cơng học thuật ở nhóm học hợp tác cao hơn nhóm đối chứng (p <.05), 3 nghiên cứu cho thấy
khơng có sự khác biệt về thành cơng học thuật giữa hai nhóm (p >.05), và 3 cuộc nghiên cứu cịn
lại cho thấy thành cơng học thuật ở nhóm đối chứng cao hơn nhóm học hợp tác (p <.05). Kết quả
kiểm tra 9 cuộc nghiên cứu tại châu Á đã xác nhận sự tương đồng của những nhận định mà các tác
giả Thanh-Pham, Gilles, và Renshaw (2008) đã kiểm tra 14 cuộc nghiên cứu thực nghiệm học hợp
tác ở châu Á. Nhóm tác giả đã kiểm tra 14 cuộc nghiên cứu học hợp tác có chất lượng và cho thấy

rằng 7 nghiên cứu (50%) xác nhận sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác có thành
cơng học thuật cao hơn sinh viên được dạy bằng phương pháp thuyết giảng (p <.05), 4 nghiên cứu
(29%) cho thấy sinh viên trong nhóm thuyết giảng đạt kết quả cao hơn sinh viên trong nhóm học
hợp tác (p <.05), và 3 nghiên cứu cịn lại (21%) cho thấy khơng có sự khác biệt về kết quả học thuật
giữa hai nhóm (p >.05). Tỉ lệ này có thể làm cho các nhà nghiên cứu hồi nghi kết quả tích cực của
những cuộc nghiên cứu được thực hiện ở môi trường giáo dục phương Tây đã được kiểm tra. Các
nghiên cứu tại châu Á cho thấy, việc áp dụng học hợp tác không thành cơng ở 6 cuộc nghiên cứu
có thể là kết quả của sự không kết nối được giữa các giá trị văn hóa của người dạy và người học ở
châu Á và các nguyên tắc cơ bản của phương pháp học hợp tác mà có nguồn gốc ở châu Âu.

<b>Sự ghi nhớ kiến thức</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

hành, và đến 90% thông qua sự tương tác giữa các sinh viên trên tài liệu học tập và dạy học lẫn
nhau. Sousa (2006) kết luận rằng cách tốt nhất để học một cái gì đó có hiệu quả là chuẩn bị để
dạy nó cho người khác. Giảng dạy người khác là một trong những đặc điểm chính của học tập hợp
tác. Trong các tình huống học tập hợp tác, khi sinh viên cho sự giải thích hoặc nhận sự giải thích
từ người khác thì họ sẽ tiếp cận sự hiểu biết chuyên sâu và lưu giữ đầy đủ hơn về các khái niệm
được học trong một thời gian dài hơn [5]. Do đó, trong những tình huống hợp tác, sinh viên giữ lại
kiến thức nhiều hơn khi họ cung cấp thêm sự giải thích cho những người khác. Những nghiên cứu
gần đây cho thấy sinh viên được dạy bằng phương pháp học hợp tác ghi nhớ kiến thức lâu hơn sinh
viên được dạy bằng các phương pháp dạy học khác [5].

Tóm lại, những lợi ích của học hợp tác đã được minh chứng ở nhiều cuộc nghiên cứu trong
môi trường giáo dục châu Âu, trong khi ở môi trường giáo dục châu Á gần 50% những cuộc nghiên
cứu cho thấy phương pháp học hợp tác không hiệu quả hơn phương pháp thuyết giảng. Thêm vào
đó, ở mơi trường giáo dục châu Á (bao gồm Việt Nam) những cuộc nghiên cứu về phương pháp
học hợp tác dường như ít được chú ý, mặc dù phương pháp này được xác định là “thành tố sư phạm
cốt lõi của nhiều chiến lược cải cách giáo dục” [23, tr.114]. Do đó, khơng đủ bằng chứng để khẳng
định rằng phương pháp học hợp tác được áp dụng hiệu quả ở các quốc gia châu Á [bao gồm Việt
Nam], nơi mà các giá trị xã hội, tôn giáo và giáo dục có sự khác biệt với các giá trị ở các nền văn

hóa phương Tây. Ngồi ra, có rất ít nghiên cứu điều tra hiệu quả của học hợp tác đối với thành
công học thuật, và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên ở bậc đại học tại Việt Nam.

<b>2.1.3. Giả thuyết nghiên cứu</b>

Lược khảo vấn đề nghiên cứu cho thấy phương pháp học hợp tác có những ảnh hưởng tích
cực đến thành cơng học thuật và các yếu tố thuộc tâm lí xã hội và tình cảm của sinh viên trong tiến
trình học tập ở bối cảnh giáo dục châu Âu. Do vậy, nghiên cứu này đặt các giả thuyết sau:

H1: Sinh viên ở nhóm thực nghiệm đạt kết quả học tập cao hơn sinh viên ở nhóm đối chứng.
H2: Sinh viên ở nhóm thực nghiệm ghi nhớ kiến thức nhiều hơn sinh viên ở nhóm đối
chứng.

<b>2.2. Phương pháp nghiên cứu</b>

<b>2.2.1. Người tham gia</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

<b>2.2.2. Thiết kế nghiên cứu</b>

Nghiên cứu này sử dụng thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với 2 nhóm tương đương
(n1 và n2) để điều tra ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật, trách nhiệm và động

lực học tập của họ đối với học phần Tâm lí học trong thời gian 8 tuần. Một nhóm (n₁ = 55) hành
động như nhóm thực nghiệm, được giảng dạy bằng phương pháp học hợp tác, và một lớp (n2= 55)

hành động như nhóm đối chứng, được giảng dạy bằng phương pháp thuyết giảng.
<b>2.2.3. Công cụ nghiên cứu</b>

<b>Thang đo của Bloom (1956)</b>

Bài kiểm tra kiến thức Tâm lí học được sử dụng để (1) kiểm tra kiến thức Tâm lí học của
sinh viên trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu để xác lập sự tương đương về kiến thức giữa hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng; (2) đánh giá sự chiếm lĩnh tri thức Tâm lí học của sinh viên 2
nhóm sau khi cuộc thực nghiệm kết thúc 1 tuần, và (3) đo lường sự ghi nhớ kiến thức Tâm lí học
sau 4 tuần khi cuộc thực nghiệm kết thúc. Bài kiểm tra có 25 câu hỏi, và được thiết kế từ mức độ
đơn giản đến phức tạp dựa trên thang nhận thức gồm có 6 cấp độ của Bloom (1956). Phần 1 thuộc
loại câu hỏi đúng – sai, bao gồm 4 câu hỏi liên quan đến mức độ nhận biết, 4 câu hỏi liên quan
đến mức độ hiểu, 5 câu hỏi liên quan đến mức độ ứng dụng. Phần 2 thuộc loại câu hỏi nhiều lựa
chọn, bao gồm 4 câu hỏi liên quan đến mức độ phân tích, 4 câu hỏi liên quan đến mức độ tổng
hợp, và 4 câu hỏi liên quan đến mức độ đánh giá. Độ chính xác về mặt nội dung của bài kiểm tra
được xem xét và kiểm tra bởi 2 giảng viên chuyên ngành Tâm lí học tại Trường Đại học An Giang.
Độ tin cậy của bài kiểm tra được đo lường dựa trên 01 nhóm sinh viên đại học (n = 50) chuyên
ngành tiếng Anh đã học học phần Tâm lí học học kì trước. Sử dụng phương pháp phân tích độ tin
cậy của Kuder Richardson (K-R 20), với câu trả lời đúng được gán giá trị 1, và câu trả lời sai được
gán giá trị 0 cho mỗi câu hỏi có từ hai sự lựa chọn trở lên. Phần 1 của bài kiểm tra có 13 biến và
hệ số Cronbach’s alpha được tính là .82, và phần 2 có 12 biến và hệ số Cronbach’s alpha được tính
là .80. Bảng 1 mô tả tổng số biến và hệ sốαcủa 6 mức độ nhận thức.

<i><b>Bảng 1. Thông tin chi tiết về độ tin cậy của 6 mức độ nhận thức</b></i>

<b>Mức độ nhận thức</b> <b>Tổng số biến</b> <b>Hệ số</b>α<b>từng mức độ</b>

Nhận biết 4a .69

Hiểu 4a _.71

Ứng dụng 5a _.70

Phân tích 4b .72

Tổng hợp 4b _.71

Đánh giá 4b _.67

a<i>_{Hệ số}</i>_α<i>_{của 13 biến = .82;}</i>b<i>_{Hệ số}</i>_α<i>_{của 12 biến = .84}</i>

<b>2.2.4. Tiến trình nghiên cứu</b>

Kết quả phân tích cho thấy rằng trước khi cuộc thực nghiệm bắt đầu hai nhóm tương đương
nhau về giới tính, độ tuổi và khả năng học thuật. Kết quả, một nhóm được chọn ngẫu nhiên là
nhóm thực nghiệm (n1), nhóm cịn lại là nhóm đối chứng (n2).

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

suốt thời gian 8 tuần thực nghiệm, sinh viên ở nhóm đối chứng lĩnh hội kiến thức từng bài học chủ
yếu thơng qua phương pháp thuyết giảng, đơi khi có sử dụng chiến lược hỏi đáp giữa giáo viên và
sinh viên ở từng bài học. Giảng viên đóng vai trị là người truyền đạt kiến thức từ bài giảng, sinh
viên đóng vai trò là người tiếp nhận kiến thức. Sự tương tác chủ yếu trong nhóm học này là giữa
giảng viên và sinh viên, đơi khi có các hoạt động nhóm nhỏ giữa sinh viên. Ngược lại, ở nhóm thực
nghiệm, giảng viên hướng dẫn sinh viên học nội dung bài học trong các nhóm học hợp tác nhỏ, sử
dụng phương pháp Học tập cùng nhau, một chiến lược của học hợp tác. Giảng viên đóng vai trị là
người thúc đẩy học tập, và sinh viên đóng vai trị là người chủ động kiến tạo kiến thức. Ở nhóm
học này, sự tương tác chính là giữa sinh viên với tài liệu học tập, giữa sinh viên với sinh viên, giữa
sinh viên với giảng viên. Để sử dụng phương pháp học tập cùng nhau, giảng viên thực hiện 9 bước
sau: (i) Chuẩn bị tài liệu học tập, và xác định mục tiêu bài học; (ii) Giới thiệu cấu trúc bài học, và
nêu kết quả trơng đợi; (iii) Hình thành nhóm; (iv) Di chuyển cá nhân sinh viên đến nhóm chỉ định,
giới thiệu và làm quen nhau; (v) Nhận tài liệu học tập từ giảng viên; (vi) Cá nhân sinh viên nghiên
cứu tài liệu, và giúp nhau nghiên cứu tài liệu; (vii) Dạy cho nhau những gì đã lĩnh hội được từ bài
học, (viii) Đại diện mỗi nhóm báo cáo trước lớp nội dung đã được học, và các nhóm khác chia sẻ,
đặt câu hỏi cho nhóm đang trình bày; và (ix) Đánh giá sự lĩnh hội nội dung bài học của sinh viên
thông qua trình bày của đại diện nhóm, đối chiếu với mục tiêu bài học, và kết luận bài học. Cả hai
nhóm cùng học học phần Tâm lí học do một giảng viên giảng dạy trong thời gian 8 tuần. Cả hai

nhóm cùng học chung một tài liệu giảng dạy, có thời lượng học tập như nhau (100 phút cho mỗi
đơn vị bài học, kéo dài 8 tuần với 8 bài học [sự hình thành phát triển tâm lí, ý thức; cảm giác; tri
giác; tư duy; tưởng tượng; tình cảm; ý chí; và trí nhớ]) nhưng phương pháp giảng dạy khác nhau.
Sau thực nghiệm, cả hai nhóm được yêu cầu làm bài hậu kiểm tra kiến thức lần 1 vào tuần thứ 9,
và làm bài hậu kiểm tra kiến thức lần 2 vào tuần thứ 11.

<b>2.2.5. Phân tích dữ liệu</b>

Dữ liệu được phân tích bao gồm dữ liệu từ 2 bài hậu kiểm tra kiến thức. Kiểm định t độc
lập (t-test Independent) được sử dụng để so sánh trị trung bình của hai bài kiểm tra giữa hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng giữa 2 nhóm trước và sau tác động. Tất cả các phân tích và kiểm định
được xác lập ở mức ý nghĩa p <.05.

<b>2.3. Kết quả</b>

<b>2.3.1. Thành công học thuật</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

<i><b>Bảng 2 Kết quả từ các phân tích t-test của 6 mức độ nhận thức</b></i>
<i><b>giữa hai nhóm về thành cơng học thuật</b></i>

<b>Mức độ</b>

<b>Nhóm thực nghiệm</b> <b>Nhóm đối chứng</b>
(n1= 55) (n2= 55)

<b>M</b> <b>SD</b> <b>M</b> <b>SD</b> <b>t value</b> <b>p value</b>

Nhận biết 12.70 4.11 12.00 4.76 1.43 .267
Am hiểu 12.00 3.89 12.18 4.81 1.01 .149
Ứng dụng 13.80 4.67 12.05 4.74 3.71 .000*

Phân tích 12.40 3.72 10.21 4.42 2.58 .047*
Tổng hợp 13.40 4.14 10.05 4.27 2.19 .034*
Đánh giá 13.10 4.32 10.52 4.81 3.21 .021*

<i>Điểm tối đa: 100</i>
<i>*Có sự khác biệt (p <.05)</i>

<b>2.3.2. Sự ghi nhớ kiến thức</b>

Kết quả phân tích thu được từ kiểm định t đối với bài hậu kiểm tra lần 2 mơn Tâm lí học
cho thấy rằng khơng có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ nhận biết (t₍₁₀₈₎= 1.40; p =
.252) giữa nhóm thực nghiệm (M = 11.90, SD = 4.17) và nhóm đối chứng (M = 11.98, SD = 4.67).
Ngồi ra, kết quả cho thấy khơng có sự khác biệt (p > .05) về điểm số ở mức độ am hiểu (t₍₁₀₈₎=
1.23; p = .131) giữa nhóm thực nghiệm (M = 13.01, SD = 3.77) và nhóm đối chứng (M = 12.07,
SD = 4.66). Tuy nhiên, kết quả phân tích thu được từ kiểm định t cho thấy có các khác biệt với ý
nghĩa thống kê (p < .05) giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở 4 mức độ nhận thức cịn
lại, đó là ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Kết quả nghiên cứu xác định rằng nhóm thực
nghiệm được dạy bằng phương pháp học hợp tác có điểm số trung bình cao hơn nhóm đối chứng
được dạy bằng phương pháp thuyết giảng (p < .05) ở 4 mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá ở bài hậu kiểm tra lần 2. Thông tin chi tiết về kiểm định t đối với bài hậu
kiểm tra lần 2 (sự ghi nhớ kiến thức) đối với 6 mức độ nhận thức được mô tả ở Bảng 3.

<i><b>Bảng 3 Kết quả từ các phân tích t-test của 6 mức độ nhận thức</b></i>
<i><b>giữa hai nhóm về sự ghi nhớ kiến thức</b></i>

<b>Mức độ</b>

<b>Nhóm thực nghiệm</b> <b>Nhóm đối chứng</b>
(n1= 55) (n2= 55)

<b>M</b> <b>SD</b> <b>M</b> <b>SD</b> <b>t value</b> <b>p value</b>

Nhận biết 11.90 4.17 11.98 4.67 1.40 .252
Am hiểu 13.01 3.77 12.07 4.46 1.23 .131
Ứng dụng 12.50 4.06 11.02 4.54 3.35 .007*

Phân tích 12.90 3.91 10.68 4.48 2.48 .036*
Tổng hợp 13.08 4.23 10.07 4.77 2.28 .041*
Đánh giá 12.92 4.26 10.06 4.37 3.71 .003*

</div>

<!--links-->