TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN NGỮ VĂN

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (432.28 KB, 98 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VỤ GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN DỰ ÁN PHÁT TRIỂN THPT GIAI ĐOẠN 2

TÀI LIỆU

HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Môn: Ngữ văn

(Tài liệu dùng cho giáo viên)

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

MỤC LỤC

Nội dung Trang

Lời nói đầu 1

Chương 1. Những vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm 2
1.1. Khái niệm “Hoạt động trải nghiệm” 2
1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm 3
1.3. Phân loại các hoạt động trải nghiệm 4
1.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm 6
1.5. Điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm 7
1.6. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 8
Chương 2. Tổ chức dạy học chủ đề thông qua hoạt động trải

nghiệm trong môn Ngữ văn

9
2.1. Các nguyên tắc lựa chọn, xây dựng chủ đề dạy học trải

nghiệm môn Ngữ văn

9
2.2. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

chủ đề môn Ngữ văn

11
2.3. Định hướng kiểm tra-đánh giá các chủ đề thông qua hoạt động

trải nghiệm môn Ngữ văn

Chương 3. Một số chủ đề minh họa 30

Chủ đề 1: Đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam 30

Chủ đề 2: Ngơn ngữ và văn bản báo chí 48

Phụ lục 74

Tài liệu tham khảo 97

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Để thực hiện mục tiêu “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học”

theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCHTW khóa XI và mục tiêu “chuyển
nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi học viên” và yêu cầu “đổi mới toàn diện mục tiêu, nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh
giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học
viên; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn
cuộc sống” theo Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, căn cứ chương trình và sách giáo khoa
hiện hành, các nhà trường lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học
trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành
một số bài học tích hợp của từng mơn học hoặc liên mơn; từ đó, xây dựng kế
hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực, phẩm chất học viên phù hợp với điều kiện thực tế của nhà
trường.

Ngày 26/12/2018, Bộ GDĐT ban hành Thơng tư 32/2018/TT-BGDĐT
về chương trình giáo dục phổ thơng - chương trình tổng thể, trong đó, hoạt
động trải nghiệm trở thành hoạt động giáo dục bắt buộc trong nhà trường.
Theo đó, trong dạy học từng môn học, cần xây dựng các chủ đề và tổ chức
dạy học theo hướng tăng cường các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực người học.

Với tinh thần đó, tiếp theo bộ tài liệu hướng dẫn giáo viên xây dựng các
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người
học thông qua các chủ đề dạy học, Tài liệu Hướng dẫn dạy học theo chủ đề
thông qua hoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn được biên soạn nhằm giúp
giáo viên lựa chọn, xây dựng các chủ đề phù hợp; thiết kế, tổ chức hiệu quả
các hoạt động trải nghiệm và chủ động thực hiện khi có chương trình, sách
giáo khoa mới.

Chúng tơi rất mong nhận được góp ý của các đồng nghiệp để tài liệu
hoàn chỉnh hơn, phục vụ hiệu quả trong quá trình bồi dưỡng giáo viên.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CĐ Chủ đề

DH Dạy học

ĐG Đánh giá

GDTX Giáo dục thường xuyên

GV Giáo viên

Hoạt động trải nghiệm HĐTN

HV Học viên

KN Kỹ năng

KT Kiến thức

PP Phương pháp

SGK Sách giáo khoa

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

CHƯƠNG 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1. Khái niệm “Hoạt động trải nghiệm”

Khái niệm “Trải nghiệm” dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một số ý
nghĩa sau:

- Trải nghiệm gắn với một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong
q trình giáo dục và đào tạo chính quy.

- Trải nghiệm cũng gắn với hệ thống kiến thức, kỹ năng mà HV nhận được
bên ngồi các cơ sở giáo dục: Thơng qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn,
hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương
pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc
minh họa cho một quan điểm lý luận hay lý thuyết cụ thể.

Nếu xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành” (practice),
nghĩa là, xem xét nó trong quá trình đào tạo, cũng như kết quả của nó, thì theo
nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và
giáo dục. Phân định sự khác biệt giữa trải nghiệm và thực hành, thì trải nghiệm
mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri
thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật, nhận biết tính đúng/sai.

- Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề
bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó.

Thực hành (practice, practicum), thực tập (tập làm, learning by doing); trải
nghiệm (experiencing) đều là những cách thức học tập gắn với thực tiễn, là

những phương thức học tập hiệu quả. Tuy nhiên, việc học trong ba dạng hoạt
động này khơng hồn tồn giống nhau, mặc dù liên quan đến nhau.

Thực hành là việc vận dụng những kiến thức lý luận được học vào một ngữ
cảnh mới của thực tiễn. Thông qua việc thực hành người học chính xác hóa và
củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời
chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

(tập làm), người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới, năng
lực mới... Thực tập, tập làm thường được sử dụng khá đa dạng, nó có thể được
sử dụng với một số nội dung học tập có tính kỹ thuật (học đi xe, học bơi...); và
được sử dụng khi tập làm nghề sau một thời gian được trang bị tri thức lý luận
và kỹ năng cho một lĩnh vực nhất định (thực tập nghề).

Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động cơ,
có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học viên,
được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường.
Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người
học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có
được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, khơng theo
chuẩn đã có. Đặc biệt, sự trải nghiệm tạo ra và tăng cường cảm xúc, ý chí, tình
cảm đồng thời lấy nó làm động lực cho các hoạt động học tập.

1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là môi trường học tập để học viên phát triển năng
lực sáng tạo. UNESCO cho rằng, hoạt động học tập dựa trên sự trải nghiệm của
HV sẽ tạo môi trường học tập suốt đời cho HV. Kết quả nghiên cứu và thực tế
đã chứng minh vai trị tác động tích cực của hoạt động trải nghiệm đối với hoạt

động dạy học nói riêng và nền giáo dục nói chung. Cụ thể như sau:

Tác giả Vai trò của hoạt động trải nghiệm
Harrison, Lubin

(1965)

- Có ưu điểm nhấn mạnh về phía thực hiện nhiệm vụ

Kolb, Boyatzis
(1974)

- Người học có khả năng đo được sự tiến bộ hằng ngày
của mình và có thể tự đánh giá bản thân trong quá trình
học tập.

- Học viên có tâm lí an tồn, có ý thức cao trong học
tập.

Waldie (1981) Hình thành thái độ, ý thức về quản lí, kiềm chế bản
thân.

Roehler, Duffy,
Conley, Herrmann,

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Johnson, Michelsen
(1990)

tốt hơn.

Grégoire-Dugas
(1991)

Thái độ và nhận thức của HV cao hơn trong việc học
hàng ngày.

Spector, Gibson
(1991)

Người học hình thành năng lực, khả năng tự tin khi đối
phó với các thách thức, xử lí các tình huống mới.

Orion, Hofstein
(1991)

Đối với nội dung học tập, HV huy động được nhiều kiến
thức hơn trong môn học vào trong bối cảnh, tình huống
trải nghiệm.

Maynes, Maclntosh,
Mappin (1992)

Hình thành năng lực tự kiểm sốt bên trong bản thân, có
cảm nhận và thể hiện trách nhiệm với các hoạt động,
hành động của mình.

Kolb, Boyatzis
(1974), Maynes,
Maclntosh, Mappin
(1992)

Đối với mục tiêu học tập, người học xác định rõ hơn
mục đích hoạt động cũng như xác định rõ được những
điểm mạnh, điểm yếu của bản thân đối với mục tiêu
muốn đạt được và đang hướng tới.

Kolb, Fry (1975),
Kolb (1984), De
Ciantis, Kirton
(1996)

Học tập trải nghiệm phát huy được năng lực hành động,
phong cách học tập cá nhân, sự thích ứng với thực tiễn
cuộc sống và các kĩ năng, giá trị của người học.

1.3. Phân loại các hoạt động trải nghiệm

Qua nghiên cứu, các nhà khoa học tâm lý đã phân biệt một số loại trải
nghiệm khác nhau như: trải nghiệm vật chất, trải nghiệm trí truệ, trải nghiệm
tình cảm, trải nghiệm tinh thần, trải nghiệm gián tiếp và trải nghiệm mô phỏng.

* Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences)

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

lĩnh đối tượng. Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một đàng học
một sàng khơn” chính là đề cao trải nghiệm của con người và có thể xếp vào loại
trải nghiệm vật chất…

Các hoạt động trải nghiệm gắn với các môn học liên quan đến thế giới tự
nhiên, gắn với tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) để qua đó phát triển năng lực
hoạt động thực tiễn thuộc loại trải nghiệm này.

* Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences)

Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự
kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng.

Trải nghiệm tinh thần bao gồm cả các q trình nhận thức vơ thức. Trải
nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn học (đặc biệt là
các môn khoa học) hoặc việc học được một khái niệm nào đó khơng có chủ định
(Ví dụ như làm nhiều một dạng bài tốn nào đó rồi sẽ phát hiện ra ngun lí
chung của việc giải những bài tốn này).

Có thể nói, trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để
chiếm lĩnh đối tượng.

* Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences)

Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn. Yêu là trải nghiệm
tình cảm. Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng
cảm.

Khi dạy học các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục
đạo đức, lối sống, trẻ cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt.

* Trải nghiệm xã hội (Social Experiences)

Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành trải nghiệm xã hội.
Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong
xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục,
truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

* Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences)

Sử dụng máy tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm. Đóng vai
cũng giúp ta trải nghiệm. Sử dụng trò chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải
nghiệm có tính chất mơ phỏng cuộc sống thực.

Loại trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, cịn nội dung trải
nghiệm là các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết
các vấn đề đặt ra.

Thuật ngữ “experience” là động từ thì mang nghĩa “trải nghiệm”, là danh từ
thì mang nghĩa “kinh nghiệm”. Kinh nghiệm có được có hai loại: Kinh nghiệm
nói lên bản chất của sự vật, hiện tượng hoặc kinh nghiệm chỉ miêu tả được
những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng. Q trình diễn ra trải nghiệm
có thể cho sản phẩm chắc chắn hay khơng, có chiếm lĩnh được đối tượng hay
khơng phụ thuộc vào q trình trải nghiệm. Có thể có trải nghiệm theo phương
pháp mày mị, thử và sai. Có thể có trải nghiệm chủ động, mục đích rõ ràng và
có các thao tác cụ thể đi đến mục đích, từ thao tác vật chất đến thao tác mơ hình
hóa, bằng lời nói và cụ thể hóa. Có thể có những trải nghiệm bị động mà sau khi
trải nghiệm con người mới rút ra được bài học cho mình. Theo chúng tơi, “trải
nghiệm chủ động” có thể tương đồng với khái niệm “hoạt động”.

Việc phân chia các loại trải nghiệm như trên chỉ có tính chất tương đối.
Thực tế là với mỗi đối tượng hoạt động, khi con người tương tác với thế giới để
tồn tại và phát triển thì thường thực hiện đồng thời nhiều loại trải nghiệm nêu
trên với các mức độ khác nhau. Trong khuôn khổ nhà trường phổ thông, cần cố
gắng để tạo cơ hội cho học viên được thực hiện càng nhiều trải nghiệm có ý
nghĩa giáo dục càng tốt.

1.4. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm

 Việc học tập được thực hiện trong quá trình hoạt động

- Học tập là một quá trình mà các khái niệm, quy luật, định luật, quy tắc…
được rút ra, chỉnh sửa một cách liên tục. Nhờ vậy, kinh nghiệm của bản thân
người học được hình thành.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

- Tri thức chỉ có thể có thơng qua phát minh và tái phát minh, thông qua
làm việc chăm chỉ, kiên nhẫn, liên tục và gợi mở hi vọng con người chiếm lĩnh
thế giới, với thế giới và với nhau.

 Học tập là quá trình liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm

- Tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của
người học. Học là quá trình liên tục cập nhật, điều chỉnh kinh nghiệm trên nền
tảng kinh nghiệm. Tất cả học tập là quá trình học lại, ôn cũ biết mới.

- Nhờ các trải nghiệm có ý nghĩa, các kinh nghiệm cũ được điều chỉnh để
thay thế mới cho phù hợp. Con người điều chỉnh hành vi và kinh nghiệm của
bản thân qua trải nghiệm tích cực.

 Q trình học tập địi hỏi giải pháp cho những mâu thuẫn (xung đột) để
người học “thích nghi” với thế giới thực

Học tập là kết quả của sự giải quyết các mâu thuẫn (xung đột) giữa kinh
nghiệm rời rạc (concrete experience) và các khái niệm trừu tượng, mâu thuẫn
giữa quan sát và hành động. Nói cách khác, là giải quyết xung đột giữa mơ hình
lý thuyết được thu thập bằng nhiều cách (tự thu thập và từ học tập) từ lúc sinh
ra và lớn lên với cuộc sống thực tiễn.

 Học tập qua trải nghiệm tăng cường sự tương tác giữa con người và mơi
trường

Thay vì việc học trong phòng, chỉ qua tương tác với giáo viên, với bảng
đen phấn trắng và vài đồ dùng học tập rất hạn chế. Không gian học tập của HV
được mở rộng gần với môi trường thực. Điều này giúp việc học tập trở nên có ý
nghĩa. Mơi trường tạo ra bối cảnh thực, là phương tiện thực hiện hoạt động học
tập, là nơi để đánh giá hiệu quả của trải nghiệm.

 Học tập trải nghiệm là quá trình tạo ra tri thức

Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa
giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.

Học từ trải nghiệm là q trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra
thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kolb, 1984), là quá trình xây
dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Bản chất của dạy học qua trải nghiệm là tạo một môi trường thực tế
phù hợp để học viên tự trải nghiệm và khám phá những điều thú vị vốn có
của bản thân và của tự nhiên, xã hội, từ đó phát huy tối đa khả năng tự học
của mình nhằm chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực
hoạt động.

1.5. Điều kiện tổ chức dạy học qua các hoạt động trải nghiệm

Với tinh thần đổi mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều văn bản
hướng dẫn thực hiện cũng như tạo cơ chế để các địa phương, các cơ sở giáo dục,
giáo viên thực hiện đổi mới dạy học theo định hướng hình thành và phát triển

năng lực HV:

- Công văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 hướng dẫn phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thơng của Bộ GDĐT: Chương trình nhà trường
gắn với phát triển nghề nghiệp, gắn với định hướng nghề nghiệp, kĩ năng sống
của học sinh. Nội dung cơ bản là: Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn với nội
dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để bổ
sung vào kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dục của nhà trường.

- Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học/ trung tâm giáo dục
thường xuyên qua mạng.

- Chỉ thị số 3031/CT-BGDĐT ngày 26/8/2016 về nhiệm vụ chủ yếu năm
học 2016-2017 của ngành giáo dục. Trong đó nhấn mạnh: Gắn với văn hóa, đời
sống, xã hội và đặc điểm truyền thống của địa phương

- Công văn số 1290/BGDĐT-GDTrH ngày 29/3/2016 Bộ GDĐT hướng
dẫn triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức Cuộc thi khoa học kĩ
thuật cấp quốc gia học viên trung học năm học 2016-2017.

- Công văn số 4325/BGDĐT-GDTrH ngày 1/9/2016 về hướng dẫn thực
hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2016-2017, trong đó nhấn mạnh việc
đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

các chủ đề dạy học theo hướng mở, gắn với thực tiễn, để thực hiện cả ở trong và
ngồi nhà trường.

1.6. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm trong môn học

Bước 1. Lựa chọn chủ đề

Căn cứ vào kế hoạch thực hiện nội dung môn học; căn cứ vào khả năng tổ
chức, điều kiện vật chất; căn cứ vào điều kiện thời gian…Các tổ chuyên môn
thảo luận để lựa ra các chủ đề dạy học trải nghiệm hợp lí để thực hiện trong
năm học.

Bước 2. Xác định các hoạt động chính của HV

Mơ tả sơ bộ các hành động chính của HV theo diễn tiến thời gian: HV xem
xét vấn đề gì? HV làm gì? viết gì? đọc gì? báo cáo gì ….?

Bước 3. Viết các mục tiêu dạy học

Bao gồm các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ và các mục
tiêu năng lực

Bước 4. Xác định thiết bị, vật tư dành cho việc dạy học

Bao gồm tất cả các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, dụng cụ hỗ trợ (máy
chiếu, máy tính máy…)

Bước 5. Xác định các cá nhân và tổ chức phối hợp, hỗ trợ thực hiện chủ đề
Xác định rõ cách thức và mức độ tham gia của các bên liên quan: GV bộ
mơn-GV chủ nhiệm-Đồn thanh niên-Phụ huynh- Các chun gia, nghệ
nhân-Các hiệp hội, tổ chức, đoàn thể xã hội…

Bước 6. Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học

Đề ra một chuỗi hoạt động dạy học, bao gồm các bước cụ thể ứng với mỗi

hoạt động.

CHƯƠNG 2

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

2.1. Các nguyên tắc lựa chọn, xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm 
mơn Ngữ văn

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, kế hoạch giáo dục bao
gồm các môn học, các chủ điểm và các hoạt động trải nghiệm. Trong đó, hoạt
động trải nghiệm chính là hoạt động giáo dục được thiết kế theo hướng tích hợp
nhiều lĩnh vực, mơn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và
phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không
gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để HV có nhiều cơ hội tự trải
nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình.

Với các môn học, để lựa chọn và xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm phù
hợp, cần tuân thủ một số nguyên tắc chung, cụ thể như sau:

-Nội dung hoạt động về cơ bản phù hợp với nội dung và mức độ kiến thức
được quy định trong chương trình. Nguyên tắc này nhằm đảm bảo không gây ra
sự xáo trộn quá lớn hoặc làm khó cho việc thực hiện chương trình của mơn học
theo quy định. Đặc biệt là cần chú ý khơng gây khó khăn cho GV và phụ huynh
trong việc chuẩn bị và thực hiện.

- Nội dung hoạt động có sự gắn kết nổi bật, cơ bản giữa thực tiễn với kiến
thức môn học. Nguyên tắc này để đảm bảo để HV thấy được sự phù hợp giữa
nội dung chương trình với các hoạt động được tổ chức, tạo ra các hoạt động học
tập có ý nghĩa, các trải nghiệm tích cực.

- Bối cảnh hoạt động phù hợp với đặc điểm vùng miền. Nguyên tắc này tạo

ra sự phù hợp, thuận lợi khi tổ chức thực hiện tại mỗi vùng miền. Điều này cũng
đảm bảo cho sự thành công trong tổ chức dạy học.

- Mức độ yêu cầu trong mỗi chủ đề cần phù hợp với khả năng, trình độ của
HV, thời gian thực hiện và điều kiện tổ chức ở trường hay địa phương. Yêu cầu
này nhằm đảm bảo tính khả thi khi thực hiện, cần cho mọi HV đều có cơ hội
được hoạt động, thực hiện nhiệm vụ từ dễ đến khó. Đồng thời, tạo khả năng huy
động nhiều lực lượng tham gia theo điều kiện, khả năng thực tiễn tại địa
phương.

- Đảm bảo được sự an toàn hoặc giám sát được sự an toàn khi học viên
thực hiện các hoạt động trải nghiệm. Cần tính tốn kĩ các hành động, thao tác
của HV để có các khuyến cáo, chỉ dẫn nhằm đảm bảo sự an toàn cho các HV,
cho người xung quanh, cho thiết bị, cho mơi trường…

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

lợi ích cho HV, cho gia đình HV, cho cộng đồng, cho xã hội. Cần chú ý là các
lợi ích dù nhỏ vẫn cần được chỉ ra và phân tích để HV thấy được ý nghĩa của
việc học tập, ý nghĩa của “sự biết”.

Đối với môn Ngữ văn ở trường phổ thơng nói chung và bậc trung học phổ
thơng nói riêng, việc dạy học chủ đề qua các hoạt động trải nghiệm ngoài việc
đảm bảo các nguyên tắc chung như trên, cần chú ý đến những ngun tắc riêng,
mang tính đặc thù bộ mơn. Giáo viên căn cứ chương trình hiện hành, lựa chọn
và sắp xếp các đơn vị kiến thức, các bài học cụ thể thành các chủ đề học tập. Từ
đó, tổ chức dạy học chủ đề và thiết kế các HĐTN phù hợp, hiệu quả.

Mơn Ngữ văn được tích hợp bởi ba bộ phận kiến thức cơ bản là tiếng Việt,
Đọc - hiểu văn bản và Làm văn, nhằm hình thành và phát triển ở học viên năng
lực tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Trong nhà trường phổ thông, môn
Ngữ văn là mơn khoa học mang tính nghệ thuật. Kiến thức khoa học và nghệ

thuật là hai phạm trù khác biệt về cách huy động kinh nghiệm, quan sát, suy
nghĩ và hoạt động thực tiễn để hình thành các nhận thức mới, giá trị mới, xúc
cảm mới. Vì vậy, khi thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm dạy học chủ
đề môn Ngữ văn, giáo viên cần quan tâm đến mức độ tương thích giữa nội dung
chương trình mơn Ngữ văn với HĐTN, từ đó lựa chọn những HĐTN thực sự
phù hợp với từng bộ phận kiến thức.

Trong quá trình tổ chức HĐTN dạy học chủ đề, giáo viên cần đảm bảo vai
trò chủ thể, hạt nhân của học viên trong cảm thụ, đọc hiểu văn bản và tạo lập
văn bản. Giáo viên không “cảm thụ hộ”, học viên khơng ghi nhớ một cách máy
móc, thụ động mà chủ động tham gia vào q trình tìm tịi, phát hiện để khám
phá, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật trong các văn bản dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ
của GV và sự cộng tác, giúp đỡ của bạn bè. Ở mức độ cao hơn, người học chủ
động, độc lập giải quyết các vấn đề đặt ra, chủ động tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau cho cùng một vấn đề. Ở mức độ lí tưởng, người học chủ động
vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để sáng tạo ra cách giải quyết mới,
độc lập và có hiệu quả hơn.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Đối với bộ môn Ngữ văn, việc chủ động, tích cực tham gia các hoạt động
trải nghiệm đã phát huy được sự trải nghiệm thế giới nghệ thuật trong tác phẩm
văn học ở chính học viên, giúp học viên có được những cảm nhận riêng, mới mẻ
và bổ ích, có những cách nhìn nhận về cuộc sống, về con người khác nhau. Mỗi
bài học trải nghiệm sẽ giúp học viên hoàn thiện và phát triển nhân cách, làm
phong phú hơn vốn sống, vốn hiểu biết xã hội của bản thân, hình thành động cơ,
niềm tin và giá trị sống.

2.2. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ 
đề môn Ngữ văn

Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HV năng lực

giao tiếp ngôn ngữ, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là một trong
những mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của
môn học.

Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, đọc hiểu văn bản, HV
được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu
quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HV được luyện tập những tình huống
hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng
bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp.

Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HV được giao
tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả
năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong
việc đổi mới PPDH Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả
năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt, văn học trong những bối
cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.

Chính vì vậy, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm để học viên được
trực tiếp tham gia có ý nghĩa tích cực đối với việc hình thành, phát triển năng
lực cho người học.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Khi tổ chức dạy học và thiết kế các hoạt động trải nghiệm, căn cứ vào đặc
thù bài học, đặc điểm đối tượng và điều kiện dạy học cụ thể, giáo viên có thể lựa
chọn các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề mơn
Ngữ văn như sau:

* Tích hợp trong các bài học nội khóa

Hoạt động trải nghiệm tích hợp trong các bài học nội khóa chủ yếu được
giáo viên và học sinh được tiến hành trong giờ học trên lớp, gắn với những yêu

cầu, nội dung của môn học nhằm giúp HV củng cố, tích lũy, mở rộng, khắc sâu
kiến thức, nâng cao hiểu biết về các lĩnh vực của đời sống xã hội và giá trị
truyền thống và nhân loại, những kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân học sinh, làm tiền đề cho mỗi cá nhân trong cuộc
sống sau này.

Hoạt động trải nghiệm trong bài học nội khóa có nhiệm vụ tổng hợp làm
sáng tỏ, sâu sắc và phong phú kiến thức của HV, đồng thời góp phần gây hứng
thú trong học tập môn Ngữ văn. Điều quan trọng là tổ chức dạy học thông qua
hoat động trải nghiệm trong bài học nội khóa sẽ giúp HV phát huy những năng
lực của bản thân và rèn luyện những năng lực đó để sau này có thể vận dụng
những kinh nghiệm tích lũy được vào trong đời sống hằng ngày.

Để phát huy tích cực được điều đó giáo viên cũng phải xác định những
yêu cầu và lập kế hoạch bài dạy cho hoạt động trải nghiệm trong bài học nội
khóa phù hợp với nội dung chính khóa. Giáo viên sẽ là người định hướng và
hướng dẫn học sinh thiết kế chương trình và lên kế hoạch cho hoạt động sao cho
phù hợp để cho bài học được hấp dẫn, lôi cuốn, khoa học nhưng vẫn phải đảm
bảo điều kiện thực tế.

Trong dạy học tác phẩm văn chương, việc tăng cường tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học viên không chỉ thể hiện ở hệ thống câu hỏi, bài tập, mà
còn thể hiện ở các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học như: quan sát, đóng
vai, đọc diễn cảm, ngâm, bình, phát biểu, thuyết trình, kể chuyện, hóa thân,…

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

bên cạnh. Sau hoạt động trải nghiệm trong bài học nội khóa, giáo viên thực hiện
các hình thức kiểm tra đánh giá đa dạng, rèn luyện cho HV cách nhìn nhận vấn
đề, giải quyết vấn đề, hình thành những năng lực theo mục tiêu của HĐTN.

* Tích hợp trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp trong nhà trường

Cùng với hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngồi giờ lên lớp trong nhà
trường tạo điều kiện cho giáo viên có nhiều sự lựa chọn cho việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm. Giáo viên Ngữ văn cần chủ động đề xuất ý tưởng, xây dựng
kế hoạch, phương pháp tiến hành và phối hợp với tổ bộ môn và các bộ phận liên
quan tổ chức HĐTN.

Xuất phát từ đặc trưng phản ánh của văn chương với tư cách là một loại
hình nghệ thuật đa giá trị, giáo viên rèn cho học viên chủ động diễn đạt, diễn tả
tình cảm, cảm xúc, cảm nhận của mình thơng qua một số hình thức tổ chức đa
dạng như: Tổ chức dưới hình thức các câu lạc bộ văn học như: Câu lạc bộ Văn
học dân gian, Nguyễn Du và Truyện Kiều; Tinh hoa thơ mới, Âm vang thơ
kháng chiến, Văn học sau 1975, … Đây là hình thức sinh hoạt ngoại khóa văn
học của học viên dưới sự định hướng của giáo viên. Với hoạt động này, học viên
có cơ hội được chia sẻ những kiến thức, những hiểu biết của mình về các lĩnh
vực chuyên sâu. Học viên được thực hành các quyền trẻ em của mình như quyền
được học tập, quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động văn hóa,
văn nghệ, quyền được tự do biểu đạt, được tìm kiếm và tiếp nhận, xử lí những
thơng tin. Qua đó rèn luyện, bồi dưỡng và phát triển cho học viên các năng lực
như năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực làm việc nhóm, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực Ngữ văn…… Thông qua hoạt động câu lạc bộ, giáo viên
hiểu và quan tâm hơn đến những nhu cầu, nguyện vọng, những mục đích chính
đáng của học viên.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

khí thân thiện, mơi trường giao lưu cởi mở, tích cực giữa các học viên với nhau,
giữa học viên với các thầy cô giáo. Một số hình thức trị chơi giáo viên có thể tổ
chức cho học viên như: Hái hoa dân chủ, Không gian văn học, Rung chuông
vàng, Đố thơ, …..

Giáo viên bộ môn Ngữ văn cũng có thể phối hợp với nhà trường, các cơ

quan báo đài, Hội văn học nghệ thuật ở địa phương…..tổ chức các diễn đàn văn
học nghệ thuật như: tọa đàm, nói chuyện với các nhà văn, nhà thơ trong chương
trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thơng; các diễn đàn tương tác như: tập làm thơ,
viết văn, thi sáng tác theo các chủ đề gắn với những ngày lễ hội…. Có thể xem
đây là những hình thức tổ chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực từ môn
Ngữ văn. Thơng qua các diễn đàn, học viên có cơ hội bày tỏ những suy nghĩ, ý
kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nảy sinh
trong văn học, qua văn học. Và đây cũng là một dịp để các em biết lắng nghe ý
kiến, học tập lẫn nhau và biết tự trang bị cho mình những tri thức, những năng
lực Ngữ văn.

Sân khấu hóa tác phẩm văn học là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa
trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình
huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia. Phần trình diễn
chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả,
trong đó đề cao sự tương tác, sự tham gia của khán giả. Thơng qua hình thức này
tăng cường sự nhận thức, thúc đẩy học viên để học viên đưa ra những quan
điểm, suy nghĩ và những cách xử lí tình huống, khả năng ứng phó với những
thay đổi của cuộc sống….. Qua hình thức này, học viên cũng nhận thức được sự
khác nhau, khoảng cách từ văn bản văn chương đến nghệ thuật sân khấu. Có thể
chuyển thể sang kịch bản văn học một số trích đoạn như trích đoạn trong Tấm
Cám, Chí Phèo; trích đoạn trong Hồn Trương Ba da hàng thịt; trích đoạn
trong Rơmêo và Juliet; …

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

có thể thực hiện một cách linh hoạt, phong phú hấp dẫn như: thi sáng tác văn, thi
vẽ tranh qua thơ, thi tìm hiểu về văn, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi
kể chuyện, đọc thơ, tham gia các sự kiễn, diễn đàn, các buổi giao lưu,…Như
vậy, bồi dưỡng năng lực Ngữ văn cho học viên không chỉ dừng lại ở những giờ
học trên lớp mà cịn thơng qua những hình thức hoạt động ngồi giờ lên lớp.
Khuyến khích, tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học viên tham gia các chương

trình, các dự án, các hoạt động để tìm hiểu, để chia sẻ và trải nghiệm….là một
trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên Ngữ văn.

* Tổ chức các hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường

Giáo viên tổ chức cho học viên những buổi tham quan dã ngoại nhằm khích
lệ, thu hút đơng đảo học viên tham gia. Đây được xem là một hình thức học tập
thực tế hấp dẫn đối với học viên. Mục đích của các chuyến đi là để các em được
đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn hóa
đã được in dấu trong văn học; giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế,
sự trải nghiệm và từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em. Các lĩnh
vực tham quan dã ngoại thường được tổ chức ở nhà trường phổ thông là: Thăm
quan các Viện bảo tàng như: Bảo tàng văn học, Bảo tàng Hồ Chí Minh, Bảo
tàng dân tộc…..; các Khu di tích lịch sử - văn hóa như: Khu di tích Nguyễn Du,
Cơn Sơn Kiếp Bạc, Khu Di tích Hồ Chí Minh, Thành Cổ Quảng Trị, Ngã ba
Đồng Lộc, đèo Khế, đèo Lũng Lô,…; tham quan, dã ngoại theo các chủ đề học
tập…

Ngồi ra, giáo viên có thể cân nhắc lựa chọn một số hình thức tổ chức
HĐTN ngoài nhà trường sau:

Hoạt động giao lưu :

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần
thiết để cho HV được tiếp xúc, trị chuyện và trao đổi thơng tin với những nhân
vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó. Qua đó, giúp các em có tình
cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong
học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách. Hoạt động giao lưu rất phù hợp với
các HĐTN theo chủ đề. Hoạt động giao lưu dễ dàng được tổ chức trong mọi
điều kiện của lớp, của trường.

Hoạt động chiến dịch:

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

khẳng định mình trong cộng đồng, qua đó hình thành và phát triển ý thức "mình
vì mọi người, mọi người vì mình".

Việc HV tham gia các hoạt động chiến dịch nhằm tăng cường sự hiểu biết
và sự quan tâm của HV đối với các vấn đề xã hội như vấn đề mơi trường, an
tồn giao thơng, an tồn xã hội,... giúp HV có ý thức hành động vì cộng đồng;
tập dượt cho HV tham gia giải quyết những vấn đề xã hội; phát triển ở HV một
số kĩ năng cần thiết như kĩ năng hợp tác, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng
đánh giá và kĩ năng ra quyết định.

Mỗi chiến dịch nên mang một chủ đề để định hướng cho các hoạt động
như: Chiến dịch giờ trái đất, Chiến dịch ngày thứ 7 tình nguyện, Phong cách
ngơn ngữ tuổi teen... Để thực hiện hoạt động chiến dịch được tốt cần xây dựng
kế hoạch để triển khai chiến dịch cụ thể, khả thi với các nguồn lực huy động
được và học sinh phải được trang bị trước một số kiến thức, kĩ năng cần thiết để
tham gia vào chiến dịch.

Hoạt động nhân đạo:

Hoạt động nhân đạo là hoạt động tác động đến trái tim, tình cảm, sự đồng
cảm của học sinh trước những con người có hồn cảnh đặc biệt khó khăn. Thơng
qua hoạt động nhân đạo, HV biết thêm những hồn cảnh khó khăn của người
nghèo, người nhiễm chất độc da cam, trẻ em mồ côi, người tàn tật, khuyết tật,
người già cô đơn khơng nơi nương tựa, người có hồn cảnh đặc biệt khó khăn,
những đối tượng dễ bị tổn thương trong cuộc sống,... để kịp thời giúp đỡ, giúp
họ từng bước khắc phục khó khăn, ổn định cuộc sống, vươn lên hòa nhập với
cộng đồng. Đồng thời, giúp HV kết nối với những kiến thức đã học trong các tác

phẩm văn học, nhân vật văn học (như người bất hạnh trong truyện cổ tích, người
phụ nữ trong xã hội phong kiến, người lính, người nữ thanh niên xung phong
trong các cuộc kháng chiến,…)

Việc phối hợp các hình thức trên giúp học viên có cơ hội được tham gia
nhiều dạng trải nghiệm như: trải nghiệm tinh thần, trải nghiệm tình cảm, trải
nghiệm xã hội, trải nghiệm chủ quan, trải nghiệm mô phỏng.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Trải nghiệm vật chất: Trải nghiệm vật chất là những trải nghiệm “có thể
quan sát được”. Hoạt động này phù hợp trong mơn Ngữ văn vì nó bắt đầu từ các
quan sát của học viên về các hiện tượng tự nhiên, xã hội khi các em tham gia
vào đời sống cộng đồng; những cảm xúc được hình thành từ những điều nhìn
thấy; các đồ dùng trực quan hay những âm thanh, hình ảnh được trình chiếu
bằng các phương tiện khoa học kỹ thuật; mẫu (bài tập, tình huống…) trong dạy
học; cuộc đời và sự nghiệp của các tác giả văn học hay những người nổi tiếng;
… Dù hoạt động của học viên có thể trực tiếp hay gián tiếp qua những phương
tiện cụ thể nhưng hầu hết nó đều là sự tương tác trực tiếp của người học với một
hồn cảnh hay tình huống cụ thể. Dạng trải nghiệm này có thể tạo cảm xúc trực
tiếp ngay trong thời điểm đang diễn ra hoạt động trải nghiệm, để lại ấn tượng
mạnh làm xuất hiện các động lực tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

hóa bằng ngơn ngữ hình tượng thơng qua năng lực liên tưởng và tưởng tượng.
Vì vậy trải nghiệm tinh thần trong trường hợp này tập trung cơ bản vào những
hoạt động như “ướm thử số phận”; “nếm trải nghệ thuật” trong quá trình dạy
học. Dạng trải nghiệm này ngoài việc huy động kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm, trình độ thẩm mỹ cá nhân, quan niệm sống… nó cịn đưa lại phẩm chất
q giá trong hành trình sống của con người đó chính là sự chia sẻ. Đây là phẩm
chất khởi đầu để xây dựng đời sống tinh thần khoan dung, trí đức, có tác dụng
chi phối và điều chỉnh các hành vi khiến con người trở nên thân thiện.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

tâm thế sẻ chia đồng cảm giữa con người với con người; giữa con người với môi
trường sống.

Trải nghiệm xã hội: Tham gia vào các hoạt động xã hội được xem là nhu
cầu thiết yếu của con người. Các hoạt động trải nghiệm xã hội “cho con người
kỹ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh
nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục, truyền thống, giá trị, vai trị xã
hội, biểu tượng và ngơn ngữ”. Sự quan trọng của môi trường xã hội đối với quá
trình hình thành và phát triển nhân cách học viên vì vậy những trải nghiệm xã
hội trong dạy học Ngữ văn cũng được kỳ vọng không kém. Trong thực tế, các
hình thức tham quan những danh thắng, lăng tẩm, sưu tầm văn học địa phương,
câu lạc bộ sáng tác văn học, trại sáng tác văn học, tìm hiểu ca Huế trên sơng
Hương, tìm hiểu các thể loại dân ca, kịch, tuồng, chèo… và các hình thức biểu
diễn hay sân khấu hóa… đều được xem là cơ hội để người học có dịp hóa thân,
tham gia trực tiếp vào các hoạt động có chủ điểm gắn liền với hoạt động giáo
dục môn học. trong nhiều loại trải nghiệm được đề xuất của các chuyên gia tâm
lý, trải nghiệm xã hội vẫn là hình thức trải nghiệm được tổ chức nhiều nhất ở
nhà trường phổ thông Việt Nam. Đối với môn Ngữ văn nó hầu như gắn liền với
các hoạt động ngồi giờ lên lớp. Trải nghiệm xã hội qua nội dung môn Ngữ văn
là cơ hội phát triển tâm lý nhận thức của học viên, cải thiện các kỹ năng sống,
biến quan tâm chia sẻ thành phẩm chất, nhưng quan trọng hơn là các em có thể
tự xác định một số tiêu chí phát triển phù hợp với bản thân hài hòa trong mối
quan hệ với điều kiện sống cụ thể của từng cá nhân học viên.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Trải nghiệm mơ phỏng: Các hoạt động mang tính chất mơ phỏng và tái
hiện đời sống trong nội dung văn học đều được xem là cơ hội cho học viên trải
nghiệm. Theo cách này hầu hết việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học
cũng đáp ứng được yêu cầu học tập, trong đó hợp lý và hiệu quả nhất có thể là
sử dụng máy tính. Sự cụ thể hóa các vấn đề trừu tượng thông qua xử lý của giáo
viên khiến học viên có cách nhìn chính xác và rõ ràng hơn về đối tượng nhận

thức. Cần lưu ý, ngôn ngữ của giáo viên cũng được xem là phương tiện mơ
phỏng bên cạnh những hình ảnh, âm thanh, con số… Tồn tại song song với việc
sử dụng phương tiện nói chung, sắm vai hay những trị chơi trí tuệ có liên quan
đến mơn học cũng là cách trải nghiệm mô phỏng hiệu quả. Thông qua trải
nghiệm mô phỏng khiến học viên có cảm giác thật hơn khi sắm vai các nhân vật
để vượt rào cản tình huống. Đây cũng là sự tập dượt để người học có khả năng
xử lý tốt một tình huống tương tự trong cuộc sống.

Để HĐTN thực sự hiệu quả, khơi dậy ở học viên niềm đam mê hứng thú
trong quá trình tìm kiếm tri thức bằng chính sự tham gia, tương tác của bản thân
thì mọi khâu của quá trình tổ chức dạy học đều phải được đồng bộ. Nói cách
khác, kết quả của HĐTN khơng chỉ dừng lại ở sự phân tích và chỉ ra các dạng
trải nghiệm phù hợp. Trên thực tế, nó cịn u cầu kết hợp với các chủ điểm hợp
lý, hệ thống phương pháp phù hợp, hình thức tổ chức dạy học đa dạng, phương
pháp kiểm tra đánh giá tương thích và sự hỗ trợ đắc lực của hệ thống phương
tiện mới có thể xác lập kết quả như mong muốn.

Dựa trên các hoạt động học tập theo mục tiêu phát triển năng lực; dựa trên
các yêu cầu tăng cường những trải nghiệm của HV, hoạt động học tập của HV
được tổ chức theo tiến trình sau:

Bước 1. Tham gia và suy ngẫm sự kiện mở đầu, phát hiện vấn đề

Học viên tham gia vào các tình huống học tập do GV xây dựng: Giải bài
tập mở đầu, mơ tả các sự kiện trong đời sống có liên quan, tham gia trị chơi,
làm thí nghiệm, quan sát và đánh giá về một sự kiện vật lí…Để từ đó phát hiện
được vấn đề nghiên cứu và diễn đạt được vấn đề bằng câu hỏi hay một bài tốn
có đủ thông tin.

Bước 2. Thu thập thông tin

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Bước 3. Kiểm chứng và sắp xếp thơng tin

Học viên trình bày và thảo luận để lựa chọn được các thông tin có ý nghĩa
với chủ đề; thực hiện kiểm chứng tính xác thực, sự đúng đắn của các thơng tin
dựa trên các bằng chứng từ các tài liệu hoặc từ thí nghiệm. Sau đó tiến hành sắp
xếp chúng thành một hệ thống sử dụng được. Hệ thống này nên để dưới dạng sơ
đồ hệ thống hay sơ đồ tư duy. Các hành động bao gồm:

- Lựa chọn các bằng chứng là các tư liệu hợp thức, các tài liệu, dẫn chứng
lịch sử đã được thừa nhận, các văn bản quy định…

- Nêu ra các ý kiến, quan điểm của các nhân vật có uy tín về vấn đề đang
xem xét.

- Xác nhận những ý kiến được nhóm cho là phù hợp liên quan đến vấn đề
nghiên cứu để chốt lại.

Trong dạy học Ngữ văn, GV cần chú ý phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học viên. Đây chính là cốt lõi của đổi mới dạy và học, hướng tới
hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động của học viên. Học
viên phải được đưa vào những tình huống thực tiễn của đời sống, được trực tiếp
quan sát, thảo luận, trải nghiệm và giải quyết vấn đề theo những cách suy nghĩ
của mình. Nói cách khác là được tạo điều kiện tối đa để phát huy hết các năng
lực chủ quan của mình trong quá trình khám phá, chiếm lĩnh, tiếp nhận và
thưởng thức văn học dưới sự hỗ trợ, sự hướng dẫn của người giáo viên. Phát huy
được tính tích cực, chủ động của học viên chính là tiền đề cho sự sáng tạo, sự
phát triển tự giác và hứng thú trong học tập.

Bước 4. Xây dựng sản phẩm hoạt động

Từ các thông tin và kết quả nghiên cứu đạt được, cần xây dựng một sản
phẩm hoạt động của nhóm. Sản phẩm này sẽ thể hiện kết quả học tập có được từ
hoạt động tìm kiếm thơng tin khi vận dụng vào tình huống cụ thể gắn với thực
tiễn.

Sản phẩm bao gồm: Hệ thống kiến thức - hệ thống vật chất hoặc/và hệ
thống tinh thần:

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

- Một số thiết bị, dồ dùng học tập; một thiết bị, dụng cụ hỗ trợ dùng trong
cuộc sống; cũng có thể là một bài viết, một vở kịch, một kịch bản “sân khấu
hóa”…

- Một bản hướng dẫn vận hành, sử dụng hợp lí, tối ưu các thiết bị hay
hướng dẫn cách thức ứng xử, quy trình thực hiện trong tương tác xã hội….

Theo sự định hướng của GV, các HV xây dựng sản phẩm nhóm để báo
cáo, trao đổi và thảo luận. Sản phẩm để báo cáo có thể là: báo tường, tập san bộ
sưu tậpảnh, poster, sơ đồ tư duy, tờ rơi, video clip, báo cáo power point, vở kịch
sân khấu, đóng vai, …

Bước 5. Báo cáo sản phẩm, trao đổi, thảo luận

Từng nhóm báo cáo sản phẩm của nhóm đã xây dựng trước cả lớp; trao
đổi để làm rõ các nội dung trong báo cáo hoặc chỉ ra những chỗ sai sót cần điều
chỉnh; chia sẻ những điều tâm đắc…

Bước 6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm

- Các cá nhân nộp các phiếu tự đánh giá, đánh giá các bạn trong lớp

- Giáo viên nêu các ý kiến đánh giá

- Trao đổi và kết luận

Dựa trên phân tích các giai đoạn hoạt động trên của HV, có thể tóm tắt các
hành động cụ thể của GV và HV trong dạy học trải nghiệm như Bảng 1.1.

Bảng 1.1. Các giai đoạn hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Hoạt động của GV Hoạt động của HV Công cụ,

phương tiện
1. Tổ chức sự kiện mở đầu

(chuyện kể, TN, bài tập, tham
quan trải nghiệm…): tạo một sự
kiện chứa đựng hiện tượng, q
trình vật lí cần khảo sát…Tổ
chức HV thảo luận xác định vấn
đề nghiên cứu để tìm hiểu kiến
thức và các ứng dụng…

1. Tham gia và suy
ngẫm sự kiện mở đầu,
trao đổi, chia sẻ để phát
hiện vấn đề và từ đó xác
lập các nhiệm vụ cần
thực hiện

Sự vật, hiện
tượng thực

hoặc các

Video, câu
chuyện…

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

thông tin: xác định từ khóa, cách
thức tìm kiếm, cách thức báo
cáo, thảo luận nhóm để giới
thiệu, trình bày về các thơng tin

liên quan đến vấn đề,
nhiệm vụ

Sách giáo
khoa, chuyên
gia, Internet

3. Yêu cầu lựa chọn, kiểm
chứng và sắp xếp thông tin để dễ
sử dụng trong quá trình nghiên
cứu

3. Sắp xếp thơng tin
theo cá nhân, trình bày
tại nhóm để lựa chọn và
sắp xếp thơng tin hợp lí

Giấy, vở, máy
tính

4. Tổ chức xây dựng các sản
phẩm là sản phẩm kiến thức đã
thu thập được, sản phẩm vật
chất như thiết bị thí nghiệm,
máy móc, trang thiết bị và sản
phẩm tinh thần là các quy định,
hướng dẫn thực hiện, định
hướng, khuyến cáo….cách thức,
lối sống.

4. Thực hiện các nhiệm
vụ nghiên cứu: suy luận,
lựa chọn, chế tạo, thử
nghiệm, biện luận kết
quả…

Xây dựng sản phẩm
hoạt động: hệ thống hóa
kiến thức, giới thiệu các
ứng dụng, các khuyến
nghị, đề xuất mới…

Dụng cụ thí
nghiệm, máy
tính, máy ảnh,
máy ghi âm..

5. Tổ chức báo cáo sản phẩm:
thời gian, địa điểm, phương tiện,

khách mời…và thống nhất cách
đánh giá, làm trọng tài hoặc/và
cố vấn khi thảo luận

5. Báo cáo sản phẩm,
trao đổi, thảo luận, các
ứng dụng hoặc mở rộng

Bảng,
máy chiếu,
loa đài …

6. Tổ chức đánh giá dựa vào các
sản phẩm của HV và qua quá
trình hoạt động

6. Đánh giá hoạt động
qua việc theo dõi sự
đống góp của cá nhân
với nhóm, sản phẩm
nhóm, qua trình bày,
thảo luận

Phiếu điểm
của cá nhân
và đánh giá

chéo của

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

2.3. Định hướng kiểm tra-đánh giá các chủ đề thông qua hoạt động

trải nghiệm

2.3.1. Đánh giá hoạt động trải nghiệm

Giáo viên tổ chức, đặt mục tiêu cho các hoạt động và đánh giá kết quả học
tập, hoạt động của học viên. Việc đánh hoạt động trải nghiệm sáng tạo chủ yếu
thông qua quan sát hành vi, thái độ và sản phẩm học tập của học viên.

Theo công văn 4325/BGDĐT-GDTrH ngày 01/9/2016 của Bộ GDĐT, việc
đánh giá cần chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học viên. Việc đánh
giá qua:

+ Hoạt động trên lớp

+ Hồ sơ học tập (nhật kí nhóm, các bảng số liệu, bảng kết quả thí nghiệm,
thiết bị thí nghiệm, vở học tập

+ Học viên báo cáo kết quả thực hiện dự án học tập, nghiên cứu khoa học,
kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm

+ Bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập

+ Học viên trao đổi, thảo luận về sản phẩm học tập.
2.3.2. Nội dung đánh giá

Đánh giá kết quả hoạt động học tập của HV được thể hiện ở hai cấp độ
đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể lớp. Vì vậy, nội dung đánh giá phải thiết
thực, có tiêu chí đánh giá rõ ràng thì việc đánh giá mới có tác động tích cực tới
HV.

a) Nội dung đánh giá cá nhân

Đánh giá HV qua HĐTN là khẳng định khả năng tham gia hoạt động của
HV. Khả năng tham gia hoạt động thể hiện ở các kĩ năng hoạt động, kĩ năng
giao tiếp của HV.

Đánh giá HV qua HĐTN xét cho cùng chính là sự xem xét mức độ đã hoàn
thành các mục tiêu đã đề ra. Căn cứ vào mục tiêu HĐTN ở trường phổ thông, nội
dung đánh giá HV (cá nhân và tập thể HV) bao gồm những điểm sau đây:

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Muốn đạt được những kĩ năng hoạt động, muốn có thái độ tích cực trong
hoạt động thì trước hết phải có sự hiểu biết đầy đủ về hoạt động này hay nói cách
khác phải có trí thức về hoạt động. Vì vậy, nội dung đầu tiên của đánh giá HV
qua hoạt động chính là đánh giá những hiểu biết của các em về hoạt động đó.
Những hiểu biết này được truyền tải tới HV bằng nhiều con đường khác nhau,
nhiều cách thức khác nhau. Có thể bằng con đường học tập văn hóa; hoặc bằng
hoạt động tự sưu tầm, tìm hiểu của HV; hay có thể thơng qua những thông tin thu
được từ hoạt động truyền thông đại chúng… Mỗi con đường, mỗi cách thức có ưu
thế riêng của mình. Song tất cả đều nhằm mục đích giúp HV nâng cao hiểu biết
về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.

(2) Đánh giá trình độ đạt được các kĩ năng khi tham gia HĐTN

Khi nói về kỹ năng hoạt động, người ta thường đề cập tới kĩ năng bộ phận
như: kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động,
trong đó giao tiếp được xem là kỹ năng xuyên suốt trong các kỹ năng bộ phận.

Đối với cá nhân HV, khi đánh giá trình độ đạt được về kĩ năng hoạt động, cần
chú ý tới các kỹ năng: thực hiện hoạt động (bao gồm: nhận nhiệm vụ, thực thi

nhiệm vụ được giao, tự điều chỉnh bản thân trong quá trình thực hiện); kỹ năng tự
đánh giá kết quả đạt được cả về mặt nhận thức, thái độ và hành vi; kỹ năng giao
tiếp… Mỗi HV, tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân mà hình thành và phát triển hệ
thống các kỹ năng hoạt động tương ứng.

(3) Đánh giá về thái độ, tình cảm của HV đối với HĐTN

Nội dung của đánh giá này xem xét sự hứng thú, khuynh hướng, nhu cầu
đối với hoạt động, tâm lý sẵn sàng tham gia hoạt động một cách chủ động và
sáng tạo, thái độ tôn trọng lẫn nhau, cùng giúp đỡ nhau trong hoạt động và niềm
tin vào những kết quả đạt được sau hoạt động.

Tuy rất khó để đánh giá thái độ và tình cảm, cịn nếu biết đưa ra những tiêu
chí cụ thể, phù hợp lứa tuổi thì có thể đánh giá được kết quả đánh giá tích cực.

Từ những phân tích ở trên, có thể phân loại các mức độ đánh giá HV như
sau:

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

- Loại Khá: Là những HV tuy nắm nội dung hoạt động chưa thật
đầy đủ, song lại có ý thức tìm hiểu để bổ sung vốn hiểu biết về hoạt động của
bản thân; tích cực tham gia hoạt động song hiệu quả còn chưa thật tốt; tự trang
bị cho mình một số kỹ năng hoạt động cơ bản.

- Loại Trung bình: Là những em hiểu biết ít về nội dung hoạt động,
có cố gắng tìm tòi, học hỏi nhưng kết quả chưa cao; tham gia khơng thường
xun và chưa tích cực với hoạt động và kỹ năng hoạt động còn hạn chế.

- Loại Yếu: Đây là những HV không nắm được nội dung hoạt động,
thiếu ý thức tập thể, khơng tham gia vào bất kì một hoạt động nào, thậm chí cịn
gây ra những tình huống phức tạp.

b) Nội dung đánh giá tập thể lớp

Đánh giá kết quả hoạt động của tập thể lớp trên các phương diện:
- Số lượng HV tham gia hoạt động.

- Các sản phẩm hoạt động.
- Ý thức cộng đồng trách nhiệm.

- Tinh thần hợp tác trong hoạt động (phối hợp giữa các HV với nhau, phối
hợp giữa các nhóm HV với nhau).

- Kỹ năng hợp tác của HV trong hoạt động. Điều này rất quan trọng để góp
phần hình thành một trong bốn trụ cột của giáo dục thể kỷ XXI là “ Học để cùng
chung sống”.

2.3.3. Các hình thức đánh giá

Để đánh giá được khả năng tham gia hoạt động của HV cần căn cứ vào
mục tiêu, nội dung của hoạt động, thời gian dành cho hoạt động, có thể tiến hành
nhiều hình thức và phương pháp đánh giá khác nhau. Tuy nhiên, dù tiến hành
dưới hình thức và phương pháp đánh giá nào cũng đều phải tính đến sự phù hợp
với mục tiêu đánh giá. Bởi vì mục tiêu đánh giá là đầu ra cụ thể phản ánh mức
độ đạt được của HV trong hoạt động. Chính vì vậy, hình thức và phương pháp
đánh giá phải thích hợp cho mỗi đầu ra cụ thể đó. Do vậy, có thể nói, hình thức và
phương pháp đánh giá HV qua hoạt động TN phải mang tính đa dạng, và phải phù
hợp với đặc điểm HV của mình. Dưới đây là một số hình thức và phương pháp
đánh giá phổ biến hiện nay.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Quan sát là quá trình tri giác trực tiếp đối tượng nhằm thu nhập thông tin về

đối tượng hoặc kiểm tra thông tin về đối tượng. Quan sát được sử dụng như một
phương pháp kiểm tra, từ đó đưa ra những nhận xét đánh giá bước đầu. Có tính
chất định tính về kết quả của hoạt động. Khi quan sát, GV sử dụng tổng hợp các
giác quan (chủ yếu bằng mắt) để theo dõi, tri giác mọi diễn biến hoạt động của
HV và tập thể HV nhằm thu nhập những thông tin phản ánh về các biểu hiện của
hành vi, thái độ, kỹ năng, tính tích cực hoạt động của HV làm cơ sở cho việc
đánh giá.

Quan sát được thực hiện trong suốt quá trình hoạt động, từ khâu chuẩn bị,
diễn biến đến kết thúc hoạt động. Những thông tin thu được từ quan sát mang
tính sinh động, đa dạng, phong phú, chân thực nhưng đơi khi bị nhiễu do tính
chủ quan của chủ thể quan sát. Do đó những thơng tin thu nhập được từ quan sát
cần được xử lý khách quan, có sự so sánh, đối chiếu với các thông tin thu được
từ các phương pháp khác nhằm tạo cơ sở cho việc đánh giá một cách khách quan
HV.

Khi quan sát, cần bảo đảm một số yêu cầu sau:

- Đảm bảo tính khách quan của thơng tin thu được; khắc phục tính chủ
quan của người qn sát.

- Quan sát có chủ đích, có thể quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp.

- Quan sát tự nhiên hoặc có bố trí để có thể thu được những thơng tin khách
quan.

- Phối hợp quan sát tập thể và quan sát cá nhân, quan sát quá trình và quan
sát thời điểm, quan sát theo kế hoạch và quan sát ngẫu nhiên để đảm bảo tính
chính xác của thơng tin.

- Cần ghi chép để lưu trữ thông tin, tạo cơ sở xác đáng cho việc đánh giá.
b)Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá

Mẫu phiếu tự đánh giá được thiết kế phù hợp với từng hoạt động tùy theo
nội dung hoạt động. Nên có sự thống nhất mẫu phiếu cho tất cả mọi thành viên
trong tập thể. Phiếu tự đánh giá có tác dụng giúp HV tự nhận biết bản thân, tự
xem xét lại q trình làm việc của mình. Do đó cần thiết kế một cách khoa học, cẩn
thận, bảo đảm giúp HV nắm được nội dung và cách đánh giá, giúp HV có thể tự
đánh giá trung thực.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Phiếu hỏi sử dụng hệ thống câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức và thái
độ của HV đối với các nội dung hoạt động. Hệ thống câu hỏi nhằm định hướng
giúp HV phát biểu trên giấy những thu hoạch của bản thân sau hoạt động; đưa ra
những nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động của nhóm, tổ chức, của tập thể lớp...
Câu hỏi dành cho đánh giá HV sau hoạt động phải ngắn gọn, cụ thể và rõ
ràng, tránh sử dụng những câu rườm rà, không rõ nghĩa hoặc dập khuôn theo
mẫu câu hỏi của môn học.

Câu hỏi trong phiếu hỏi có thể là: câu hỏi tự luận; câu hỏi dạng trắc nghiệm
khách quan.

Trong việc đánh giá kết quả HĐTN có thể sử dụng phối hợp các loại
câu hỏi trắc nghiệm sau đây: câu hỏi hai phương án trả lời: đúng – sai,
đồng ý hay không đồng ý...; câu nhiều lựa chọn (ít nhất có ba phương án
trả lời trở lên); câu điền khuyết...

d)Đánh giá qua bài viết
Có các loại bài viết sau:

- Viết tường trình hoạt động: Mỗi HV viết một bản tường trình, liệt kê tất

cả những việc mà mình đã tham gia vào hoạt động của lớp. Bản tường trình như
một thuyết minh cho việc thực hiện nhiệm vụ được giao mà trong đó các em nêu
rõ mức độ tham gia, tự đánh giá ý thức tham gia của bản thân và kết quả đạt
được. Sau đó, bản tường trình sẽ được thơng qua tổ để các bạn góp ý kiến bổ
sung. GV đọc bản tường trình của HV sẽ có thể biết được khả năng tự đánh giá
của các em.

- Viết bài thu hoạch: Cho HV viết bài thu hoạch là tạo ra các điều kiện mở
để HV thể hiện một cách trung thực những kiến thức đã lĩnh hội, những thái độ
đã được hình thành đối với những vấn đề được đề cập trong nội dung hoạt động.
Bài thu hoạch cũng thể hiện đầy đủ các kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng tạo văn bản.
Nó thể hiện một cách độc đáo cá tính, phong cách, tư tưởng, lối tư duy, ý thức
và thái độ học tập....cá nhân. Vì vậy, bài thu hoạch của HV là cơ sở xác đáng để
GV đánh giá trung thực kết quả hoạt động của HV và để HV tự đánh giá bản
thân.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

kiểm tra, nhắc nhở, đơn đốc, động viên để HV có thể hồn thành các bài thu
hoạch đúng thời gian và có hiệu quả, tránh qua loa, chiếu lệ.

Bài viết thu hoạch có thể được thể hiện dưới hai hình thức: Bài viết tự do;
Bài viết theo hướng dẫn.

e) Đánh giá qua sản phẩm hoạt động

Sản phẩm hoạt động của HV chính là kết quả được do sự cố gắng thực hiện
trách nhiệm của mình. Nhìn vào sản phẩm hoạt động của HV, GV có thể đánh
giá được ý thức trách nhiệm của các em trong công việc được giao, nhận xét
được thái độ và tình cảm đối với hoạt động cũng như kỹ năng hoạt động. Nếu
sản phẩm hoạt động có chất lượng thực sự thì chứng tỏ HV có ý thức tự giác
tham gia vào hoạt động. Ngược lại, sản phẩm hoạt động không thỏa mãn yêu

cầu của GV, của tập thể lớp có thể cho rằng HV chưa hồn thành nhiệm vụ được
giao.

Vậy thế nào là sản phẩm hoạt động của HV? Có thể hiểu sản phẩm hoạt
động của HV là các bài viết về một nội dung chủ đề; kết quả sưu tầm được theo
yêu cầu của hoạt động; bản báo cáo thu hoạch sau hoạt động điều tra hoặc các
sản phẩm cụ thể như: một tập tranh ảnh, một bộ sản phẩm do chính các em HV
làm ra... Nói cách khác, đó là sản phẩm vật chất được HV thực hiện trong quá
trình hoạt động. Khi tham gia vào quá trình làm ra sản phẩm, HV thể hiện được
cả về hiểu biết, kỹ năng hoạt động tập thể và thái độ của mình.

f) Đánh giá bằng điểm số

Thơng thường, điểm số phản ánh chất lượng và kết quả học tập của HV,
trong đó bao hàm cả tinh thần, thái độ học tập. GV sử dụng điểm số để đánh giá
kết quả học tập của HV dựa trên mức độ nắm kiến thức của các em.

Đối với HĐTN; điểm số có thể sử dụng để đánh giá về mức độ nhận thức
nội dung hoạt động. Về ý thức tham gia hoạt động của các em. Lượng hóa bằng
điểm số trong hoạt động có thể áp dụng cho đánh giá cá nhân HV hoặc nhóm
HV. Chẳng hạn như: điểm số dùng cho các cuộc thi của các đội tham gia thi,
cho các nhân HV với tư cách là khán giả cuộc thi... Thang điểm linh hoạt tùy
thuộc vào hình thức hoạt động. Có thể cho điểm bậc 10, bậc 20 hoặc hơn thế
nữa tùy thuộc theo sự quyết định, lựa chọn của GV và HV. Điểm số trong hoạt
động là một căn cứ giúp GV có thêm cứ liệu để đánh giá HV sau hoạt động.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

GV có thể tổ chức các cuộc tọa đàm, trao đổi ý kiến với cá nhân HV, một số
người có mối quan hệ với HV để có những thơng tin trực tiếp làm cơ sở cho việc
đánh giá.

Tọa đàm là sự trao đổi ý kiến diễn ra đồng thời với nhiều người. Ví dụ: GV
với nhóm HV, GV với ban cán sự lớp, GV với cách thành viên của Ban giám
khảo, GV với cha mẹ HV, GV chủ nhiệm với GV bộ mơn... Thơng tin có tính đa
dạng, tạo cở sở cho sự đánh giá khách quan.

Trao đổi ý kiến thường diễn ra theo cá nhân, giữa GV với người khác. Ví
dụ, với từng các nhân HV, từng thành viên của Ban cán sự lớp, thành viên Ban
giám khảo, GV với cha mẹ HV... Thơng tin thu được rất phong phú, có thể trung
thực hay khơng trung thực, có độ tin cậy hay khơng có độ tin cậy. Vì vậy, GV
cần hết sức cẩn trọng trong việc tiếp nhận và xử lý thơng tin để có thể có được
những thơng tin chính xác nhất, tránh sự đánh giá sai, ấn tượng hay áp đặt HV.

Nhận xét của cá nhân có hai hình thức: tự nhận xét bản thân, nhận xét bạn
mình và tập thể của mình. Cá nhân tự nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động của
mình theo các tiêu chuẩn cụ thể. Sau đó, tập thể có ý kiến bổ sung và quyết định.
Cá nhân nhận xét bạn mình và tập thể của mình trên cơ sở tự nhận xét của bạn
và của tập thể. Như vậy, hình thức đánh giá này có hai chiều, quan hệ mật thiết
với nhau.

h)Đánh giá qua bài tập và trình diễn

Sử dụng bài tập thực hành hay bài tập lý thuyết và việc trình diễn của HV
để kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động TN là hình thức phù hợp. Khi làm bài tập
và trình diễn, HV khơng chỉ bộc lộ hiểu biết và vận dụng lý thuyết mà còn thể
hiện được mức độ thành thạo, đúng đắn của thao tác, của hành vi. Kết quả làm
bài tập và trình diễn cũng thể hiện rõ nét thái độ và khả năng định hướng giá trị
HV.

GV nên lựa chọn bài tập và hoạt động trình diễn phù hợp với mục tiêu đánh
giá, nội dung hoạt động và mức độ yêu cầu phù hợp với trình độ, điều kiện của

HV có thể đánh giá được toàn diện sự phát triển nhân cách.

i) Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm và các lực lượng khác

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Lực lượng tham gia đánh giá có vai trò hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của
GV, họ có nhiệm vụ giúp đỡ cho đánh giá của GV bằng việc cung cấp thông tin
nhận xét về những trường hợp đặc biệt, bày tỏ quan điểm đánh giá của mình.
Những giúp đỡ của HV sẽ rất có ý nghĩa cho việc ra quyết định cuối cùng của
GV trong việc xếp loại HV. Sự tập hợp đông đảo các lực lượng tham gia đánh
giá sẽ làm cho quá trình đánh giá khách quan hơn, có độ tin cậy hơn.

Việc sử dụng hình thức đánh giá nào là do GV lựa chọn. Tuy nhiên, khi
quyết định lựa chọn hình thức đánh giá, GV cần chú ý tới đặc điểm của HV, tới
những yêu cầu về hoạt động mà nhà trường đặt ra và đặc biệt phải bám vào mục
tiêu của hoạt động. Hình thức đánh giá được chọn cũng phải nhằm động viên,
khích lệ hứng thú hoạt động của HV, hướng các em tham gia tích cực hơn vào
những hoạt động tiếp theo.

2.3.4. Quy trình đánh giá

Đánh giá HV qua HĐTN địi hỏi phải tn theo một quy trình chặt chẽ. Thực
tiễn của việc tổ chức hoạt động cho HV đã chứng minh rằng: nếu khơng có đánh
giá kết quả hoạt động và nếu công tác đánh giá không theo quy trình thì dễ tạo nên
những chủ quan và sự thiếu hứng thú đối với hoạt động của HV. Vì vậy, đánh giá
HV qua hoạt động theo một quy trình cần phải đảm bảo những yêu cầu được gợi ý
dưới đây:

a)Những u cầu của quy trình đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan trong q trình đánh giá: Tính khách quan của

quy trình đánh giá là sự phản ánh trung thực những nhận xét của cá nhân, nhóm
và tập thể lớp so với mục tiêu của hoạt động. Nhận xét, đánh giá giữa các cấp độ
khác nhau phải tuân theo tiêu chí nhất định. Tiêu chí phải bám vào mục tiêu của
hoạt động, thể hiện được mục tiêu đó.

Tính khách quan của quy trình đánh giá thể hiện ở sự rõ ràng, tường minh
trong từng khâu, từng bước của quy trình. Kết quả đánh giá ở khâu trước sẽ là
điểm tựa cho đánh giá ở khâu sau. Ngược lại, kết quả đánh giá ở khâu sau sẽ
cùng cố đánh giá của khâu trước.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

động phải được đánh giá từ chính bản thân HV, của nhóm HV. Sự nhất qn này
phải diễn ra thường xuyên trong đánh giá hoạt động. Nếu thực hiện khơng theo
hệ thống sẽ mang lại ít tác dụng cho việc động viên HV tham gia hoạt động.

b)Quy trình đánh giá

Quy trình đánh giá HV qua hoạt động trải nghiệm được thể hiện ở ba bước:
- Bước 1: HV tự đánh giá

Căn cứ vào tiêu chí đánh giá ở từng mức độ đánh giá đã được trình bày ở
trên, cá nhân HV tự đánh giá xếp loại bản thân, tự đánh giá xếp loại của HV
biểu hiện mức độ tự nhìn nhận, tự ý thức của các em. Trong tự đánh giá, HV
phải nêu được nhận thức của mình về nội dung hoạt động, những kỹ năng mà
em đã rèn luyện được và sự hứng thú đối với hoạt động. Từ đó, HV tự xếp vào
loại mà bản thân cho là hợp lý nhất. Tự xếp loại chính xác sẽ giúp các em tự tin
khẳng định mình hơn, từ đó có quyết tâm cao hơn trong việc tham gia vào hoạt
động của tập thể.

Trong tự đánh giá, điều khó khăn đối với HV là việc tự xác định đúng khả
năng của mình trong hoạt động. Khả năng thể hiện ở sự hiểu biết vấn đề, nắm

bắt thông tin và bổ sung thêm cho vốn tri thức của mình; đồng thời khả năng
cũng bộc lộ ở các kỹ năng giao tiếp trong hoạt động, kỹ năng giải quyết vấn đề
của HV.

GV cần hướng dẫn tự đánh giá để HV thực hiện bước này có hiệu quả hơn.
Từ đó, đánh giá của tập thể HV sẽ có sở sở để thực hiện.

- Bước 2: Nhóm HV đánh giá

Thơng thường, nhóm HV là đơn vị cơ bản để đánh giá xếp loại cá nhân trên
cơ sở tự đánh giá của từng em và góp ý của các thành viên trong nhóm.

Căn cứ vào tiêu chí đánh giá của các mức độ xếp loại ở trên, dựa vào tự
đánh giá của từng em và góp ý của các thành viên trong tổ.

Căn cứ vào tiêu chí đánh giá của các mức độ xếp loại ở trên, dựa vào tự
đánh giá của cá nhân, các thành viên trong tổ nhận xét, bổ sung thêm thông tin
nhằm khẳng định mức độ đạt được của từng HV trong nhóm mình.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

- Bước 3: GV đánh giá, xếp loại

Từ kết quả đánh giá HV, GV xem xét, phân loại và đi đến quyết định xếp
loại cho từng HV trong lớp. Trong quá trình này, GV cần tham khảo, trao đổi
thêm về những trường hợp cụ thể, cần thiết. Điều đó rất có tác dụng trong việc
phát huy tính dân chủ ở HV, đồng thời tập dượt cho các em kỹ năng trao đổi một
cách trung thực và thẳng thắn.

2.3.5. Tiêu chí đánh giá

Đánh giá HV trong hoạt động TN cần căn cứ vào mục tiêu đã được xác

định về kiến thức, thái độ kỹ năng đã được xác định. Cần lưu ý các khía cạnh
đánh giá có tính chất đặc thù đó là sự trải nghiệm và sáng tạo của HV.

a)Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm

- HV được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động TN, khơng phải
là chỉ thụ động ngồi nghe giảng hay quan sát các bạn HV khác thực hiện hoạt
động

- HV được trải nghiệm tất cả các giác quan: mắt – nhìn, tai – nghe, mũi –
ngửi, trải nghiệm bằng xúc giác, được hoạt động bằng đôi tay, cầm nắm và cảm
nhận; được di chuyển trên đôi chân. Đặc biệt là trải nghiệm cảm xúc khi tham
gia các hoạt động: vui, buồn, lo lắng, an tâm, hạnh phúc, băn khoăn...

- HV được hoạt động, tương tác trực tiếp với đối tượng hoạt động

- HV được trải nghiệm cả trên lớp và hoạt động thực tiễn bên ngồi
phạm vi lớp học...

b)Các tiêu chí đánh giá sự sáng tạo của học viên

- Tính độc đáo: sản phẩm của HV (những câu trả lời, những vật dụng, đồ
dùng) thể hiện tính chất hiếm, lạ (chưa từng xuất hiện bao giờ đối với cá nhân HV,
hoặc hãn hữu xuất hiện và quá khan hiếm đối với cá nhân HV cũng như tập thể) về
ý nghĩa, chức năng sử dụng, tính chất, hoặc vai trị và vị trí của nó trong hoàn cảnh
vấn đề đặt ra.

- Tính thành thục: số lượng ý tưởng, hoặc ý kiến, hoặc phương án được
đưa ra với mỗi nhiệm vụ mà HV thực hiễn khi tham gia hoạt động học tập cụ
thể.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

- Tính mới mẻ: sản phẩm của HV (câu trả lời, những vật dụng, đồ dùng)
thể hiện tính chất khơng quen thuộc về ý nghĩa, chức năng sử dụng, tính chất,
hoặc vị trí và vai trị của nó trong hồn cảnh vấn đề được đặt ra.

- Tính hiệu quả: số lượng ý tưởng, phương án, sản phẩm được ghi nhận.

CHƯƠNG 3

MỘT SỐ CHỦ ĐỀ MINH HOẠ

CHỦ ĐỀ 1

ĐỌC HIỂU TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Căn cứ vào các bài học trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (tập 1) hiện
hành:

- Khái quát về Văn học dân gian Việt Nam (mục II. Hệ thống thể loại của
văn học dân gian Việt Nam) (Tuần 2).

- Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy (Tuần 4).
- Tấm Cám (Tuần 7).

- Tam đại con gà; Nhưng nó phải bằng hai mày (Tuần 8).

Để giúp học viên lĩnh hội kiến thức về truyện dân gian Việt Nam và thực
hành, luyện tập kĩ năng đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại và tạo lập văn
bản, giáo viên có thể thiết kế chủ đề: Đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam.

II. Nội dung chủ đề

Trên cơ sở hệ thống những kiến thức đã có về văn học dân gian đã học ở
chương trình Ngữ văn THCS và những kiến thức đã được trang bị trong phần
khái quát về văn học Việt Nam và văn học dân gian Việt Nam đã học ở phần
đầu chương trình Ngữ văn 10, từ đặc trưng và giá trị cơ bản của văn học dân
gian (trong đó bao gồm truyện dân gian) đến khái niệm và đặc điểm của các thể
loại (truyền thuyết; truyện cổ tích, truyện cười), giáo viên tập trung hướng dẫn
học viên đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam qua một số văn bản.

1. Hướng dẫn học viên đọc hiểu một số văn bản trong chương trình
1.1. Đọc hiểu truyền thuyết qua việc tìm hiểu một văn bản cụ thể về thành
Cổ Loa, mối tình Mị Châu – Trọng Thủy và nguyên nhân mất nước Âu Lạc;
nhận thức được bài học giữ nước ngụ trong một câu chuyện tình yêu (bài học
lịch sử về tinh thần cảnh giác với kẻ thù và cách xử lý đúng đắn mối quan hệ
giữa riêng với chung, giữa nhà với vước, giữa cá nhân với cộng đồng); hình
tượng nhân vật và những chi tiết hư cấu trong truyện cho thấy mối quan hệ giữa
phần cốt lõi lịch sử với phần tưởng tượng của dân gian.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

hiện ở sự chuyển biến của hình tượng nhân vật Tấm: từ yếu đuối, thụ động đến
kiên quyết đấu tranh giành lại sự sống và hạnh phúc cho mình.

1.3. Đọc hiểu truyện cười thơng qua văn bản Nhưng nó phải bằng hai
mày (Theo Trương Chính - Phong Châu, Tiếng cười dân gian Việt Nam, NXB
Khoa học xã hội, Hà Nội,1986): thấy được thái độ của nhân dân đối với bản chất
tham nhũng của quan lại địa phương và tình cảnh bi hài của người lao động lâm
vào kiện việc kiện tụng trong xã hội nông thôn Việt Nam xưa, nắm được nghệ
thuật gây cười của truyện.

1.4. Giáo viên hướng dẫn học viên tự đọc hiểu văn bản Tam đại con gà để

hiểu được mâu thuẫn trái tự nhiên trong cách ứng phó của nhân vật “thầy” trong
truyện, thấy được cái hay của nghệ thuật “nhân vật tự bộc lộ”.

B. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
I. MỤC TIÊU:

Qua việc tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên giúp người học:
Về kiến thức, kĩ năng:

- Nhận biết được truyện dân gian Việt Nam theo đặc điểm thể loại;
- Biết cách tóm tắt, đọc -hiểu truyện dân gian Việt Nam theo đặc trưng
thể loại;

- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện dân gian Việt Nam qua một
số thể loại: truyền thuyết, truyện cổ tích thần kỳ, truyện cười;

- Hiểu, cảm nhận được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của
một số văn bản trong sách giáo khoa:

+ Văn bản Truyện An Dương Vương và Mỵ Châu - Trọng Thủy: Hiểu,
cảm nhận được những đặc sắc về nội dung (phản ánh lịch sử dân tộc qua lăng
kính tưởng tượng, thái độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật lịch
sử; bài học giữ nước; mối quan hệ giữa sự thật lịch sử và hư cấu) và nghệ
thuật (kể chuyện, yếu tố hư cấu) của tác phẩm.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

+ Văn bản Tấm Cám: Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật
của truyện: xung đột thiện -ác, ước mơ công bằng xã hội, vai trị của yếu tố
hoang đường kì ảo và lối kết thúc có hậu.

Lưu ý: Nhớ được những biến cố, kiểu nhân vật, mơtíp thường gặp của

truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám; Trình bày được cách phân loại và nội dung
chính của truyện cổ tích.

+ Văn bản Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày: Hiểu những
đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm: ý nghĩa châm biếm sâu
sắc và những bài học thiết thực; nghệ thuật phóng đại và tạo tình huống gây
cười.

Lưu ý: Hiểu đối tượng, ý nghĩa của tiếng cười, nghệ thuật gây cười
trong các truyện được học; Trình bày được cách phân loại, nội dung và nghệ
thuật chính của truyện cười.

Về thái độ: Học viên say mê, hứng thú khi tìm hiểu văn học dân gian,
có ý thức sưu tầm, bảo vệ, lưu giữ giá trị của văn học dân gian, học tập lời ăn
tiếng nói của nhân dân. Thông qua các hoạt động trải nghiệm với các hình
thức tổ chức phong phú, đa dạng, học viên được tham gia các hoạt động
tương tác tích cực, giúp hình thành niềm tin và giá trị sống tốt đẹp.

Về năng lực cần hình thành cho người học:

- Năng lực chung: Năng lực thực hành, ứng dụng; Năng lực tự học;
Năng lực hợp tác; Năng lực giao tiếp; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực thu
thập, xử lý thông tin; Năng lực tư duy sáng tạo.

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng tiếng Việt; Năng lực tiếp nhận
văn học; Năng lực cảm thụ thẩm mĩ; Năng lực tạo lập văn bản.

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Để tổ chức dạy học chủ đề
hiệu quả, giáo viên có thể lựa chọn và kết hợp các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học:

- Phương pháp: phương pháp đọc diễn cảm, PP đàm thoại gợi mở, PP
nêu và giải quyết vấn đề, PP thảo luận nhóm, PP dự án, PP trực quan, PP chuyên
gia.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

(trong và ngồi nhà trường): đóng vai, phát biểu cảm nhận, làm tập san, chủ đề,
câu lạc bộ Văn học dân gian, Hội thi, hội thảo, Giao lưu, Diễn đàn qua mạng,
Tham quan, dã ngoại,...

Ngoài ra, GV lựa chọn, kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học trên với việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm xây dựng môi trường
thực tế phù hợp để học viên tự trải nghiệm và khám phá những điều thú vị vốn
có của bản thân và của tự nhiên, xã hội, từ đó phát huy tối đa khả năng tự học
của mình nhằm chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực hoạt
động.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HV
1. Chuẩn bị của GV

- Sách giáo viên, sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ văn 10 (tập 1);

- Các tư liệu tham khảo: Các cơng trình nghiên cứu về văn học dân gian
(truyện dân gian), tranh ảnh minh họa, các dị bản (nếu có); các tác phẩm văn học
viết có sử dụng các yếu tố trong tác phẩm văn học dân gian/ ảnh hưởng của văn
học dân gian.

- Máy chiếu.

2. Chuẩn bị của HV
- Đọc và soạn bài

- Sưu tầm các bản kể khác, tranh ảnh có liên quan
III. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

1. Giáo viên giới thiệu:

Giáo viên vẽ sơ đồ tư duy, hệ thống lại các bộ phận cấu thành văn học
Việt Nam và khẳng định vai trị của văn học dân gian (trong đó có truyện dân
gian) đối với văn học dân tộc.

Thông qua các câu hỏi khởi động, giáo viên nhắc lại hệ thống các thể loại
của văn học dân gian, trong đó tập trung vào 3 thể loại: truyền thuyết, truyện cổ
tích thần kỳ, truyện cười.

2. Các hoạt động học tập

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

( Hình thức tổ chức dạy học: cá nhân/nhóm/tồn lớp)

Trước khi hướng dẫn HV tìm hiểu văn bản, GV chọn và phân vai HV đọc
văn bản; qua đó giúp HV thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, bước
đầu cảm nhận về nhân vật, thông qua các chi tiết, sự kiện hình dung diễn biến
câu chuyện.

1. GV chia lớp thành 04 nhóm thảo luận, các nhóm lần lượt thực hiện
các nhiệm vụ học tập sau:

+ Nhiệm vụ 1: Dựa theo cốt truyện, tìm các chi tiết liên quan đến nhân
vật An Dương Vương. Qua các chi tiết đã liệt kê, hãy phân tích:

- Do đâu mà An Dương Vương được thần linh giúp đỡ? Kể về sự giúp đỡ

thần kì đó, dân gian muốn thể hiện cách đánh giá như thế nào về nhà vua?

- Sự mất cảnh giác của nhà vua được thể hiện như thế nào?

- Sáng tạo những chi tiết về rùa vàng, Mị Châu, nhà vua tự tay chém đầu
con gái…nhân dân muốn biểu lộ thái độ, tình cảm gì đối với nhân vật An Dương
Vương và miệc mất nước Âu Lạc?

- An Dương Vương đã tự tay chém đầu người con gái duy nhất của mình
nhưng dân gian lại dựng đền và am thờ hai cha con ngay cạnh nhau. Cách xử lý
như vậy nói lên điều gì trong đạo lí truyền thống của dân tộc ta?

+ Nhiệm vụ 2: Dựa theo cốt truyện, tìm các chi tiết liên quan đến nhân
vật Mỵ Châu. Qua các chi tiết đã liệt kê, hãy phân tích:

- Ý kiến của nhóm về việc Mị Châu lén đưa cho Trọng Thủy xem nỏ
thần? (Mị Châu làm vậy là chỉ thuận theo tình cảm vợ chồng mà bỏ quên nghĩa
vụ đối với đất nước/ Mị Châu làm theo ý chồng là lẽ tự nhiên, hợp đạo lí/ý kiến
khác).

- Mị Châu bị thần Rùa Vàng kết tội là giặc, lại bị vua cha chém đầu,
nhưng sau đó, máu nàng hóa thành ngọc trai, xác nàng hóa thành ngọc thạch. Hư
cấu như vậy, người xưa muốn bày tỏ thái độ và tình cảm như thế nào đối với
nhân vật Mị Châu và muốn gửi gắm điều gì đến thế hệ trẻ muôn đời sau?

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Châu cũng chỉ là giả dối/Giữa Mị Châu và Trọng Thủy có tình u chung thủy
và hình ảnh “ngọc trai - giếng nước” đã ca ngợi mối tình đó/ý kiến khác)?

+ Nhiệm vụ 4: Dựa theo cốt truyện, hãy cho biết đâu là “cốt lõi lịch sử”
của truyện và cốt lõi lịch sử đó đã được dân gian thần kì hóa như thế nào?

- Đại diện HV thuộc các nhóm báo cáo kết quả, các nhóm khác đổi kết
quả cho nhau để đánh giá, nhận xét về kết quả của từng nhóm.

- GV quan sát các nhóm làm việc, góp ý , bổ sung và chốt các ý chính:
Bối cảnh lịch sử: Cốt lõi lịch sử để cho ra đời truyền thuyết An Dương Vương và
Mị Châu – Trọng Thủy: Sau chiến thắng quân xâm lược nhà Tần vào năm
208TCN, vua Thục Phán đã lập nên nước Âu Lạc, năm 179 TCN nước Âu Lạc bị
Triệu Đà thơn tính, bắt đầu thời kỳ 1000 năm Bắc thuộc.

An Dương Vương với sự nghiệp dựng nước và giữ nước:

- Việc xây thành gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại, ngày xây đêm đổ, nhờ sự giúp
đỡ của rùa vàng mà nửa tháng đã xây xong. Sự kiện này phản ánh bước phát triển
mới về kĩ thuật quân sự của thời Văn Lang Âu Lạc so với các thời kì trước đó.
- Chế nỏ thần: là vũ khí đánh xa, sức mạnh tập trung ở móng của thần Kim Quy,
trăm phát trúng cả trăm, một phát minh quân sự, một sự thần thánh hóa loại vũ khí
mới của cha ơng, phản ánh tinh thần cảnh giác, sức mạnh, ý chí bảo vệ đất nước
và mơ ước của nhân dân ta muốn có một thứ vũ khí kì diệu để bảo vệ Tổ quốc.
- Dựng nước: An Dương Vương là một thủ lĩnh của người Âu Việt, có cơng xác
lập nhà nước Văn Lang và Âu Việt thành nhà nước Âu Lạc, có cơng rời đơ từ
Phong Châu về thành Cổ Loa.

=> An Dương Vương có cơng xây thành chế nỏ, đoàn kết được sức mạnh của thần
và người, được tổ tiên trời đất phù hộ, được nhân dân giúp sức.

An Dương Vương và bi kịch nước mất nhà tan: 
- Sai lầm của An Dương Vương:

+ Nhận lời cầu hôn của Triệu Đà, gả con gái cho Trọng Thủy,

+ Để Trọng Thủy đánh tráo nỏ thần,

+ Giặc tiến đánh thành vẫn thản nhiên đánh cờ.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

quốc gia lên trên tình cảm gia đình). An Dương Vương rơi vào 2 bi kịch: bi kịch
của một ông Vua bị mất nước và bi kịch của một người cha mất con.

Thái độ của nhân dân đối với An Dương Vương:

- “Vua cầm sừng tê bảy tấc, Rùa Vàng rẽ nước dẫn vua đi xuống biển”: nhân dân
luận rõ công và tội, vừa thấy công lao to lớn của An Dương Vương vừa chỉ rõ sai
lầm nghiêm trọng của nhà vua và để vua đi vào cõi vĩnh hằng bất tử. Đây là sự mĩ
lệ hóa, huyền thoại hóa cái chết của An Dương Vương.

Mỵ Châu – Trọng Thủy và bi kịch tình yêu:

- Sai lầm của Mỵ Châu: cho Trọng Thủy xem trộm nỏ thần, để lộ bí mật quốc gia;
khi Trọng Thủy nói dối về thăm cha Mỵ Châu vẫn mù quáng, không nghi ngờ câu
hỏi đầy dụng ý của Trọng Thủy; khi bỏ chạy cùng cha Mỵ Châu rắc lông ngỗng,
chỉ đường cho giặc đuổi theo.

=> Mỵ Châu là người quá yêu chồng, tâm hồn ngây thơ, trong trắng, nhẹ dạ, cả
tin. Mỵ Châu vơ tình mắc tội và phải đền tội.

- Trọng Thủy: Xin ở rể, xem trộm và đánh tráo nỏ thần. Trọng Thủy lấy Mỵ Châu
khơng vì tình u mà vì mục đích chính trị theo độc kế của Triệu Đà.

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, Trọng Thủy truy kích An Dương Vương vì mục
đích xâm lược, đuổi theo Mỵ Châu vì tình yêu.

=> Trọng Thủy đã hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ của một tên gián điệp. Trọng
Thủy tự tử chết là một hành động bất ngờ nhưng hồn tồn hợp lí. Trọng Thủy là
một kẻ si tình, chung tình nhưng đầy tham vọng. Trọng Thủy ln có sự mâu
thuẫn giữa tình u và nhiệm vụ. Cái chết của Trọng Thủy lên án chiến tranh.
Thái độ của nhân dân đối với Mỵ Châu và Trọng Thủy:

- Đối với Mỵ Châu: thái độ của nhân dân vừa giận lại vừa thương, vừa kết tội
nhưng lại vừa minh oan. Hình ảnh ngọc trai – giếng nước là một sự hóa giải nỗi
oan tình của Mỵ Châu.

- Đối với Trọng Thủy: nhân dân vừa kết tội vừa phê phán, vừa cảm thương qua
hình ảnh giếng nước vì xét đến cùng Trọng Thủy cũng chỉ là một nạn nhân của
chiến tranh. Thái độ của nhân dân công bằng nhưng cũng rất khoan dung và độ
lượng.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

- Tác phẩm phản ánh lịch sử thời Âu Lạc, qua đó rút ra bài học cảnh giác: mài sắc
tinh thần cảnh giác trước bất cứ hoàn cảnh nào, phân biệt rõ bạn và thù. Khi đất
nước có chiến tranh, phải biết đặt quyền lợi của dân tộc lên trên quyền lợi của cá
nhân, gia đình, phải hi sinh tình cảm, hạnh phúc riêng tư.

- Tác phẩm kết hợp hài hòa yếu tố hiện thực và yếu tố lãng mạn, giữa sự thật lịch
sử và sự hư cấu, tưởng tượng.

Bài tập: Giáo viên giới thiệu/ gợi ý HV sưu tầm một số tư liệu liên quan đến tác
phẩm: di tích Cổ Loa, đền Thánh Gióng, núi Tản Viên,...

Hoạt động 2: Tìm hiểu truyện cổ tích thần kỳ qua văn bản Tấm Cám
Bước 1: Giáo viên giới thiệu: Truyện Tấm Cám tiêu biểu cho loại truyện
cổ tích thần kỳ, phản ánh số phận của con người bé nhỏ, bất hạnh trong xã hội
và cuộc đấu tranh quyết liệt để giành và giữ hạnh phúc, qua đó khẳng định sự

chiến thắng của cái thiện và ước mơ công lý, chính nghĩa của người xưa.

Bước 2: Giáo viên phân vai (người dẫn truyện, Tấm, Cám, dì ghẻ, Bụt,
vua,...) và hướng dẫn học viên đọc văn bản.

Bước 3: GV chia lớp thành 2 nhóm, sử dụng hình thức kẻ bảng/vẽ sơ đồ
tư duy:

Nhóm 1: Tìm hiểu số phận của Tấm

Nhóm 2: Cuộc đấu tranh của Tấm để giành hạnh phúc

Bước 4: Đại diện HV thuộc các nhóm báo cáo kết quả, các nhóm khác đổi
kết quả cho nhau để đánh giá, nhận xét về kết quả của từng nhóm.

Bước 5: GV quan sát các nhóm làm việc, góp ý , bổ sung và chốt các ý
chính:

Nhóm 1:

Tấm Mẹ con Cám

- Mồ cơi cha mẹ, ở với dì ghẻ
- Làm lụng vất vả

- Đi bắt tép: chăm chỉ, được đầy giỏ

- Được nuông chiều
- Chơi dông dài

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

- Tin lời Cám, bị Cám lấy hết tôm tép - Lừa Tấm, lấy giỏ tép

Bụt hiện lên giúp đỡ, khuyên nuôi bống

- Mỗi bữa dành 1 bát cho bống - Sinh nghi, rình trộm

- Đi chăn trâu - Lừa giết thịt bống

Bụt khuyên chôn xương bống vào lọ

- Không được đi xem hội, ở nhà nhặt
thóc

- Sắm sửa quần áo đẹp đi xem hội

Bụt cho đàn chim sẻ giúp Tấm nhặt thóc, cho quần áo đẹp, xe ngựa

- Tấm thử vừa giày, được đón về cung
làm hồng hậu

- Thử giày nhưng không vừa

Bước 6: HV làm việc cá nhân, cho ý kiến đánh giá về số phận và tính
cách của các nhân vật:

+ Tấm: xinh đẹp, chăm chỉ, hiền lành, nết na nhưng chịu nhiều bất hạnh.
+ Mẹ con Cám: xấu xa, lừa lọc, dối trá, tàn ác

+ Xung đột giữa Tấm và mẹ con Cám phản ánh xung đột trong gia đình
và xã hội phong kiến, là xung đột gay gắt dì ghẻ con chồng, xung đột giữa hai

chị em cùng cha khác mẹ, là xung đột giữa cái thiện và cái ác.

Bước 7: Giáo viên nhận xét, bổ sung, chốt ý chính: Cuộc đấu tranh của
Tấm để giành hạnh phúc

Tấm Mẹ con Cám

- Tấm về thăm nhà nhân ngày giỗ cha - Lừa Tấm, chặt gốc cau, giết chết Tấm

- Tấm hóa thân thành chim vàng anh,
được vua yêu quý

- Giết chim vàng anh, chôn lông ra
vườn

- Tấm hóa thành cây xoan đào - chặt xoan đào

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

- Tấm hóa thành quả thị, sống cùng bà
hàng nước, được vua đón về cung

- Ghen ghét

- Trừng trị mẹ con Cám - Bị trừng phạt

Bước 8: HV làm việc cá nhân, cho ý kiến đánh giá về:

+ Mâu thuẫn giữa Tấm và mẹ con Cám: Ngày càng gay gắt, quyết liệt, dai
dẳng, quyết liệt.

+ Thái độ phản kháng của Tấm: phần một thụ động, cần phải nhờ sự giúp

đỡ của Bụt. Phần sau mạnh mẽ, quyết liệt hơn, Tấm chủ động giành và giữ hạnh
phúc. Cuộc đấu tranh giành hạnh phúc của Tấm phản ánh mơ ước về công bằng
xã hội, người lương thiện được minh oan, kẻ ác nhất định bị trừng phạt, phản
ánh niềm tin của người lao động về hạnh phúc: họ tìm thấy hạnh phúc ngay
trong cuộc đời trần thế. Chiến thắng của Tấm là chiến thắng tất yếu của tư tưởng
lạc quan và lòng nhân đạo theo quan niệm của nhân dân.

Bài tập: GV chia nhóm để HV thực hiện:

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

sở làm nảy sinh mâu thuẫn giữa dì ghẻ - con chồng, giữa chị em cùng cha
khác mẹ hoặc khác cha khác mẹ.

Nhân vật người con riêng là nhân vật chính của loại truyện cổ tích thần
kì xuất hiện ở giai đoạn xã hội thị tộc chuyển sang xã hội gia đình.Truyện về
nhân vật người con riêng dạng Tấm Cám là loại đề tài - cốt truyện phổ biến
không chỉ ở các tộc người Đông Nam Á mà nhiều quốc gia trên thế giới:
Chăm pa, Ấn Độ, Pháp, Trung Quốc. Loại đề tài - cốt truyện này có nhiều nét
tương đồng với kiểu truyện Cô Lọ Lem (Cô Tro Bếp) trong kho tàng cổ tích
nhân loại.

Ở Việt Nam, qua tập hợp bước đầu của nhà nghiên cứu Nguyễn Đổng
Chi, trong bộ sách “Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam”, ngồi cốt truyện Tấm
Cám của người Kinh, chúng ta còn biết thêm hàng loạt cốt truyện cùng loại
của các tộc người khác: người Thái với Ý Ưởi Ý Noọng, người Hmông với
Gầu Nà, người Xơrê với Gơliu Gơlát, người Chăm với Chiếc giày vàng…và
đặc biệt là người Tày với hàng chục bản kể về nhân vật người con riêng. Mỗi
bản kể là một cách biểu đạt nỗi bất hạnh của người con riêng nhưng đều in
đậm bản sắc văn hóa tộc người. Có đến 31 bản kể thuộc dạng truyện Tấm Cám
được sưu tập, nghiên cứu trong Sơ bộ tìm hiểu truyện cổ tích Việt Nam qua
truyện Tấm Cám của Đinh Gia Khánh, Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam của

Nguyễn Đổng Chi.

Hoạt động 3: Đọc hiểu truyện cười qua văn bản Nhưng nó phải bằng
hai mày

Bước 1. Giáo viên chọn HV đóng vai thầy lí và Cải, diễn hoạt cảnh
Nhưng nó phải bằng hai mày trên kịch bản là văn bản tác phẩm.

Giáo viên và học viên cả lớp thảo luận, nhận xét về diễn xuất của các diễn
viên.

Sau đó, giáo viên chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm lần lượt thực hiện các
nhiệm vụ:

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu mâu thuẫn gây cười
Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu nghệ thuật gây cười

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Bước 3. Các nhóm cử đại diện trình bày ý tưởng và sản phẩm của nhóm
mình nghiên cứu theo nhiệm vụ của GV đã phân công.

Bước 3. Các nhóm khác đánh giá, nhận xét sản phẩm của từng nhóm.
Bước 4. GV sau khi nghe các nhóm trình bày sản phẩm, nhận xét và rút
ra kết luận.

HỘP KIẾN THỨC CỦA HOẠT ĐỘNG 3

Mâu thuẫn gây cười Nghệ thuật gây cười
Nhưng nó phải

bằng hai mày

Hành động >< bản
chất, hình thức bên
ngồi >< bên trong

- Dùng cử chỉ, hành động và lời
nói của nhân vật

- Dùng lối chơi chữ: Thầy lí lập
lờ giữa lẽ phải với mức tiền lo
lót.

Ý nghĩa của tiếng cười: Từ một vụ kiện, tác phẩm đã phê
phán thói tham lam, ăn bẩn của quan lại phong kiến. Từ
đó phản ánh sự thật của xã hội: đồng tiền ngự trị ở chốn
công đường, bất chấp công lý.

Để giúp học viên đọc hiểu hiệu quả truyện cười, giáo viên lưu ý một số
vấn đề về thi pháp truyện cười dân gian:

Truyện cười dân gian là một thể loại tự sự đặc biệt. Giới nghiên cứu đều
nhất trí cho rằng “cười là bản tính của người” nhưng để có được nghệ thuật gây
cười để từ đó xây dựng thể loại truyện cười thì phải là ở khi trí tuệ con người đã
phát triển ở trình độ cao. Nhìn chung, truyện cười hình thành từ trong lịng chế
độ phong kiến, nhưng nở rộ vào giai đoạn suy vong của nó. Ở Việt Nam tình
hình cũng như vậy. Về tác giả truyện cười hiện nay còn nhiều ý kiến tranh luận.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

chúng tơi trình bày vấn đề trên cơ sở tổng hợp với các tri thức cụ thể, và chỉ đi
sâu vào những khía cạnh cơ bản nhất:

- Truyện cười dân gian lấy đối tượng phản ánh chủ yếu là những mặt trái
của hiện thực đời sống với mục đích cơ bản là phê phán hiện thực bằng phương
tiện tiếng cười ( bên cạnh loại truyện khơi hài chỉ có tính chất giải trí, thư giãn
thần kinh). Về bản chất xã hội, chúng ta thấy “cái cười chân chính bao giờ cũng
xuất phát từ ý tưởng thẩm mĩ đứng đắn và cao thượng trên lập trường của nhân
dân” (Bôrep)

- Cấu tạo cốt truyện: Đây là loại truyện ngắn gọn, nặng về lý trí, cốt
truyện thường chỉ có một biến cố xoay quanh một xung đột, có bố cục chặt chẽ
và kết thúc bất ngờ. Sự phát triển của cốt truyện được xây dựng trên cơ sở mâu
thuẫn giữa cái vô lý và cái hợp lý( theo Prictơ), cái máy móc với cái sinh động
( Becxông), cái trọng đại với cái vô nghĩa (Seafhe) , cái nhỏ nhen với cái cao
thượng ( Cantơ), cái xấu với cái đẹp ( Aritxtôt), …. Chiều hướng phát triển của
cốt truyện thường theo hai thủ pháp : “ Tiệm tiến” và “ gói kín mở nhanh” .
Trong đó hệ số cảm xúc tích cực tăng dần đến giai đoạn bùng vỡ, tạo nên một sự
kinh ngạc thẩm mĩ.

- Cơ cấu bên trong của nghệ thuật gây cười: Chúng ta biết rằng “ đối
tượng cười nhại là trái tự nhiên, cái xấu, cái ác” nhưng bản thân nó thường đem
lại cho người ta sự xa lánh sự khinh bỉ. Muốn gây cười trước đối tượng đáng
cười, người ta phải đưa nó vào một tình trạng hài kịch, biện pháp chung nhất là:
Đối tượng bị cười nhạo được lựa chọn ở mặt mâu thuẫn đặc biệt (có sự che dấu
chứa đầy mâu thuẫn bên trong ) và được đưa vào hoàn cảnh đặc biệt (cái thật và
cái giả, cái bản chất đích thực và cái bề ngồi giả vờ có, cái lẽ ra phải bị tiêu huỷ
nhưng vẫn cứ tồn tại,... Khi đó tình huống chứa đầy mâu thuẫn buộc tư duy phải
phân tích phán đốn. Đó là tiếng cười nhận thức có tính phê phán, kết quả của
sự phát hiện của lý trí sáng suốt.

- Truyện cười dân gian chứa đựng những biện pháp cụ thể để gây cười rất
phong phú đa dạng: Từ biện pháp thổi phồng kéo căng sự kiện, phóng đại…đến

việc sử dụng từng yếu tố cụ thể như: cử chỉ gây cười, hành động gây cười, lời
nói gây cười… trong đó, việc sử dụng ngơn ngữ gây cười rất đậm đà tính dân
tộc.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

Chuẩn KT-KN Mô tả yêu cầu cần đạt

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng
cao
- Hiểu những đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật
của truyện dân gian
(truyền thuyết, truyện
cổ tích, truyện cười,…).

- Nêu được
các thông tin
về văn bản.

- Hiểu đặc
điểm thể loại
truyện.

Đọc (kể)
diễn cảm
truyện dân
gian

Đọc (kể)
sáng tạo

truyện dân
gian.

- Xác định được đặc
trưng thể loại của
truyện dân gian qua một
văn bản cụ thể.

- Kể lại
truyện.

- Giải thích
nguồn gốc, ý
nghĩa của
nhân vật.

- Khái quát
giá trị, nội
dung, ý
nghĩa của
truyện dân
gian.

Trình bày
những
quan điểm
riêng, phát
hiện sáng
tạo về văn
bản.

- Biết cách đọc - hiểu
tác phẩm theo đặc trưng
thể loại.

- Tóm tắt
truyện (nhân
vật, sự kiện).

- Lí giải sự
phát triển
của các tình
tiết, sự kiện;
ý nghĩa, tác
dụng của các
chi tiết trong
văn bản.

- Thấy được
mối liên hệ
giữa thế
giới hiện
thực và hiện
thực được
khắc họa
trong truyện
kể.

Tự đọc và
khám phá

giá trị của
một văn
bản mới
cùng thể
loại.

- Phát hiện,
thống kê
được các
nhân vật

- Cắt nghĩa
được sự
phân chia
các tuyến
nhân vật và

- Phân biệt
được các
loại truyện
dân gian:
truyền

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

trong truyện. thái độ của
nhân dân với
các tuyến
nhân vật đó.

thuyết - cổ
tích - truyện

ngụ ngôn.

thành, biến
đổi, diễn
xướng của
truyện dân
gian.

- Liệt kê
được những
chi tiết nghệ
thuật quan
trọng liên
quan đến
từng nhân
vật.

- Lí giải thái
độ, quan
điểm, thẩm
mĩ, ước mơ,
khát vọng
của nhân dân
trong truyện
dân gian.

- Phân biệt
tự sự dân
gian và tự
sự trong

văn học
viết.

- Khái quát
ảnh hưởng
của văn
học dân
gian đến
văn học
viết.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

người xung
quanh.

Loại câu hỏi/ bài tập Câu hỏi định tính, định
lượng

Bài tập thực hành

- Trắc nghiệm khách quan
(về đặc điểm thể loại, chi
tiết nghệ thuật,…)

- Câu tự luận trả lời ngắn (lí
giải, phát hiện, nhận xét,
đánh giá,…)

- Phiếu quan sát làm việc
nhóm (trao đổi, thảo luận về
các giá trị của văn bản,..)

- Hồ sơ (tập hợp các sản
phẩm thực hành).

- Bài nghị luận (Kể
chuyện sáng tạo; trình
bày cảm nhận, kiến giải
riêng của cá nhân.

- Bài tập dự án (nghiên
cứu so sánh tác phẩm,
nhân vật theo chủ đề)
- Bài trình bày, thuyết
trình về giá trị, nội dung,
ý nghĩa của truyện.

- Đọc diễn cảm, kể
chuyện sáng tạo,…

- Sưu tập tranh ảnh, tư
liệu và dị bản.

- Chuyển thể kịch bản,
đóng vai, nhập vai một
nhân vật kể lại truyện,
viết lại kết thúc truyện,…

D. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

hoạt động này sau khi đã dạy học chủ đề để học viên được củng cố những tri

thức đã được cung cấp.

- Viết một bài thu hoạch về những điều tâm đắc nhất của bản thân sau khi
học xong phần văn học dân gian.

2. Với thời lượng có hạn, ngồi các hoạt động tích hợp nội mơn và hoạt
động ngoại khóa, để HV được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn
khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách
là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân
cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, giáo viên có thể kết hợp
với tổ bộ môn xây dựng kế hoạch tổ chức ngoại khóa về văn học dân gian (bao
gồm văn học dân gian Việt Nam và nước ngồi) dưới hình thức sân khấu hóa
văn học dân gian. Qua đó, nâng cao hiểu biết của HV về văn học dân gian, hình
thành kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tham gia và tổ chức hoạt động tập thể cho HV.
Đồng thời, bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng
sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, giao tiếp, hợp tác cho HV. HV được bồi dưỡng thái
độ tôn trọng các giá trị văn hóa của dân tộc, biết yêu thương con người, có cách
sống, thái độ sống đúng đắn, có sự rung cảm trước tác phẩm văn học dân gian.
Qua hoạt động này HV sẽ cảm nhận được những vẻ đẹp đặc trưng của thể loại
văn học dân gian. Đặc biệt việc tổ chức hoạt động trải nghiệm thơng qua hình
thức sân khấu giúp chúng ta làm sống lại các tác phẩm văn học trong môi trường
diễn xướng, làm sáng lên những vẻ đẹp của tác phẩm văn học dân gian mà do sự
hạn chế về thời gian và điều kiện khác mà giờ học trên lớp khó có thể mang lại.
Cũng qua hoạt động trải nghiệm này tạo cho HV một sân chơi bổ ích, lành
mạnh, từ đó giáo dục cho HV niềm tự hào về vẻ đẹp văn hóa của dân tộc và
niềm say mê bộ mơn Ngữ Văn.

Nội dung và hình thức tổ chức: HV lựa chọn một hoặc một vài tác phẩm
văn học dân gian đã học trong chương trình Ngữ văn lớp 10, chuyển thể thành
một kịch bản sân khấu; HV làm việc theo nhóm.

Tiến trình tổ chức hoạt động:

Hoạt động 1: Tìm kiếm và xử lý thông tin

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

* HV :

- Nhóm trưởng điều hành và phân cơng các thành viên trong nhóm:

+ Đọc lại các tác phẩm văn học dân gian đã học để nắm vững cốt truyện,
lựa chọn 1 hoặc một vài tác phẩm

+ Tìm kiếm thơng tin trong sách giáo khoa, trên Internet và các nguồn tài
liệu khác về: trang phục, bối cảnh, ngôn ngữ, lối sống,… của thời đại tác phẩm
văn học dân gian ra đời; những bài viết, hình ảnh minh họa về trang phục; cách
thức chuyển thể một tác phẩm truyện sang tiểu phẩm kịch và một số hình thức
sân khấu khác; ví dụ một vài kịch bản sân khấu

- Cả nhóm thống nhất trình bày các thơng tin đã tìm được theo bản đồ
duy.

* GV kiểm tra các phiếu thu thập thông tin, các tư liệu HV tìm được.
Hướng dẫn HV xây dựng sơ đồ tư duy về các nội dung đã tìm kiếm được liên
quan đến hình thức sân khấu hóa truyện dân gian dân gian.

Hoạt động 2: Xây dựng ý tưởng cho kịch bản sân khấu 
* GV giao nhiệm vụ cho các nhóm:

+ Thống nhất hình thức chuyển thể

+ Xây dựng kịch bản để biểu diễn trên sân khấu trong khoảng 10 - 15
phút: nguyên tác, hình thức chuyển thể, nhân vật, tên tiểu phẩm, dự kiến phân
cảnh…

* Học viên:

- Nhóm trưởng điều hành nhóm xây dựng ý tưởng theo các bước sau:
Bước 1: Thống nhất hình thức chuyển thể: lựa chọn nguyên tác chuyển
thể, hình thức chuyển thể sát hay không sát với nguyên tác, đặt tên tiểu phẩm.

Bước 2: Thống nhất kịch bản chuyển thể:

+ Dự kiến số lượng nhân vật, nhân vật chính, nhân vật phụ, tên nhân vật
+ Phân cảnh cho kịch bản

* Giáo viên:

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

+ Tại sao nhóm lại chọn tác phẩm này để chuyển thể kịch bản?
+ Tiểu phẩm có những nhân vật nào? Tại sao lại thêm, bớt nhân vật so với
ngun tác?

+ Thơng điệp mà nhóm muốn truyền tới mọi người qua tiểu phẩm là gì?
Hoạt động 3: Sáng tác kịch bản chuyển thể và phân vai, luyện tập
* Giáo viên:

- GV hướng dẫn HV thảo luận nhóm: Sáng tác kịch bản cho từng phân
cảnh.

- GV: Quan sát, tư vấn việc phân công nhiệm vụ trong các nhóm cho phù
hợp với năng lực, hứng thú của từng HV, mỗi HV phải có ít nhất một nhiệm vụ.

- GV góp ý sửa chữa kịch bản cho từng nhóm.

- GV quan sát, góp ý cho phần luyện tập của các nhóm
* Học viên:

- Nhóm trưởng phân cơng nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong
nhóm.

- Các thành viên trong từng nhóm chủ động thực hiện nhiệm vụ sáng tác
theo phân cảnh được phân công.

- Cả nhóm ghép các phân cảnh, chỉnh sửa thống nhất thành kịch bản hoàn
chỉnh.

- Các nhóm luyện tập tiểu phẩm của nhóm mình.
Hoạt động 4: Các nhóm trình diễn tiểu phẩm 
*Giáo viên:

- GV hướng dẫn HV lựa chọn Ban giám khảo để chấm điểm cho phần
trình bày của các nhóm (có đại diện của tất cả các nhóm)

- GV hướng dẫn các thành viên Ban giám khảo xây dựng tiêu chí chấm
điểm

- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm chuẩn bị các ý kiến góp ý, nhận xét
phần trình diễn của nhóm khác:

+ Tiểu phẩm gồm những nhân vật nào?

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

+ Thơng điệp đó có phù hợp với chủ đề của tác phẩm văn học khơng?
+ Nhóm đã có những sáng tạo gì?

*Học viên:

- Mỗi nhóm cử 1 người làm thành viên Ban giám khảo, bầu trưởng ban và
thư ký.

- Ban giám khảo xây dựng tiêu chí chấm điểm về: kịch bản, trang phục,
cách trình diễn, …

- Các nhóm bốc thăm vị trí trình diễn

- Các nhóm lần lượt trình diễn theo vị trí mình bốc thăm.

- Ban giám khảo cơng bố kết quả chấm điểm và trao giải cho nhóm có số
điểm cao nhất.

E. GỢI Ý MỘT SỐ HÌNH THỨC KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ SAU
KHI HỌC CHỦ ĐỀ

Căn cứ bảng mức độ yêu cầu cần đạt, giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi
ôn tập, củng cố kiến thức cho học viên.

- Lập dàn ý cho bài văn kể lại một truyện cổ tích yêu thích;
- Kể lại một truyện cổ tích yêu thích

- Sau khi tự tử ở giếng Loa Thành, xuống thủy cung, Trọng Thủy đã tìm
gặp lại Mị Châu. Hãy tưởng tượng và kể lại câu chuyện đó.

- Từ các truyện dân gian (hoặc các đoạn trích đã học), lập bảng tổng hợp,
so sánh các thể loại theo mẫu phiếu dưới đây:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Thể loại Mục đích

sáng tác

Hình
thức lưu

truyền

Nội dung
phản ánh

Kiểu nhân
vật chính

Đặc điểm
nghệ thuật

Truyền thuyết

Truyện cổ tích

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

- Căn cứ vào bi kịch được phản ánh trong Tryện An Dương Vương và Mỵ
Châu - Trọng Thủy, hãy lập bảng và ghi nội dung trả lời theo mẫu phiếu dưới
đây:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Cốt lõi sự
thật lịch sử

Bi kịch
được hư

cấu

Những chi tiết
hoang đường kì ảo

Kết cục
của bi kịch

Bài học rút
ra

- Tìm một vài văn bản của văn học viết có sử dụng chất liệu văn học dân
gian để thấy được ảnh hưởng của văn học dân gian đối với văn học viết.

- Sưu tầm các tác phẩm văn học dân gian ở địa phương; sưu tầm dị bản
của các truyện dân gian đã học.

- Vẽ tranh minh họa một số cảnh trong các truyện dân gian đã học.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

- HV viết bài thu hoạch nêu cảm nghĩ của mình về một tiểu phẩm mà em
thích nhất/ nêu cảm nghĩ sau khi học chủ đề hoặc viết bản tường trình về buổi dã
ngoại.

- Giáo viên đánh giá bằng nhận xét, điểm số HV/ nhóm HV/ lớp qua sản
phẩm của các hoạt động.

CHỦ ĐỀ 2

NGÔN NGỮ VÀ VĂN BẢN BÁO CHÍ

I. Giới thiệu

Trong Chương trình Ngữ văn 11 (Tập một) có các bài học liên quan đến
ngơn ngữ và văn bản báo chí như sau:

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

- Luyện tập viết bản tin (1 tiết) - Làm văn

- Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (1 tiết) - Làm văn

- Luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (1 tiết) - Làm văn

Hiện nay, các bài học Tiếng Việt và Làm văn ở trên đang được dạy tách
rời nhau. Theo phân phối chương trình, phải mất 5-6 tuần GV mới dạy xong các
bài học này. GV có thể nhóm các bài học trên thành 01 chủ đề. Có thể đặt tên
cho chủ đề này là: Ngơn ngữ và văn bản báo chí với thời lượng khoảng 06 tiết.

Nội dung của các bài học này gắn liền với đời sống sinh hoạt, học tập
hàng ngày của HV. HV có thể vận dụng ngay những kiến thức và kĩ năng đã học
vào thực tiễn học tập và đời sống của bản thân. Chính vì thế trong q trình
hướng dẫn HV tìm hiểu nội dung của chủ đề, GV có thể có rất nhiều các tình
huống, bài tập để HV có được những trải nghiệm thực tế.

II. Mục tiêu, yêu cầu, nội dung, hình thức tổ chức 
1. Mục tiêu:

1. 1. Kiến thức

- Nêu được khái niệm ngôn ngữ báo chí, các thể loại chủ yếu của văn bản
báo chí, đặc điểm của phong cách ngơn ngữ báo chí.

- Nêu được yêu cầu cơ bản của bản tin.

- Nêu được mục đích, tầm quan trọng của phỏng vấn và trả lời phỏng vấn
trong đời sống; những yêu cầu cơ bản và cách thức thực hiện phỏng vấn cũng
như trả lời phỏng vấn.

1.2. Kĩ năng

- Phân tích các đặc trưng của văn bản viết theo phong cách ngơn ngữ báo
chí.

- Phân tích một số văn bản viết theo phong cách ngơn ngữ báo chí để chỉ
ra đặc trưng ngơn ngữ của văn bản đó (như bản tin, phóng sự hoặc tiểu phẩm
báo chí).

- Viết bản tin về những sự kiện xảy ra trong cuộc sống, đăng trên báo
tường, Facebook của lớp hoặc Youtube.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

- Vận dụng những tri thức đã học để đọc hiểu văn bản viết theo phong
cách ngơn ngữ báo chí (trong và ngồi SGK).

1.3. Thái độ

- Có ý thức đọc báo hàng ngày để tiếp nhận thơng tin và tri thức.

- Có ý thức phân tích, bình luận về các văn bản viết theo phong cách ngơn
ngữ báo chí dựa trên đặc trưng của chúng.

- Có ý thức nói và viết theo đúng đặc trưng của phong cách ngơn ngữ báo
chí (khi cần).

Ngồi ra, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần xây dựng môi trường/
tình huống thực tế phù hợp để học viên tự trải nghiệm và khám phá năng lực
vốn có của bản thân từ đó phát huy tối đa khả năng tự học của mình nhằm chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực hoạt động; vận dụng vào
việc nói, viết, đáp ứng u cầu của các tình huống thực tiễn.

2. Yêu cầu:

- Các văn bản báo chí.

- Các phương tiện dạy học phù hợp.
- HV hoạt động cá nhân, nhóm

- HV tự trang bị thêm các kĩ năng quay và thiết kế video, chụp ảnh, xử lí
ảnh và thiết kế nhóm trên Facebook.

3. Nội dung và hình thức tổ chức:

- Nội dung của chủ đề là 5 bài học trong phân môn Tiếng Việt, Làm văn lớp
11

- Hình thức tổ chức: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tối ưu
hóa hoạt động của HV dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV.

III. Tiến trình tổ chức hoạt động

1. Hoạt động 1 (02 tiết trên lớp): GV hướng dẫn HV tìm hiểu và thực
hành về phong cách ngơn ngữ báo chí.

- HV đọc (cá nhân) các văn bản báo chí (bản tin, phóng sự, tiểu phẩm)
trong SGK.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

- GV sử dụng máy tính kết nối mạng và máy chiếu, cho HV quan sát một
số văn bản báo chí (bản tin, phóng sự, tiểu phẩm) mới được đăng tải. Với mỗi
thể loại, có thể cho HV xem từ 2 văn bản trở lên có chất lượng để HV dễ dàng
rút ra đặc điểm của thể loại.

Sau đó, GV đặt câu hỏi cho HV thảo luận nhóm theo kĩ thuật khăn trải
bàn:

(1) Chỉ ra đặc điểm của mỗi thể loại (bản tin, phóng sự, tiểu phẩm) ở các
khía cạnh: ngơn ngữ, nội dung.

(2) Chỉ ra những điểm giống và khác nhau giữa các thể loại ấy.

Sau khi HV trình bày kết quả thảo luận, GV nhận xét và chốt lại kiến
thức:

Bản tin: cần có thời gian, địa điểm, sự kiện chính xác nhằm cung cấp
những tin tức mới cho người đọc.

Phóng sự: thực chất cũng bản tin, nhưng được mở rộng phần tường thuật
chi tiết sự kiện và miêu tả bằng hình ảnh, để cung cấp cho người đọc một cái
nhìn đầy đủ, sinh động và hấp dẫn.

Tiểu phẩm: có giọng văn thân mật, dân dã, thường có sắc thái mỉa mai,
châm biếm nhưng hàm chứa một chính kiến về thời cuộc.

*GV hướng dẫn HV rút ra nhận xét chung về văn bản báo chí và ngơn
ngữ báo chí

GV có thể đặt các câu hỏi yêu cầu HV trả lời cá nhân hoặc thảo luận
nhóm theo để trả lời.

(1) Ngồi các thể loại đã nói ở trên, văn bản báo chí cịn được viết theo
những thể loại nào khác?

(2) Văn bản báo chí tồn tại ở những dạng nào? Cho ví dụ?
(3) Nhìn chung, ngơn ngữ báo chí có mục đích và nhiệm vụ gì?

Sau khi HV trả lời câu hỏi/trình bày kết quả thảo luận, GV nhận xét và
chốt lại kiến thức:

- Báo chí có nhiều thể loại.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

- Ngơn ngữ báo chí có mục đích và nhiệm vụ chung là thông tin các sự
kiện, những dư luận xã hội và định hướng dư luận xã hội theo một quan điểm
nhất định.

*GV hướng dẫn HV tìm hiểu các phương tiện diễn đạt và đặc trưng
của ngơn ngữ báo chí:

- GV tổ chức cho HV quan sát lại các văn bản báo chí đã sử dụng ở mục
trên, đặt các câu hỏi yêu cầu HV trả lời cá nhân hoặc thảo luận nhóm theo kĩ
thuật sử dụng bản đồ tư duy để trả lời.

(1) Mỗi loại văn bản (bản tin, phóng sự, tiểu phẩm) sử dụng lớp từ vựng
nào?

(2) Nhận xét về câu văn trong văn bản báo chí.

(3) Văn bản báo chí sử dụng các biện pháp tu từ như thế nào?

(4) Ngoài từ ngữ (ở dạng viết), văn bản báo chí hiện đại cịn sử dụng
những phương tiện nào khác để chuyển tải thông tin và quan điểm của nhà báo?

Sau đó, GV nhận xét và kết luận về đặc điểm về các phương tiện diễn đạt
của văn bản báo chí:

Về từ vựng

- Mỗi phạm vi phản ánh, mỗi thể loại báo chí có một lớp từ vựng đặc
trưng.

- Ví dụ: bản tin thường dùng nhiều danh từ riêng chỉ địa danh, tên người,
thời gian, sự kiện; phóng sự dùng nhiều từ ngữ miêu tả sự kiện, hình ảnh địa
phương, nhân vật; tiểu phẩm dùng nhiều từ ngữ thân mật, gần gũi, mỉa mai,
châm biếm.

Về ngữ pháp: Câu văn trong ngơn ngữ báo chí rất đa dạng, ngắn gọn,
mạch lạc để đảm bảo thơng tin chính xác.

Về các biện pháp tu từ : Sử dụng nhiều biện pháp tu từ (từ vựng và cú
pháp).

Ngồi ra, văn bản báo chí cịn sử dụng ngơn ngữ nói, hình ảnh, video,…
để chuyển tải thông tin và quan điểm của nhà báo.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

GV có thể sử dụng phương pháp thuyết trình (thơng báo - giải thích) để
khái qt/nêu lên những đặc trưng của ngơn ngữ báo chí. Hoặc GV tiếp tục cho
HV quan sát thêm một số văn bản báo chí và chỉ ra những đặc trưng của ngơn
ngữ báo chí trong các văn bản ấy (dùng phương pháp quan sát, phân tích ngơn
ngữ).

GV kết luận các đặc trưng của ngơn ngữ báo chí:
- Tính thơng tin thời sự

- Tính ngắn gọn

- Tính sinh động, hấp dẫn
*GV hướng dẫn HV luyện tập

- GV chọn một bản tin/phóng sự/tiểu phẩm trên báo và yêu cầu HV chỉ ra
những đặc trưng của ngôn ngữ báo chí trong văn bản đó.

- GV u cầu HV viết một bản tin/phóng sự/tiểu phẩm (về một trong các
chủ đề môi trường, giao thông, vệ sinh an toàn thực phẩm…) và đăng bài trên
báo tường, Facebook của lớp hoặc Youtube.

2. Hoạt động 2 (02 tiết trên lớp): GV hướng dẫn HV tìm hiểu về bản
tin và luyện tập viết bản tin

*GV hướng dẫn HV tìm hiểu mục đích, yêu cầu cơ bản của bản tin
- GV hướng dẫn HV phân tích một bản tin:

+ GV yêu cầu HV nhắc lại một số đặc điểm của bản tin đã học ở bài 
Phong cách ngôn ngữ báo chí.

+ GV có thể sử dụng bản tin “Đội tuyển Ơ-lim-pích Tốn Việt Nam xết
thứ tư tồn đồn” hoặc một bản tin khác (có tính thời sự hơn) và đặt những câu
hỏi tương tự trong SGK. Yêu cầu HV thảo luận nhóm theo kĩ thuật khăn trải bàn
để trả lời.

+ GV nhận xét câu trả lời của HV.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

+ Mục đích: Đưa tin kịp thời, chính xác những sự kiện thời sự có ý nghĩa 
trong đời sống xã hội.

+ Yêu cầu: Thông báo ngắn gọn nhưng đầy đủ về sự kiện.
*GV hướng dẫn HV cách viết bản tin (tin thường)

- GV hướng dẫn HV khai thác và lựa chọn tin

+ GV yêu cầu HV đọc yêu cầu SGK (trang 161), trao đổi thảo luận nhóm
theo kĩ thuật chia sẻ theo nhóm đơi.

+ GV gọi đại diện một số nhóm trả lời và nhận xét. Sau đó GV kết luận:
Khai thác và lựa chọn tin là công việc trước khi viết tin. Cần khai thác, lựa chọn
sự kiện có ý nghĩa cụ thể, chính xác.

- GV hướng dẫn HV viết bản tin

+ GV yêu cầu HV đọc 02 văn bản trong SGK (trang 161-162) và trả lời
các câu hỏi theo kĩ thuật bể cá hoặc kĩ thuật hỏi chuyên gia.

+ GV nhận xét.

Sau đó GV kết luận: Khi viết bản tin, cần chú ý:

- Tiêu đề và phần mở đầu của bản tin thường nêu trực tiếp, chứa đựng
những thông tin khái quát quan trọng nhất.

- Phần sau có thể chi tiết hóa, giải thích nguyên nhân hoặc kết quả, tường
thuật chi tiết sự kiện.

*GV hướng dẫn HV luyện tập

GV cũng có thể sử dụng một số bài tập sau đây:

- Viết 01 bản tin thường đưa tin về hoạt động kỉ niệm ngày Phụ nữ Việt
Nam (20-10) vừa qua. Yêu cầu: có ảnh minh họa; đăng trên báo tường/Facebook
của lớp/ Youtube.

- Viết 01 bản tin thường đưa tin về Đại hội chi đoàn của lớp em. Yêu cầu:
có ảnh minh họa; đăng trên báo tường/Facebook của lớp/ Youtube.

- Viết 01 bản tin thường đưa tin về 01 hoạt động ngoại khóa/trải nghiệm
sáng tạo của trường em trong thời gian vừa qua. Yêu cầu: có ảnh minh họa; đăng
trên báo tường/Facebook của lớp/ Youtube.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

3. Hoạt động 3 (02 tiết trên lớp): GV hướng dẫn HV tìm hiểu và thực

hành phỏng vấn và trả lời phỏng vấn

*GV hướng dẫn HV tìm hiểu mục đích, tầm quan trọng của phỏng vấn
và trả lời phỏng vấn

- GV cho HV xem một video clip về phỏng vấn và trả lời phỏng vấn.
- Sau đó, GV yêu cầu HV trao đổi, thảo luận nhóm theo kĩ thuật khăn trải
bàn hoặc bể cá về những câu hỏi trong SGK (trang 180)

GV chốt lại kiến thức cơ bản về mục đích, tầm quan trọng của phỏng vấn
và trả lời phỏng vấn: Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn là một cuộc hỏi – đáp có
mục đích, nhằm thu thập hoặc cung cấp thông tin về một chủ đề được quan tâm.

* GV hướng dẫn HV tìm hiểu những yêu cầu cơ bản đối với hoạt động
phỏng vấn và với người trả lời phỏng vấn

- GV yêu cầu HV trao đổi, thảo luận theo kĩ thuật hỏi chuyên gia về
những câu hỏi trong SGK (trang 180 - 181)

- GV chốt lại kiến thức cơ bản về những yêu cầu cơ bản đối với hoạt động
phỏng vấn và với người trả lời phỏng vấn:

+ Người phỏng vấn, từ khi chuẩn bị đến lúc tiến hành và trình bày kết quả
phỏng vấn, cần tìm những cách thức hữu hiệu để khai thác được nhiều nhất các
thông tin chân thực, đặc sắc về chủ đề được hỏi.

+ Người trả lời phỏng vấn cần cung cấp đầy đủ những thông tin trung
thực, phù hợp với chủ đề phỏng vấn. Câu trả lời phải rõ ràng và cố gắng được
trình bày sao cho hấp dẫn.

+ Trong quá trình phỏng vấn, cả người hỏi và người trả lời đều phải giữ
thái độ lịch thiệp, tôn trọng lẫn nhau.

*GV hướng dẫn HV luyện tập

- GV có thể sử dụng các bài tập trong SGK (trang 182-183) để yêu cầu
HV luyện tập về phỏng vấn và trả lời phỏng vấn.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

+ Với bài tập 2: GV yêu cầu HV làm việc theo nhóm, xây dựng thêm một
số câu hỏi rồi thực hành phỏng vấn và trả lời phỏng vấn; quay lại và đăng trên
Facebook của lớp hoặc Youtube. Sau đó, GV xem và nhận xét.

- HV tiếp tục thực hành phỏng vấn và trả lời phỏng vấn theo gợi ý của các
bài tập 1, 2, 3 trong SGK (trang 205-206).

GV cho HV quay lại và đăng trên Facebook của lớp hoặc Youtube. GV tổ
chức cho HV nhận xét bài của các nhóm và cho điểm.

IV. Kiểm tra, đánh giá

Gợi ý một số câu hỏi đánh giá kết quả học tập chủ đề
1. Câu hỏi đọc hiểu

1.1. Đọc đoạn trích sau đây và trả lời các câu hỏi:

Hút shisha hiện là thú vui của nhiều bạn trẻ, đặc biệt tại các thành phố
lớn...

Theo các tài liệu của Tổ chức Y tế thế giới (WHO), thành phần của shisha
rất đa dạng và khơng có chuẩn mực. Có loại chỉ gồm thuốc lá thơ và mật đường

lên men; có loại ngồi mật ong, thảo dược cịn được pha trộn thêm các phụ gia,
hương liệu tạo các hương vị như táo, cam, dâu. Thậm chí shisha cịn bị pha trộn
với các chất gây nghiện khác.

Nhiều người có suy nghĩ shisha là thảo mộc, khi hút lại nhúng qua nước
nên tác hại đến sức khỏe không nhiều, cùng lắm như thuốc lào. Tuy nhiên, điều
này hồn tồn khơng đúng.

Bà Phan Thị Hải, Phó chánh văn phịng Chương trình Phòng chống tác
hại thuốc lá quốc gia (Bộ Y tế) cho biết, khi hút thuốc, dù là thuốc lá, thuốc lào,
hút tẩu hoặc các sản phẩm thuốc lá khác, những người nghiện nicotine đều cần
đạt được một ngưỡng nicotine nhất định để đạt được sự sảng khoái.

"Nhiều người tưởng rằng một phần nicotine cũng như các chất gây hại
được giữ lại trong nước thì sẽ đỡ nguy hại. Tuy nhiên, chính vì để đạt được
ngưỡng nicotine của mình nên khi hút họ sẽ tự động hít sâu hơn, nhiều hơn. Vì
vậy, khơng chỉ nicotine mà tất cả các thành phần độc hại khác trong sản phẩm
này sẽ đi sâu vào phổi và gây ra nhiều bệnh nguy hiểm", bà Hải nhấn mạnh.

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

loại trừ cả các chất cấm như ma túy, được trộn vào shisha, nguy cơ nghiện ma
túy từ việc sử dụng shisha là rất lớn.

…Nếu thành phần là thuốc lá thì những tác hại của việc hút shisha khơng
kém gì việc hút thuốc lá. Nó cũng gây ung thư họng, phổi, dạ dày, thực quản...
Khói shisha độc hại khơng kém gì khói thuốc lá với những người hít phải. Theo
Trung tâm kiểm sốt và Phịng ngừa bệnh Mỹ, các nghiên cứu về shisha thuốc
lá hay shisha thảo dược cho thấy cả hai chế phẩm này có chứa carbon
monoxide và các chất độc hại khác, làm tăng nguy cơ ung thư liên quan đến hút
thuốc lá, các bệnh tim, phổi…

(Trích Hiểm họa khơn lường từ việc hút shisha – Dẫn theo
vnexpress.net)

Câu 1. Theo đoạn trích trên, trong shisha có 2 thành phần độc hại nào
được nêu tên? (Nhận biết)

Câu 2. Suy nghĩ sai lầm nào của nhiều người được tác giả của đoạn trích
trên phản bác? (Nhận biết)

Câu 3. Việc đưa ý kiến của bà Phan Thị Hải, Phó chánh văn phịng
Chương trình Phịng chống tác hại thuốc lá quốc gia (Bộ Y tế) vào văn bản trên
có tác dụng gì? (Vận dụng)

Câu 4. Giả sử, trong số những bạn bè của anh/chị có người đang có ý định
thử hút shisha, anh chị sẽ khuyên người bạn đó như thế nào? (Vận dụng cao)

1.2. Đọc đoạn trích sau đây và trả lời các câu hỏi:

VÌ SAO NGƯỜI VIỆT NGHIỆN FACEBOOK?

Việt Nam đứng trong top 10 quốc gia có người dùng truy cập mạng xã
hội Facebook trên thế giới, theo khảo sát mới vừa công bố của GlobalWebIndex
trên tạp chí Economist đầu tháng 11/2014. Tại sao với một quốc gia mà mọi
thơng tin trên internet chưa hồn tồn được mở cửa với người dùng như Việt
Nam, thì nhu cầu sử dụng mạng xã hội lại cao như vậy? Cụ thể, người dân làm
gì ở trên mạng xã hội?

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

sử dụng mạng xã hội như một phương tiện quảng bá trong kinh doanh hay xây
dựng hình ảnh cá nhân, từ đó, tác động đến đại chúng một cách hiệu quả. Nhiều
dự án từ thiện cộng đồng, tiếng nói xã hội dân sự được tập hợp, bắt đầu từ trên

mạng xã hội.

Ở đây, ảnh hưởng của truyền thông mạng xã hội vào thực tế đời sống khá
rõ ràng, mạnh mẽ và trực tiếp. Trong thời gian qua, nhiều thông tin, sự kiện
thời sự được khởi đầu từ mạng xã hội chứ không phải trên những tờ báo chính
thống, đã làm thay đổi cả chiều hướng thơng tin được “phân luồng” trên báo
chí chính thống. Mạng xã hội đã trở thành một diễn đàn rộng rãi để những tiếng
nói độc lập, đa dạng có thể lan tỏa và cọ xát với nhau một cách sòng phẳng, tự
do. Trong đời sống chính trị, mạng xã hội như một hàn thử biểu phản ánh đầy
đủ và chính xác tâm thế xã hội trước phương thức vận hành chung. Chỉ cần một
phát biểu thiếu trách nhiệm hoặc thiếu hiểu biết của một vị đại biểu tại nghị
trường, trong vài phút sau đã có những cuộc tranh luận nổ ra trên Facebook;
chỉ cần một quyết định, chính sách nào đó lạm quyền, phi lý, thiếu minh bạch và
thiếu trách nhiệm được ban hành thì vài phút sau trên mạng đã xuất hiện những
ý kiến phản biện, phản ứng thẳng thắn. Đã có những phản ứng như thế tạo nên
sự bùng phát lớn khiến cục diện tình hình thay đổi, ngăn chặn những “chính
sách trên trời”, làm ảnh hưởng xấu đến tương lai cộng đồng.

… Ngay trong mục đích chia sẻ sở thích, đời sống như xem phim, đọc
sách, ăn uống, nuôi con, du lịch… trên mạng xã hội, cũng đã cho thấy người
dùng mong muốn xác lập sự hiện hữu của họ trong cái thế giới mà vai trò, vị thế
và tiếng nói cá nhân khơng phải bao giờ cũng được thừa nhận một cách đầy đủ.

Nếu nhìn ở góc độ giá trị, thì thấy vẫn cịn đó những lao xao hỗn loạn,
thậm chí tính bầy đàn – như cách khơng ít học giả vẫn quy kết cho những lối
hành xử cảm tính, đám đơng trên mạng xã hội. Tuy nhiên, cũng như trong đời
sống văn minh, với một không gian văn hóa mà mỗi người tìm thấy sự chủ động,
tự do và biết tơn trọng những tiếng nói khác biệt, thì nên lạc quan và hiểu rằng,
văn hóa hành xử hay chất lượng những chia sẻ rồi sẽ được hình thành nơi mỗi
người sống trên mạng xã hội qua thời gian.

Cần nhìn về đời sống mạng xã hội ở Việt Nam theo góc nhìn rộng, lạc
quan hơn là xét nét và định kiến!

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

Câu 1. Văn bản trên đề cập đến vấn đề gì? (Nhận biết)

Câu 2. Theo tác giả, vì sao người Việt Nam có nhu cầu cao trong việc sử
dụng mạng xã hội? (Thông hiểu)

Câu 3. Ghi lại câu văn nêu đầy đủ nhất quan điểm của tác giả về đời sống
mạng xã hội ở Việt Nam. Anh/chị có đồng tình với quan điểm đó hay khơng? Vì
sao? (Vận dụng)

Câu 4. Giả sử: Hàng ngày, anh/chị sử dụng Facebook hay một mạng xã
hội nào đó. Hãy cho biết: Vì sao anh/chị lại lựa chọn việc sử dụng mạng xã hội
ấy? Việc sử dụng mạng xã hội ấy tác động đến đời sống của anh/chị ra sao? Trả
lời trong khoảng 10 dịng. (Vận dụng cao)

1.3. Đọc đoạn trích sau đây và trả lời các câu hỏi:

… F.A (Forever Alone) là một khái niệm ám chỉ những người hướng nội,
ít hoặc khơng có bạn bè, thích tận hưởng cảm giác cơ đơn một mình.

Bởi vì rất dễ hiểu, tự thoả hiệp với bản thân bao giờ cũng dễ hơn thoả
hiệp với những người khác. Biểu hiện của những người F.A là ln kêu ca về
tình trạng độc thân của mình, nhưng lại ln gắn chặt cuộc sống với môi trường
"ảo" Internet, bất kể ngày hay đêm, bất kể ngày thường hay lễ tết.

Cuộc sống của chúng ta đang diễn ra trên Facebook, Twitter, Youtube…
chúng ta đang tự cô lập mình với thế giới thực, chúng ta đang tự biến mình

thành F.A.

Trung bình, hàng ngày mỗi người Việt Nam tiêu tốn 2h đồng hồ vào mạng
xã hội, nhưng có lẽ phải nhiều hơn như vậy…

Ở Việt Nam hiện nay, vợ gọi chồng xuống ăn cơm qua Facebook, hai
người hẹn nhau đi ăn tối, mỗi người dán mắt vào một cái smartphone, bạn bè
hội họp, lại mỗi người ôm khư khư một cái smartphone.

Chúng ta mất dần nhu cầu giao tiếp thực tế. Nếu trẻ con lớn lên trong
một môi trường mà nơi đó người ta khơng có nhu cầu giao tiếp thực tế, chúng sẽ
trở thành những người lớn khơng cịn khả năng giao tiếp thực tế.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

… Khái niệm F.A đã dịch chuyển từ những người cơ đơn, sang những cả
những người có đơi, có cặp. Với tình trạng hai người hẹn hị nhau mà mỗi
người tự nói chuyện với cái smartphone của mình, thì thực ra cũng chả khác gì
F.A.

Nguy hiểm hơn nữa là khi chính người lớn làm lây lan tình trạng này
sang cho trẻ em. Khi các bậc phụ huynh còn đang mải mê với thế giới riêng của
mình và bỏ mặc con cái với những chiếc máy tính bảng, thì hồn tồn dễ hiểu
khi con trẻ cũng tự thu mình vào thế giới riêng của chúng. Và điều sau đây hồn
tồn có thể xảy ra: một thế hệ F.A mới sẽ ra đời thừa kế lại chính hội chứng F.A
của cha mẹ chúng.

(Trích Hãy gập máy tính, tắt điện thoại để nói và cười
Theo ICTnews/ Techinasia - Dẫn theo )
Câu 1. F.A (Forever Alone) là khái niệm dùng để chỉ ai? (Nhận biết)
Câu 2. Người lớn có thể làm lây lan tình trạng F.A sang cho trẻ em khi
nào? (Thơng hiểu)

Câu 3. Anh/chị có đồng tình với quan điểm của người viết "Gập máy tính
lại, tắt điện thoại đi. Hãy giao tiếp nhiều hơn với xã hội và tận hưởng cuộc sống
thực tại. Các bạn sẽ hết F.A.” khơng? Vì sao? (Vận dụng)

Câu 4. Anh/chị sẽ nói gì với một người bạn thực không phải là F.A nhưng
lại để trạng thái này trên Facebook của mình để gây sự chú ý của người khác?
Hãy giải thích cho quan điểm của em. (Vận dụng cao)

2. Đề bài Làm văn
2.1. Viết bản tin

- Viết bản tin, đưa tin về lễ kỉ niệm Ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11 ở
trường em.

- Viết bản tin, đưa tin về một buổi vệ sinh môi trường nơi em ở.

- Viết bản tin, đưa tin về một chuyến đi thăm quan dã ngoại của lớp em.
...

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

- Lớp em vừa có một bạn đạt giải cao trong kì thi HVG cấp Tỉnh/Thành
phố. Hãy thực hiện cuộc phỏng vấn với bạn. Ghi âm hoặc ghi hình lại cuộc
phỏng vấn và trả lời phỏng vấn ấy, đăng tải trên Facebook của lớp/Youtube.

- Một thầy/cô giáo của em vừa đạt giải cao trong kì thi giáo viên chủ
nhiệm giỏi hoặc giáo viên dạy giỏi cấp Tỉnh/Thành phố. Hãy thực hiện cuộc
phỏng vấn với thầy/cô. Ghi âm hoặc ghi hình lại cuộc phỏng vấn và trả lời
phỏng ấn ấy, đăng tải trên Facebook của lớp/Youtube.

- Em chuẩn bị có một cuộc tiếp xúc với một người nổi tiếng. Hãy thực

hiện cuộc phỏng vấn với người đó. Ghi âm hoặc ghi hình lại cuộc phỏng vấn và
trả lời phỏng ấn ấy, đăng tải trên Facebook của lớp/Youtube.

Sản phẩm sau khi HV học xong chủ đề:

- Bản tin theo các chủ đề: Viết bài đưa tin trên báo tường, Facebook của
lớp hoặc Youtube. u cầu: mỗi tổ có ít nhất 02 bản tin.

- Bài phân tích một bài phóng sự hoặc tiểu phẩm báo chí: Viết bài phân
tích một phóng sự hoặc tiểu phẩm báo chí, đăng trên báo tường, Facebook của
lớp hoặc Youtube. u cầu: mỗi tổ có ít nhất 01 bài phân tích một bài phóng sự
hoặc tiểu phẩm báo chí.

- Bài phỏng vấn theo các chủ đề: Ghi hình bài phỏng vấn theo các chủ đề,
đăng trên báo tường, Facebook của lớp hoặc Youtube. Yêu cầu: thời lượng 01
video tối đa 5 phút, hình ảnh, âm thanh rõ ràng, thu hút người xem.

Kiểm tra - đánh giá sau khi học xong chủ đề:

Giáo viên đánh giá bằng điểm số, nhận xét sản phẩm hoạt động của HV,
nhóm HV và cả lớp căn cứ vào sản phẩm của các hoạt động.

Giáo viên có thể thiết kế các mẫu phiếu để HV tự đánh giá/ GV, bạn học
đánh giá sự tham gia của cá nhân học viên trong tham gia các HĐTN:

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Đánh giá sự đóng góp của bản thân trong việc thực hiện nhiệm vụ của nhóm:

Mức độ Tích cực Hồn

thành

Chưa hồn
thành

Cản trở

Tự ĐG

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN TRONG NHÓM

Họ tên: ...
Chủ

đề: ...
Nhóm: ...
Thời gian thực hiện: ...
Nhiệm vụ được phân cơng trong nhóm:...

Nhóm đánh giá sự đóng góp của mỗi thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ
của nhóm:

Mức độ Tích cực Hồn
thành

Chưa hồn
thành

Cản trở

Tên thành
viên

Phụ lục
Bài 1:

Một số hình thức dạy học trải nghiệm môn Ngữ văn THPT

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Hoạt động dạy học này phù hợp với định hướng phát triển các năng lực
đặc thù của môn Ngữ văn: thẩm mĩ, ngôn ngữ, giao tiếp, sáng tạo…

Sân khấu hóa văn học

Đặc thù của văn bản nghệ thuật là hình tượng được xây dựng từ chất liệu
ngơn ngữ, do đó, người học có thể hình dung, tưởng tượng thậm chí sáng tạo
hình tượng trên một chất liệu khác. GS Phan Trọng Luận cho rằng: “Nhà văn chỉ
miêu tả bức tranh, còn người đọc phải nhìn thấy bức tranh từ trong hình dung,
tưởng tượng”.

Vì thế, người đọc có thể diễn tả bức tranh đời sống, hình tượng nghệ thuật
qua trí tưởng tượng, liên tưởng của mình bằng các chất liệu nghệ thuật khác
như: hội họa, âm nhạc, sân khấu.

Hình thức sân khấu hóa được GV lựa chọn nhiều nhất là dựng nên các đoạn kịch
từ một số văn bản nghệ thuật giàu chất kịch, gần gũi với đời sống. Hình thức này
vừa tạo được hứng thú cho HS vừa phù hợp với năng lực lứa tuổi người học.

Bước 1 – Chuẩn bị: GV trao đổi với HS để thống nhất đoạn/ tác phẩm
(đối với văn bản tự sự) hoặc màn/ cảnh/ chương/ hồi (văn bản kịch) sẽ được

thực hiện sân khấu hóa, sau đó GV sẽ chia lớp thành các nhóm và phân cơng
nhiệm vụ cho từng nhóm. GV kiểm tra sự chuẩn bị và hướng dẫn luyện tập cho
các nhóm.

Bước 2 – Tiến hành thực hiện: Các nhóm thực hiện trình diễn vở kịch
đã được giao. Qua hoạt động diễn, HS có cơ hội tương tác lẫn nhau, tăng cường
năng lực hợp tác, làm việc nhóm, sự sáng tạo và chủ động.

Bước 3 – Đánh giá, nhận xét: Sau khi các nhóm đã hồn thành bài diễn,
GV tiến hành tổ chức nhận xét, HS các nhóm có thể đưa ra câu hỏi, cùng nhau
thảo luận để tìm thấy tiếng nói chung về giá trị của tác phẩm được sân khấu hóa.
Bước 4 – Áp dụng: Sau những hoạt động nhóm cùng nhau thực hiện
nhiệm vụ học tập, HS sẽ thu nhận được những giá trị của văn bản nghệ thuật,
hiểu hơn về đời sống, từ đó có thể hình thành những giá trị sống tốt đẹp như:
nhân ái, bao dung…

Tham quan tìm hiểu

Hoạt động tham quan tìm hiểu thực tiễn là một hình thức được coi trọng
và áp dụng rộng rãi trong dạy học tích cực ở nhiều trường THPT trong thời gian
qua.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

mơi trường văn hóa đậm đà sắc thái dân tộc khi được tận mắt khám phá nét đẹp
văn hóa từ thế giới sách vở đến với bức tranh đời sống chân thật, hữu hình, nhất
là khi người học được tiếp xúc với các vật thể, địa danh, di tích, danh nhân….
Thông qua việc tham gia vào các hoạt động tham quan trải nghiệm, học sinh
được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của
bản thân.

Chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế

hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân. Học sinh sau khi trải nghiệm được
bày tỏ quan điểm, ý tưởng, và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện và
đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè…

Bước 1 – Chuẩn bị: GV hướng dẫn HS nội dung tìm hiểu, địa điểm và
dụng cụ cần thiết phải mang theo, lên kế hoạch chi tiết về khung thời gian và các
hình thức tiến hành tham quan. Cơng việc chuẩn bị càng chu đáo thì kết quả
hoạt động càng cao.

Bước 2 – Tiến hành tham quan tìm hiểu: HS được trực tiếp tham quan
địa điểm văn hóa mà GV và HS đã thống nhất, đây là bước quan trọng nhất. HS
sẽ được cảm nhận trực tiếp giá trị văn học, văn hóa từ cảnh vật trực quan mà
mình tiếp xúc.

Các em có thể tiến hành ghi chép, ghi âm, trao đổi, thảo luận trong quá
trình tìm hiểu và tiếp xúc với thực tiễn. GV sẽ định hướng, khơi gợi nguồn cảm
hứng để HS có thể thẩm thấu cái hay, cái đẹp từ những nét đẹp văn hóa dân tộc
trong thực tiễn.

Bước 3 – Chia sẻ: HS trình bày lại những kết quả mà bản thân thu nhận
được từ quan sát, cảm nhận thực tiễn. Hoạt động này có thể tiến hành bằng
nhiều hình thức như: vẽ tranh, viết bài, thuyết trình…, qua đó, HS có cơ hội giãi
bày quan điểm cá nhân, phát triển ngôn ngữ, năng lực giao tiếp…

Bước 4 – Tổng quát: GV đánh giá và ghi nhận những kiến thức HS có
được từ hình thức hoạt động trải nghiệm này, xây dựng ý thức về niềm tự hào
trước những giá trị văn hóa dân tộc, ý thức bảo vệ và phát huy những truyền
thống yêu nước, nhân đạo của người Việt Nam.

Bước 5 – Áp dụng: GV hướng dẫn HS vận dụng những tri thức có được
qua các hoạt động thực tiễn vào cuộc sống. Có thể khuyến khích HS hình thành
các nhóm hoạt động dự án thiết thực như quảng bá nét đẹp văn hóa Việt, bảo vệ
mơi trường, phản đối các hoạt động phản thuần phong mĩ tục…

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Bài 2:

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ngữ văn thơng qua các bài học cụ thể

Tích hợp hoạt động trải nghiệm (HĐTN) khi dạy các bài văn thuyết minh
trong chương trình Ngữ văn 10 (chương trình chuẩn và nâng cao), gồm các bài:
Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh. Lập dàn ý bài văn thuyết minh.
Tính chuẩn xác, hấp dẫn của văn bản thuyết minh. Phương pháp thuyết minh.
Luyện tập viết đoạn văn thuyết minh. Tóm tắt văn bản thuyết minh,...

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

minh trong chương trình (học trên lớp: 2 tiết), hướng dẫn học sinh (HS) tham gia
HĐTN (4 tiết) và thu hoạch HĐTN, trả bài (2 tiết). Cụ thể như sau:

1. Dạy lý thuyết cụm bài văn thuyết minh

Do khi ở THCS đã được học văn thuyết minh, nên hầu hết HS đã nắm vững kiến
thức về lí thuyết và biết thực hành bài văn thuyết minh. Tuy nhiên, để bài viết
của các em sâu hơn, hay hơn, chúng tôi dành thời gian 2 tiết giúp các em ôn tập,
rèn luyện kỹ năng làm bài văn thuyết minh. Thực hiện phần này, chúng tôi đã
tiến hành các bước như:

- Xác định mức độ cần đạt

Về kiến thức: Biết các kiểu kết cấu trong bài văn thuyết minh; Biết các
phương pháp thường sử dụng trong văn bản thuyết minh; Biết những kiến thức

cơ bản về tính chuẩn xác và tính hấp dẫn của văn bản thuyết minh, Biết trình tự
lập dàn ý trong bài văn thuyết minh, Biết trình tự tóm tắt văn bản thuyết minh,
Biết làm một bài văn thuyết minh hoàn chỉnh.

Về kĩ năng và thái độ: Vận dụng được những kĩ năng đã học một cách
nhuần nhuyễn và sáng tạo để thuyết minh chính xác, hấp dẫn những vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống; Có ý thức vận dụng những kiến thức đã học
vào quá trình làm bài văn thuyết minh.

Hình thành năng lực: Năng lực tự học, thu thập và xử lý thông tin liên
quan đến văn bản; năng lực trình bày một vấn đề; năng lực hợp tác trong xử lý
tình huống một cách sáng tạo; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo;
năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân; Năng lực giao tiếp ứng xử ; năng
lực thẩm mĩ; năng lực quản lí bản thân; Năng lực sử dụng Cơng nghệ thơng tin;
Năng lực giao tiếp tiếng Việt.

- Tổ chức các hoạt động trước khi lên lớp

Chúng tôi giao việc cho từng nhóm HS chuẩn bị những vấn đề liên quan đến bài
học. Nhóm trưởng phác thảo kế hoạch hoạt động của nhóm và gửi giáo viên
duyệt, góp ý.

Các nhóm khảo sát 1 văn bản trong sách giáo khoa “Chu Văn An – Nhà
sư phạm mẫu mực” và 1 clip thuyết minh về “Làng Việt cổ Đường Lâm” (giáo
viên gửi cho HS hoặc hướng dẫn HS tìm trên trang mạng Youtube) để chuẩn bị
những nội dung liên quan đến bài học.

- Tổ chức các hoạt động khi lên lớp

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

dẫn HS thảo luận tìm hiểu các nội dung như: Các hình thức kết cấu của bài văn

thuyết minh; Các phương pháp thuyết minh; Tính chuẩn xác và hấp dẫn trong
văn thuyết minh; Các cách lập dàn ý trong văn thuyết minh; Cách tóm tắt văn
bản thuyết minh; Thực hành kĩ năng làm bài văn thuyết minh. HS tổng kết nội
dung bài học bằng các sơ đồ tư duy.

2. Hướng dẫn hoạt động trải nghiệm

Để thực hiện nội dung này, chúng tôi tiến hành lập kế hoạch hoạt động
học tập trải nghiệm tổ chức hướng dẫn HS khối 10 tham gia hoạt động trải
nghiệm về cụm bài văn thuyết minh như sau:

Bước 1: Hướng dẫn HS thực hiện kế hoạch Hoạt động trải nghiệm sáng
tạo môn Ngữ văn 10 năm học 2018-2019; Hướng dẫn cụ thể về đề bài viết số 5
có liên quan đến HĐTN.

Bước 2: HS chọn nhóm và tự lựa chọn đề tài, dự án: Gợi cho HS đến với
các địa danh, danh lam thắng cảnh, món ăn, đặc sản vv... tại Ninh Thuận
như: Tháp Po Klong Garai (Tháp Chàm), Biển Bình Sơn - Ninh Chữ, Vịnh
Vĩnh Hy, Hang Rái, Làng gốm Bàu Trúc, Lễ hội Ka-tê, Thiền Viện Trúc Lâm
Viên Ngộ, Những cánh đồng muối, Đàn cừu, Giàn nho, Bánh canh, Bánh xèo…
HS tự lựa hình thức HĐTN theo cá nhân hoặc nhóm (khơng q 8 người) có thể
trong cùng lớp hoặc khác lớp. Sau đó các nhóm báo danh sách nhóm, đề tài, dự
án cho giáo viên.

Bước 3: HS trực tiếp tham gia HĐTNST bằng nhiều hình thức khác nhau,
giáo viên có thể quan sát và giải đáp những thắc mắc của các em.

Bước 4: HS gửi video và bài thuyết minh bằng file Word hoặc Powerpoint
cho giáo viên đúng thời gian quy định.

3. Hoạt động trả bài viết số 5

Chúng tôi xác định trả bài làm văn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
giúp HS nhận ra ưu, khuyết điểm của bài viết và khắc sâu hơn kiến thức, kĩ năng
cần đạt, nên đã dành thời gian 2 tiết cho hoạt động này. Ngoài việc chấm, đánh
giá, nhận xét cụ thể sản phẩm của HS qua HĐTN, chúng tôi đã tiến hành:

- Về công tác chuẩn bị: Xây dựng đáp án, biểu điểm và tiến hành chấm
bài video và file word hoặc file Powerpoint; Chuẩn bị phiếu học tập; Định
hướng các phương pháp dạy học phát triển năng lực; Chuẩn bị sắp xếp các bài
viết, các video của HS theo từng nhóm; Chuẩn bị máy chiếu, âm thanh để trình
chiếu sản phẩm của các em…

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

Tổ chức cho HS xem các video, các file word hoặc file Powerpoint và các nhóm
chấm bài của nhau; Tổ chức cho HS phân tích và chữa lỗi; Tổ chức cho HS đọc
và bình bài văn đoạn văn hay, đoạn phim tốt; Giáo viên công bố điểm, lưu bài
vào hồ sơ dạy học và giải quyết những thắc mắc của HS.

4. Đánh giá kết quả

Thông qua hoạt động trải nghiệm, với 6 lớp (210 HS) tham gia, chúng tơi
thu được 61 sản phẩm (trong đó 32 video, 26 bản word, 6 bản Powerpoint) và
lựa chọn được 13 video, 6 bản word, 5 bản Powerpoint được đánh giá tốt, có thể
làm tư liệu cho việc dạy và học và lưu lại trong Hồ sơ dạy học của tổ Ngữ văn.
Sau khi nhận nhiệm vụ hầu hết các em HS của các lớp, các nhóm đã tích cực
hưởng ứng. HĐTN thực sự đem đến cho HS những bài học không có từ sách vở
hay chỉ ngồi ở lớp. Các em đã trải nghiệm thực học, biết đến những giá trị văn
hóa, biết chia sẻ và nâng niu trân trọng những giá trị cuộc sống và biết quảng bá
những vẻ đẹp của quê hương qua các thước phim chính các em biên tập; HĐTN
xây dựng được mục tiêu chung, có những chủ đề mang tính chiều sâu, từ khâu

lập kế hoạch, tổ chức, đánh giá, thu hoạch... Điều này thể hiện được tính tích
hợp, liên mơn mà ngành giáo dục đang hướng đến.

Chúng tôi cũng thấy rõ: cùng một điểm đến nhưng mỗi lớp, mỗi cá nhân,
mỗi nhóm có những cách trải nghiệm khác nhau và sản phẩm của các em cũng
khác nhau. Các em đã trở nên năng động, biết sáng tạo, kết hợp được kiến thức
và kĩ năng của các bộ môn làm ra sản phẩm. Điểm lớn nhất sau khi thực hiện
HĐTN này là được phụ huynh đồng thuận và ủng hộ rất cao, bởi đã thấy được
con họ thực sự được trải nghiệm và HĐTN giúp các em trưởng thành hơn.

Lưu Công Lương

(Trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn - Ninh Thuận)

Bài 3:

Hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học Ngữ văn Trường Trung
học phổ thông Phan Huy Chú (Đống Đa – Hà Nội)

Cuộc sống ln chuyển động khơng ngừng, dạy học nói chung và dạy học
Ngữ văn nói riêng đang đứng trước sự sống – còn của yêu cầu phải đổi mới
phương pháp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

cái đẹp của ngơn từ, của hình tượng nghệ thuật, mà còn để cái hay cái đẹp ấy
giúp học sinh có kỹ năng sử dụng ngơn ngữ tốt, sống tích cực, nhân văn. Chính
vì vậy, có lẽ chưa khi nào yêu cầu trải nghiệm trong hoạt động dạy và học Ngữ
văn lại cấp thiết đến thế. Với vai trò là người dẫn đường cho học trò tham gia
trải nghiệm, giáo viên dạy Ngữ văn cũng cần vừa năng động vừa có chiều sâu.
Đó cũng chính là những trải nghiệm làm thầy, với tinh thần mới: Như chưa hề
có một lối mòn!

Trải nghiệm và trải nghiệm để phát triển năng lực

Từ thưở khái niệm học trải nghiệm cịn tinh khơi, ta đến với yêu cầu trải
nghiệm qua bước nhận thức. Người dạy Ngữ văn cần nhận thức đúng về trải
nghiệm học tập, trải nghiệm sáng tạo trong môn học của mình. Hiện nay, trong
cuộc sống và trong giáo dục, từ trải nghiệm được nhắc đến rất nhiều. Nhưng
thực chất nên hiểu thế nào về trải nghiệm và trải nghiệm môn Ngữ văn.

Vài chục năm qua, khi chúng ta chưa chính thức bàn về dạy học để phát
triển năng lực, hầu hết các nhà trường đã đều đã tổ chức cho học sinh các hoạt
động tham quan dã ngoại, tham gia bảo vệ mơi trường, tham gia lao động cơng
ích, đi đến các bảo tàng…, song đó đã phải là trải nghiệm học tập, trải nghiệm
sáng tạo chưa? Xin thưa: Chưa. Đó chỉ là trải nghiệm đời sống nói chung. Sự
“nghiệm” chủ yếu là tùy cảm nhận và mang tính chiêm nghiệm cá nhân chứ
không theo một nội dung, khung thang nào cả, nên khó có thể đánh giá
được.Thực chất đó là trải chứ chưa nghiệm theo yêu cầu giáo dục. Ấy là nếm
trải mà chưa chiêm nghiệm có mục đích. Trải nghiệm trong giáo dục có mục
tiêu cao hơn. Đó là nhằm tăng cường kiến thức và rèn luyện kỹ năng. Với môn
Ngữ văn (vừa luyện ngôn ngữ vừa cảm thụ văn chương) thì lại càng cần từ nhìn
nhận thực tế cuộc sống, vận dụng sáng tạo kiến thức để nói hay, viết tốt và sống
ý nghĩa hơn.

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

nêu vấn đề theo hướng đuổi chạy theo “vẽ rắn thêm chân”, nên cũng không cố
liệt kê kỹ năng để hợp thành tên năng lực.

Từ giờ học thực tế đến trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn

Nhớ lại thưở ban đầu, đứng trước nhu cầu đổi mới dạy học môn Ngữ văn
thôi thúc, một số nhà trường và giáo viên đã sáng tạo và chủ động tổ chức giờ

học có thâm nhập thực tế. Học thực tế sẽ đem đến cho học sinh sự hứng thú học
tập. Ở đó, người thầy bớt lối cảm thụ văn hộ trò rồi tiến hành đọc - chép. Mở
khơng gian học tập mới ở ngồi lớp, ngồi trường đã tạo ra sự “đổi gió”. Đó là
đáp ứng nhu cầu chính đáng “Trăm nghe khơng bằng một thấy”.Khi được tham
gia tìm, xây dựng nội dung học, trò sẽ nhớ lâu và quý kiến thức hơn. Thực tế
hiện nay, giữa bão thông tin, nếu chỉ yêu cầu ghi nhớ thì học sinh ít “chịu” học
thuộc các con chữ, những văn bản dài. Thế nên, việc phải tạo ấn tượng, điểm
nhấn đã trở thành đòi hỏi bức thiết trong các giờ Ngữ văn.

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

Người xưa có câu “Đi một ngày đàng học một sàng khôn”, cái “khơn”
chính là sự hiểu biết về kiến thức, thấu cảm về những điều thiêng liêng, quý giá
để hiểu dân tộc mình, yêu đất nước mình và chủ động hội nhập quốc tế. Đó là
những thu nhận khơng thể có nếu chỉ nghe nói, xem qua phim ảnh. Các trường
theo xu hướng tiến bộ cần triển khai nhiều hoạt động đổi mới thúc đẩy chất
lượng học tập để đào tạo nên những con người năng động. Song nếu chỉ dừng ở
tính thực tế của “giờ học thực tế” thì chưa đủ. Trải nghiệm sáng tạo khác với trải
nghiệm đơn thuần.Vì trong đó cần hiệu quả sáng tạo của việc tổ chức đi và thu
kết quả khi về. Trong đó, chú trọng đánh giá hiệu quả phát triển năng lực. Trải
nghiệm sáng tạo cần quy mơ và có kế hoạch. Chương trình nhà trường nêu rõ từ
đầu năm học. Ban giám hiệu chỉ đạo, giáo viên tổ Ngữ văn đồng lòng để nâng
chất lượng bộ mơn. Với xu hướng tích cực liên mơn hiện nay thì việc kết nối
giữa các bộ mơn để thực hiện chuyên đề đạt hiệu quả học tập ln thơi thúc xây
dựng và định hình rõ từ khi lên kế hoạch đến qua trình thực hiện.

Các bước tổ chức trải nghiệm

Tơi đề xuất đưa ra một hình ảnh giúp dễ hình dung về trải nghiệm. Đó là
cây trải nghiệm:

C: Thu hoạch C (Trò thực hiện và thể hiện)

B: Kế hoạch giáo dục (Thầy xây dựng)
A: Thực tế

Phần rễ cây là thực tế được tiếp nhận (A), phần thân cây là kế hoạch và
phân cơng, hướng dẫn tìm hiểu (B). Phần tán lá và hoa trái là thu hoạch (C).
Như vậy, mức A là thực tế để bắt rễ tương ứng với đi tham quan. Mức B là kế
hoạch và hướng dẫn thực hiện tìm hiểu. Mức C là thu hoạch và báo cáo kết quả
trải nghiệm. Để có kế hoạch tốt và tổ chức thu hoạch hiệu quả cần sáng tạo từ
cách tổ chức đến chia nội dung đảm nhiệm. Trải là gốc (A), nghiệm có 2 phần.
Phần kế hoạch “nghiệm” (B) do thầy xây dựng là chính và (C) thể hiện
“nghiệm” tích cực, chủ động của trị.

Một số hoạt động trải nghiệm gần đây

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

1. Bảo tàng không tĩnh: Chúng tôi vẫn đưa học sinh đến bảo tàng nhưng
có mục tiêu rõ ràng là hãy làm sao khiến cho bảo tàng luôn sống động và ấn
tượng trong tâm trí của học trị. Ví dụ trong năm học 2017- 2018, Nhóm chun
mơn Lịch sử đưa các con đến Bảo tàng Lịch sử, nhóm Sinh học đưa học sinh
đến Bảo tàng Thiên nhiên, thì Tổ Ngữ văn đưa hơn 300 học sinh khối 10 đến
Bảo tàng dân tộc Việt Nam. Trước khi đi học sinh được tách thành các nhóm và
giao việc theo các không gian trưng bày để khi đến bảo tàng, bên cạnh việc học
sinh cùng nhau được trải rộng khắp, cịn chia nhóm khắc sâu nghiệm qua nhiệm
vụ cụ thể. VD: Khi đi đến Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam, giáo viên môn Ngữ
văn của lớp đã giao cho Nhóm 1quan sát ghi chép, quay video, chụp ảnh tại khu
vực trưng bày trong nhà về 54 dân tộc. Nhóm 2 nhận nhiệm vụ ở khu vực dựng
cảnh các nếp nhà và phong tục của các dân tộc ở ngồi trời. Và nhóm 3 sẽ tham
quan và ghi nhận sâu ở tị nhà trưng bày Đơng Nam Á. Chúng tơi gọi đó là “đầu
tư có trọng điểm” để học sinh xác định sự chú ý và có “gốc” cho khả năng sáng
tạo. Sau đó, trở về từng nhóm báo cáo và thể hiện sản phẩm chuyên sâu về khu
vực được giao. Nếu tổ được giao thực hiện chưa thuyết phục thì chính những

bạn ở nhóm khác có thể bổ sung và chất vấn. Đây là cách tránh “cục bộ” chỉ
chăm chú vào việc của mình. Nhờ vậy, học sinh vẫn có ý thức lắng nghe và thi
đua cùng nhau. Tổ nào có nhiều ý kiến “trái miền phân cơng”, mà vẫn làm tốt
phần của mình sẽ được ghi nhận để xếp loại, đánh giá. Nếu như nhóm Sinhhọc
có “vĩ thanh” tham quan bảo tàng Thiên nhiên với cuộc thi “Cây và trường”
trong Lễ hội Xuân yêu thương ngập tràn hương sắc, thì Tổ Ngữ văn cũng có
cách lưu dấu Bảo tàng dân tộc học bằng các sản phẩm thể hiện văn hóa - văn
học các dân tộc: Muôn dặm văn chương, cội nguồn dân tộc.

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

của mình. Chúng tơi đã cùng học trị xúc động chứng kiến một kỷ niệm đẹp và
đáng nhớ của gia đình học sinh.

3. Trải nghiệm để hội nhập: Trong xu thế hội nhập ngày càng sâu rộng,
học sinh được đưa đi thăm Đại học Anh quốc, RMIT, FPT, Trung tâm Văn hóa
Mỹ, Pháp Viện Goethe, Phân viện Puskin ở Hà Nội, Trung tâm văn hóa Hàn
Quốc, Trung tâm Giao lưu Văn hóa Nhật Bản tại Việt Nam… Đến đây, việc trải
nghiệm nói chuyện với người nước ngồi bằng tiếng Anh, tiếng Nhật (có lớp
học tiếng Nhật là ngoại ngữ thứ hai ở trường). Gặp gỡ các là chuyên gia Văn
hóa và giáo dục nổi tiếng trong và ngồi nước. Nhờ việc học ở trường các trò đã
tiếp xúc thường xuyên với giáo viên người nước ngoài nên đến các nơi này các
em rất chủ động và tích cực. Kỹ năng làm việc nhóm và thuyết trình được phát
triển mạnh. Từ đó, năng lực trình bày giàu sức thuyết phục được rèn luyện tốt.

4. Hành trình tri ân: Cuối năm 2017, trường chúng tôi đã tổ chức học trải
nghiệm sáng tạo cho 300 học sinh khối 12 (năm thứ ba). Đó là liên mơn Ngữ
Văn-Lịch sử - Địa lý - Giáo dục Cơng dân - Giáo dục Quốc phịng. Chương
trình mang tên “Hành trình tri ân”, thầy trị nhà trường và các bậc cha mẹ đã
đồng hành về miền Trung thân thương, cùng bên nhau thắp sáng tin yêu giữa
lòng đất nước. Học sinh được bên nhau trong tình thầy trò, bạn bè trong sáng và
ấm áp. Một trải nghiệm xa nhà 3 ngày 2 đêm giúp mỗi trò Hà Nội có cơ hội phát

triển năng lực tự lập để trưởng thành hơn. Học sinh đã được hiểu về những điều
thiêng liêng để bớt sự hời hợt thường có ở giới trẻ thời bình. Qua bản thơng báo
kế hoạch trải nghiệm gửi về các gia đình, ngay từ đầu, học sinh và phụ huynh
không coi đây là dịp tham quan dã ngoại. Các trò đã xác định đây là dịp thực tế
học tập mang nhiều ý nghĩa cao quý và thiết thực. Bởi lịch trình các địa chỉ đỏ
như Ngã Ba đồng lộc, Nghĩa trang Trường Sơn, Nghĩa trang Đường Chín,
Thành cổ Quảng Trị, Cầu Hiền Lương – sông Bến Hải và Mộ Đại tướng Võ
Nguyên Giáp… Nhìn lại tổng cộng hơn 1000 cây số đi và về, học sinh đã thấu
hiểu đó là hành trình của lịng biết ơn sâu nặng, hành trình về với những con
người làm nên lịch sử. Có thể nói qua trải nghiệm lần này, trong hành trình cuộc
đời mỗi học sinh, đã có ánh sáng ân nghĩa được thắp lên!

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

Liệt sĩ nối hàng tiếc thương/ Hy sinh ngày ấy - chiến trường/ Nguyện mong làng
xóm, phố phường bình an/ Lịng khơng một chút oán than/ Cầm chắc tay súng
đánh tan quân thù/ Máu thấm đất, hồn thiên thu/ Lẽ nào ta lại lơ mơ ngủ lười/
Sách vở có lúc xa xơi/ Liên minh bóng đá, mải vui nhiều trị/ Đi Quảng Trị
ngẫm mà lo/ Ân hận tìm đến bến bờ tri ân…

Sau chuyến đi Quảng Trị, viết về Thành cổ Quảng Trị, học sinh Nguyễn
Dương Hương Nhi 12D1 viết: “Thành cổ Quảng Trị - một nghĩa trang khơng có
những nấm mồ. Khác vớiNghĩa trang Trường Sơn và nghĩa trang Đường 9 hay
các nghĩa trang khác thì liệt sĩ nào cũng có mộ, dù niết hay chưa biết tên. Nhưng
ở Thành cổ Quảng Trị thì các anh chỉ có một ngơi mộ tập thể chung, một nấm
mồ chung thôi. “Đài tưởng niệm trung tâm” là biểu tượng của nấm mồ chung
đó. Thương lắm khi biết tại mảnh đất đó, thân xác các anh đã hịa vào cùng cây
cỏ, đất trời.”

5. Hành trình nhận nắng phương Nam: Vào tháng 3, các giáo viên chủ
chốt cùng 25 học sinh xuất sắc của trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa đã
tham gia một chuyến trải nghiệm xa 1750 km tới thành phố mang tên Bác kính

yêu. Việc đổi mới phương pháp ở thành phố Hồ Chí Minh rất tích cực. Điểm
đến của đồn là trường THCS và THPT Đinh Thiện Lý và Trường THPT Lê
Quý Đôn. Một ngôi trường chưa đến 10 năm tuổi và một ngơi trường có lịch sử
140 năm. Điểm chung là cả hai ngôi trường này đều rất mạnh về đổi mới hoạt
động, đổi mới phương pháp dạy học, tương đồng về mơ hình. Cũng trong
chuyến đi phương Nam này, với mỗi học sinh không thể quên kỷ niệm được
chui trong địa đạo Củ Chi cùng thầy cô và bè bạn. Nhờ thế, sau trải nghiệm,
những bài học Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân và Văn học sẽ thấm thía hơn
nhiều.

Thay lời kết

Với những gì đã bàn trên, nhìn lại có thể phân cấp, chia 3 mức độ rõ về
trải nghiệm. Tham quan là loại trải nghiệm mang tính vui chơi và tùy hứng, giờ
học thực tế với yêu cầu viết cảm nhận sau chuyến thực tế chính là hình thức học
tập trải nghiệm trên đường chính quy hóa. Bậc cao nhất là hoạt động trải
nghiệm. Bậc này chính thức khẳng định vai trị của hoạt động trải nghiệm trong
đổi mới giáo dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh.

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

đi vào thực tế là vậy. Khi trị trải nghiệm học thì thầy, cơ giáo cũng được trải
nghiệm để khắc sâu và nâng bậc cho chính mình. Đó là những hành trình hữu
ích và ý nghĩa với cả người dạy và người học.

Không chỉ cùng học sinh trong hoạt động trải nghiệm mà thầy cơ cần có
khát khao học hỏi tự trang bị những trải nghiệm thực tế riêng. Nhờ vậy, khi dạy
học, nhất là mơn Ngữ văn, người làm thầy mới có “nhiệt huyết” để thành cơng,
chống tình trạng học sinh ngủ gật và phân tán vì bài mang tính sách vở khơ
nhàm, nhạt nhẽo vì văn xa với đời. Những dịng chữ trên trang giấy ngày càng
cần kết nối với hơi thở phập phồng của đời sống.

Chắc chắn làm thầy “dạy trải nghiệm” sẽ khổ hơn thầy “dạy bình thường”
và lại gặp nhiều áp lực từ các phía. Nếu giáo viên thụ động, nếu thiếu bản lĩnh
thì sẽ ln bị căng thẳng. Và thầy cô nào thiếu ý thức tự trang bị là sẽ bị mất vị
trí thầy (đúng nghĩa) trong mắt học sinh. Khi đến nơi trải nghiệm người đứng
lớp là các hướng dẫn viên, các nhân chứng của di tích hoặc sự kiện đã thực sự
làm thầy và giáo viên lại là học trị bên học sinh của mình. Khi trở về lớp, người
thầy ln đào sâu và có phương pháp tư duy khoa học sẽ lý giải, phân tích, tổng
hợp nâng cao được cho học trò ở một tầng khác. Từ những điều dù học sinh đã
được mắt thấy tai nghe, thầy tiếp tục khơi nguồn để đầu nghĩ và tay viết, để làm
nên các sản phẩm học tập sáng tạo.

Như vậy, bên cạnh những lời ích mà việc học tập trải nghiệm đem lại cho
học sinh như đã bàn ở trên, mỗi người làm thầy thực sự đã được nâng tầm là nhờ
tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh.

ThS. Nguyễn Kim Anh

(THPT Phan Huy Chú – Đống Đa, Hà Nội)

Bài 4:

Giáo dục thẩm mĩ thông qua bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông

Giáo dục thẩm mĩ là nội dung quan trọng của chương trình giáo dục phổ
thơng mới, hướng tới giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực
người học. Môn Ngữ văn chiếm nhiều ưu thế nhất để hình thành và phát triển
năng lực thẩm mĩ, thơng qua hoạt động: Đọc hiểu văn bản tác phẩm và Tạo lập
văn bản; rèn luyện kĩ năng đọc, viết, nói, nghe.

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

tưởng thẩm mĩ ở người học. Để đạt hiệu quả giáo dục thẩm mĩ, tạo rung động

thẩm mĩ, quan trọng nhất là phải thay đổi phương pháp dạy học môn Ngữ văn.

1. Vấn đề

Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố Chương trình giáo
dục phổ thơng mới, đánh dấu bước chuyển mình đổi mới căn bản từ nền giáo
dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả
về thể chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ. Theo đó, giáo dục thẩm mĩ là
một trong bốn nội dung cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông, được thể
hiện rõ trong mục tiêu: giúp học sinh có “nhân cách”,“đời sống tâm hồn phong
phú”; “chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống”.

Năng lực thẩm mĩ là một trong 10 năng lực cốt lõi trong yêu cầu cần đạt
của chương trình giáo dục. Cùng với tư duy khoa học, năng lực thẩm mĩ là điều
kiện cần thiết để con người nhận thức, lĩnh hội thế giới thực tại trong tính hồn
chỉnh, phong phú, và sinh động của nó. Con người có trí tuệ thơng minh, kiến
thức sâu rộng, có sức khỏe cường tráng, nếu thiếu giáo dục thẩm mĩ vẫn không
được coi là con người tồn diện, thậm chí, dẫn tới hệ lụy khôn lường về mọi mặt
cho xã hội hiện đại.

Giáo dục thẩm mĩ đem lại hiệu quả hoàn thiện con người cao nhất, nhưng
lại là con đường có tính chất tổng hợp nhất, công phu và phức tạp nhất. Xuất
phát từ thực trạng văn hóa xã hội, từ đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh phổ
thông, giáo dục thẩm mĩ trở thành nội dung đặc biệt quan trọng, khai phá và đặt
nền móng cho thẩm mĩ cả đời người. Bởi lẽ, giáo dục thẩm mĩ giúp học sinh
hình thành năng lực cảm thụ và nhận thức đúng đắn về cái đẹp trong tự nhiên,
đời sống văn hóa nói chung, cái đẹp trong nghệ thuật nói riêng, về những điều
đối lập với cái đẹp (cái xấu, cái ác). Học sinh được giáo dục thẩm mĩ đầy đủ sẽ
có quan niệm riêng về cái đẹp, biết thưởng thức, sáng tạo, nhân rộng cái đẹp và
hạn chế cái xấu, cái ác; từ đó hình thành nhân cách, hành vi ứng xử đẹp trong

cộng đồng. Một khi con người trở thành chủ thể thẩm mĩ, đất nước sẽ phát triển
và xã hội sẽ nhân văn.

2. Các bình diện giáo dục thẩm mĩ trong môn Ngữ văn

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

thức thay đổi theo từng giờ và tìm đến người thầy – chỉ là một cách - để người
học có kiến thức. Người học cần có phẩm chất, kĩ năng để học tập suốt đời và
giải quyết công việc trong thực tiễn, sống tự chủ. Giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức tạo ra con người “bao cấp”, chỉ biết làm theo khuôn mẫu, máy móc.
Cịn giáo dục hướng vào hình thành kĩ năng tạo ra con người sáng tạo, làm chủ
tư duy, hành động. Theo tinh thần đó, điều cốt lõi nhất của giáo dục thẩm mĩ
trong trường phổ thơng là hình thành năng lực thẩm mĩ ở học sinh thông qua các
môn học và các hoạt động giáo dục. Năng lực thẩm mĩ là hạt nhân tạo nên chủ
thể thẩm mĩ.

Ở nhà trường phổ thơng, có nhiều mơn học giúp hình thành và phát triển
năng lực thẩm mĩ ở học sinh, như âm nhạc, hội họa, đạo đức, giáo dục công dân,
… Nhưng cần khẳng định, Ngữ văn là môn học nhiều khả năng, sinh động, và
chiếm nhiều ưu thế nhất để hình thành và phát triển năng lực này; là con đường
ngắn nhất để giáo dục thẩm mĩ, hoàn thiện con người.

Chương trình giáo dục phổ thơng gọi tên mơn Ngữ văn, chứ không phải
môn Văn học. Môn Ngữ văn là mơn học tích hợp từ ba phân mơn: Văn, Tiếng
Việt, Tập làm văn. Nói cách khác, Ngữ văn bao gồm phần Ngữ và phần Văn,
gắn bó, hỗ trợ nhau một cách chặt chẽ; vừa là môn học nghệ thuật (phần Đọc
hiểu Văn bản), vừa là môn học thực hành (phần Tập làm văn); vừa bao gồm các
hoạt động cảm thụ, thưởng thức cái đẹp, vừa bao gồm hoạt động sáng tạo ra cái
đẹp bằng cả văn bản nói và viết, với hai hoạt động chủ yếu: Đọc hiểu văn bản –
Tạo lập văn bản.

Phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ qua hoạt động đọc hiểu tác phẩm văn
học là mục tiêu mang tính đặc trưng của mơn Ngữ văn. Các kiến thức ngữ học
được đưa vào chương trình nhằm cung cấp tri thức nền cần và đủ cho việc phát
triển năng lực giao tiếp, trong đó có năng lực đọc văn, viết văn, cũng như cần
thiết cho việc phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ. Hoạt động thực hành Tập
làm văn là bước chuyển hóa năng lực thẩm mĩ của mỗi cá nhân thành văn bản,
sản sinh ra cái đẹp. Năng lực thẩm mĩ được hình thành trong tất cả các hoạt
động học Ngữ văn, khi học sinh được tiếp xúc với văn bản văn học và tiếng
Việt. Đặc biệt, mơn Ngữ văn cịn nằm trong trục tích hợp mật thiết của văn hóa,
lịch sử, địa lý, âm nhạc, hội họa, điện ảnh … nên có thể phát huy tối đa việc
hình thành năng lực thẩm mĩ cho học sinh.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

các chủ đề: Tình yêu nước, yêu quê hương; tình yêu con người, yêu thiên nhiên
và các giá trị văn hóa. Các tác phẩm mang đậm tính nhân văn, hướng đến giáo
dục thẩm mĩ. Bằng phương tiện ngôn từ nghệ thuật, tác phẩm văn học phản ánh
diện mạo phong phú của hiện thực khả nhiên trong mọi thời đại, mọi nền văn
hóa, bất chấp khơng gian, thời gian. Người đọc thấy được cả lý tưởng thẩm mĩ,
thị hiếu thẩm mĩ của chủ thể sáng tạo, của thời đại, hay một nền văn hóa, văn
minh. Bản thân tác phẩm văn học là cái đẹp và sinh ra vì cái đẹp. Mọi mặt xấu
xa, ác độc được phản ánh để bảo vệ cái đẹp, điều nhân văn.

Đọc văn học, không chỉ là cách lĩnh hội tri thức, mà cịn là cách để thanh
lọc tâm hồn, hướng thiện. Chính điều đó làm phong phú và ảnh hưởng sâu sắc
đến thế giới tinh thần của người đọc. Mặt khác, quá trình tiếp nhận văn học là
quá trình người đọc đồng sáng tạo, năng lực thẩm mĩ của chủ thể thưởng thức
(học sinh) sẽ được bộc lộ và bồi dưỡng: tư tưởng, tình cảm, nhận thức, kinh
nghiệm bản thân về cuộc sống…, với những biểu hiện cụ thể như thương yêu,
cảm thơng những nhân vật bất hạnh, nghèo khó; đồng thời căm tức, phê phán
những thói hư, tật xấu,... Người học nhìn nhận hiện thực khách quan bằng quy
luật của cái đẹp. Ý thức thẩm mĩ đã được hình thành và bồi dưỡng khi người học

tiếp xúc với tác phẩm. Cảm thụ tác phẩm văn học là hành trình khám phá, cảm
thụ vẻ đẹp của ngôn ngữ tiếng Việt. Qua lớp vỏ ngôn từ, người đọc (học sinh)
phát hiện ra cái đẹp, nảy sinh những rung động thẩm mĩ, rồi biết cảm nhận và
đánh giá, thưởng thức cái đẹp. Khi đó, người đọc sống cùng tác phẩm, chuyển
hóa cái đẹp của tác phẩm thành cội nguồn tinh thần của mình.

Từ vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm, nhận ra vẻ đẹp của cuộc sống (đánh
giá cái đẹp đúng đắn nhất), biết yêu thương, đồng cảm với những cảnh đời, số
phận. Tất cả những điều đó, theo q trình, đúc kết thành lý tưởng thẩm mĩ in
sâu trong tâm hồn, tạo thành nhân cách và biểu hiện bằng những hành vi ứng xử
đẹp.

Văn học tích hợp cả âm nhạc và hội họa. Nhà thơ Sóng Hồng đã từng
nói: “Thơ là thơ, nhưng đồng thời là họa, là nhạc, là chạm khắc theo một cách
riêng”. Vì vậy, văn học có thể kiêm nghiệm công việc giáo dục thẩm mĩ của cả
hai bộ mơn kia.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

hịa âm, tiết tấu; thay đổi âm thanh trầm bổng giữa thanh bằng – thanh trắc; từ
dụng ý phối hợp từ, kết hợp các phép nghệ thuật của tác giả, v…v. Mỗi âm tiết
tiếng Việt như một nốt nhạc và nhịp là yếu tố then chốt để tổ chức lời thơ, gắn
bó mật thiết với phương diện âm thanh.

Mở đầu truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) là giai điệu du dương, man
mác trong khoảnh khắc chiều tà nơi phố huyện, được tạo nên bằng cách phối khí
các âm sắc thanh bằng, ngắt nhịp ngân nga: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả
như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa
vào”. Hai câu “Tơi muốn tắt nắng đi/ Cho màu đừng nhạt mất” (Vội vàng,
Xuân Diệu), với ba thanh trắc thuộc nhóm thanh cao liền kề “muốn tắt nắng
đi” tạo cao độ của âm thanh, diễn tả khát vọng cháy bỏng muốn níu giữ thời
gian; “cho màu đừng nhạt” – ba thanh bằng đi liền với một thanh trắc (thuộc

nhóm thanh thấp), tạo âm điệu trầm, diễn tả nỗi tiếc nuối, cảm giác bất lực trước
sự tàn phá của thời gian, thổn thức trong tâm hồn thi sĩ.

Tính nhạc trong tác phẩm văn học có thể thấm vào tận ngõ ngách sâu
thẳm của thế giới tâm hồn, tác động trực tiếp vào tình cảm của người nghe trước
khi lí trí nhận thức được những hiện tượng phản ánh từ đời sống. Điều đó rất có
ý nghĩa trong việc hình thành cảm xúc thẩm mĩ ở chủ thể thưởng thức (học
sinh).

“Thi trung hữu họa”, ngơn ngữ văn chương cịn giàu tính tạo hình. Mỗi
tác phẩm văn học là một bức tranh về thiên nhiên, con người, thời đại, rực rỡ
màu sắc, hình ảnh, đường nét. Như một người họa sĩ tài ba, chỉ bằng vài nét bút
chấm phá và cách hòa phối màu sắc tinh tế, Nguyễn Du đã vẽ lên bức tranh
mùa xuân mơn mởn, tinh khôi, rạo rực sức sống: “Cỏ non xanh tận chân trời/
Cành lê trắng điểm một vài bông hoa” (Truyện Kiều). Nguyễn Thành Long lại
dùng bút lực để khắc họa chân dung người thanh niên lí tưởng của thời đại – anh
thanh niên, v…v Hình ảnh của hiện thực, qua lăng kính chủ quan, bắt rễ từ cái
đẹp, đi vào tác phẩm và biểu hiện bằng hình tượng văn học. Tiếp xúc với ngơn
ngữ văn chương, người đọc rung lên những cảm xúc thẩm mĩ như đang lắng
nghe giai điệu âm nhạc; đồng thời liên tưởng, tưởng tượng để tìm thấy tất cả
những biểu hiện của cái đẹp trong thế giới tự nhiên, cũng như trong đời sống xã
hội.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

môn Ngữ văn ở trường phổ thông, thiết nghĩ, hoạt động đọc hiểu văn bản tác
phẩm là hoạt động quan trọng, chủ yếu để giáo dục thẩm mĩ cho học sinh.

Hoạt động đọc hiểu văn bản tác phẩm hình thành hai năng lực thẩm mĩ ở người
học: Năng lực khám phá cái đẹp và Năng lực thưởng thức cái đẹp, là tổng hòa
của hai mặt lí trí (phát hiện, đánh giá cái đẹp) và cảm xúc (rung động thẩm mĩ).
Hai năng lực này chuyển hóa liên tiếp nhau. Khi có những rung động thẩm mĩ,

khám phá ra cái đẹp trong tác phẩm, người học mới có thể nhận xét, đánh giá
đúng nhất cái đẹp, thưởng thức cái đẹp.

Điểm đáng chú ý là, để hình thành năng lực thẩm mĩ và chuyển hóa nó
dần trở thành: ý thức thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, lí tưởng thẩm mĩ, tạo ra chủ thể
thẩm mĩ, thì mọi mắt xích của q trình đều phải chủ động xuất phát từ người
đọc – người học. Học sinh phải đóng vai trị là chủ thể thưởng thức, tự mình
thực hiện hành trình đọc – khám phá – thưởng thức cái đẹp. Cần nhấn mạnh
rằng, phải thực hiện được quá trình này, thì kiến thức, năng lực thẩm mĩ mới trở
thành nền tảng văn hóa của học sinh và việc giáo dục thẩm mĩ qua môn học mới
phát huy hiệu quả.

Khác với các môn tư duy khoa học – cung cấp kiến thức, môn Ngữ văn là
môn nghệ thuật, được viết ra bằng tư duy nghệ thuật, đem tới cho người học
cảm xúc trước cái đẹp. Vì vậy, việc dạy – học phải xuất phát từ tâm hồn, trái tim
người học để đến được với cái đẹp nghệ thuật – cái đẹp của cuộc sống. Mọi sự
áp đặt, dập khuôn, cảm nhận hộ,… sẽ khơng làm cho người học mở lịng tiếp
nhận cái đẹp trong tác phẩm văn chương. Bởi thế, lối học truyền thụ kiến thức
truyền thống xưa nay xem ra đã rất lỗi thời, khi người giáo viên “làm thay” và
tước đi quyền trở thành một độc giả sáng tạo của người học. Học sinh phải ghi
nhớ, thậm chí học thuộc lòng những cảm nhận giáo điều từ giáo viên. Lối học
“đọc – chép” không tạo ra những rung động thẩm mĩ, trái lại, dẫn tới thực trạng
học sinh thờ ơ, chán ghét môn Ngữ văn.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

Trong giờ đọc – hiểu văn bản tác phẩm, giáo viên phải hướng tới hình
thành cho học sinh năng lực khám phá cái đẹp: giúp học sinh phát hiện cái đẹp
và có những rung động thẩm mĩ. Lưu ý, việc tạo ra rung động thẩm mĩ và khám
phá, phát hiện cái đẹp là sự hòa quyện chặt chẽ, thống nhất giữa cảm xúc và lí
trí; nhất thiết phải được xảy ra đồng thời và xuyên suốt trong tất cả các hoạt
động của giờ học Ngữ văn. Nhưng cái đẹp trong văn học không bộc lộ ngay mà

ẩn giấu sau lớp vỏ ngôn từ. Nhà văn đã nhào nặn, khái quát hiện thực cuộc sống,
chuyển hóa nó thành các chi tiết nghệ thuật, hình tượng văn học mơ hồ, đa
nghĩa. Trên cơ sở những rung động thẩm mĩ (cảm xúc), người đọc – người học
phải có con mắt tinh tường mới phát hiện ra được (lí trí).

Lẽ dĩ nhiên, giáo viên văn học phải là người có năng lực phát hiện ấy và
biết truyền tới cho học sinh. Tức là, trong một giờ học Ngữ văn, người giáo viên
vừa bồi dưỡng những rung động, cảm xúc thẩm mĩ, vừa truyền dạy kĩ năng tự
khám phá, phát hiện cái đẹp khi đọc tác phẩm. Người giáo viên phải biết gợi mở
tầng tầng lớp lớp ý nghĩa ẩn sau những con chữ lặng yên trên trang giấy, để
chúng đối thoại với học sinh. Muốn vậy, người giáo viên phải thực sự chiếm
lĩnh và sống cùng tác phẩm và có rung động mạnh mẽ khi đọc – dạy tác phẩm.
Tuy nhiên, người giáo viên không được sa đà vào bình giảng, thể hiện những lí
giải của riêng mình, mà phải đủ “tỉnh táo” phối hợp nhuần nhuyễn các kĩ thuật,
phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp học sinh chủ động khám phá tác
phẩm.

Rung động thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ được khơi gợi ngay từ giọng nói và
biểu cảm phi ngơn ngữ của giáo viên; từ hoạt động dẫn dắt vào bài, đọc văn bản
tác phẩm – các hoạt động mà thường các giáo viên xem nhẹ. Vào bài mới lạ, với
giọng nói biểu cảm tạo khơng khí văn chương, tạo tâm thế, hứng thú, gợi sự tò
mò cho học sinh. Tác phẩm văn học là nghệ thuật của ngôn từ, bởi vậy phải
hướng dẫn học sinh đọc văn bản truyền cảm theo đúng đặc trưng của thể loại,
của nhân vật, phong cách tác giả.

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

khái qt tình thế, cảm thơng, thương xót cho số phận nhân vật. Hay những
bài Cổng trường mở ra (Lí Lan), Con cị (Chế Lan Viên), nếu thể hiện được
đúng giọng điệu tha thiết, tình cảm, thấm đẫm yêu thương, cảm xúc, người giáo
viên có thể khiến học sinh thổn thức trước sự hy sinh lớn lao mà người mẹ dành
cho mình. Ngược lại, đọc với giọng mỉa mai, giễu cợt, giờ học có thể khơng

ngớt những tràng cười châm biếm xã hội lố lăng trong Hạnh phúc của một tang
gia (Vũ Trọng Phụng), v…v Như vậy, nhất thiết trong hoạt động học Văn phải
để học sinh được đọc và cảm nhận những thanh âm.

Hơn nữa, trong hoạt động đọc hiểu văn bản, người giáo viên phải biết
thiết kế hệ thống câu hỏi đa dạng, phù hợp, mang tính chất khơi gợi. Bên cạnh
các câu hỏi tìm hiểu kiến thức nền tảng, tri thức tác phẩm, phải đặc biệt chú
trọng tới bộ câu hỏi để học sinh tự bộc lộ cảm xúc, nhận xét, đánh giá, liên
tưởng, tưởng tượng, vận dụng, so sánh,… Kết hợp với bình giảng, các hoạt động
hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản phải được tổ chức có trọng tâm, hướng
đến năng lực người học, với nhiều phương pháp, kĩ thuật tích cực: hoạt động
nhóm, tổ chức thuyết trình, làm dự án, khăn phủ bàn, lập sơ đồ tư duy, dạy học
theo mảnh ghép, theo trạm, sắm vai,... Văn chương bắt nguồn từ đời sống,
nhưng lại là diện mạo của nhiều thời đại khác nhau. Để tác phẩm trở lên gần gũi
với đời sống thực tại của người học, giáo viên Ngữ văn không chỉ cần thổi hồn
vào hiện thực được phản ánh trong tác phẩm, để hiện thực ấy sống dậy sinh
động; mà còn phải biết giúp học sinh liên hệ tác phẩm với cuộc sống xung
quanh, định hướng thái độ thẩm mĩ, hành động thẩm mĩ trong những tình huống
cụ thể. Người giáo viên phải biết hướng dẫn học sinh khả năng tự học ở nhà để
chuẩn bị tốt cho việc thực hiện các ý đồ dạy học trên lớp bằng cách sử dụng
phiếu học tập, phiếu điều tra, lập kế hoạch dự án,... Để tạo thêm hứng thú, giáo
viên cần tích hợp tối đa âm nhạc, mĩ thuật,… minh họa nội dung tác phẩm, tác
động tới rung động thẩm mĩ của người học. Chẳng hạn, tác phẩm Ca Huế trên
sông Hương (Hà Ánh Minh) nếu được học dựa trên những giai điệu ngọt ngào
của ca Huế; học bài Con cò (Chế Lan Viên) được nghe hát ru; học bài Tràng
giang (Huy Cận), Ai đã đặt tên cho dịng sơng? (Hồng Phủ Ngọc Tường) qua
tranh vẽ, sẽ là một trải nghiệm hết sức thú vị đối với học sinh.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và bộc lộ thế giới nội tâm. Đề văn
trong giờ thực hành giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ để phát biểu suy nghĩ, cảm

xúc về cái đẹp trong tác phẩm văn học, trong con người và cuộc sống; bày tỏ lập
trường quan điểm, thái độ trước các hiện tượng xã hội. Qua rèn luyện, thị yếu
thẩm mĩ sẽ trở thành bền vững, hình thành lý tưởng thẩm mĩ trong người học.
Qúa trình thực hành viết bài văn là q trình sáng tạo ra cái đẹp, địi hỏi người
viết phải có lý tưởng thẩm mĩ, biết rung động và thưởng thức thẩm mĩ. Học sinh
biết quan sát, khái quát thực tế cuộc sống bằng con mắt của cái đẹp. Tuy nhiên,
muốn làm được vậy, đề văn trên lớp hay bài tập làm văn về nhà cũng phải có
tính chất mở, khơi gợi cảm xúc, sự hứng khởi, được bắt nguồn từ những điều
thực tiễn trong cuộc sống, hướng đến giáo dục thẩm mĩ; tránh những đề “đóng”,
dập khn, học thuộc, làm theo văn mẫu của cô.

Năng lực thẩm mĩ – năng lực văn học được hình thành và phát triển thơng
qua q trình rèn luyện bốn kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Vì vậy, cần đặc biệt lưu
tầm tới các giờ học luyện nói, có trong chương trình cụ thể môn học, nhưng xưa
nay vẫn thường xem nhẹ. Các giờ học luyện nói phải được chú trọng đầu tư đổi
mới thiết kế hoạt động học, hướng tới học sinh nào cũng được nói, được trình
bày quan điểm cảm nhận cá nhân. Trong giờ dạy, giáo viên cần quan tâm tới
việc uốn nắn học sinh sử dụng ngôn từ, ngữ điệu khi phát biểu, thuyết trình, trao
đổi nhóm,… để năng lực thẩm mĩ được thể hiện ra bằng lời ăn tiếng nói. Việc sử
dụng tiếng Việt để tạo lập văn bản trong giao tiếp sẽ giúp học sinh thêm u
ngơn ngữ và văn hóa dân tộc.

Các hoạt động ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn Ngữ
văn là thực sự cần thiết, bổ trợ đắc lực trong việc bồi dưỡng tình yêu môn học và
giáo dục thẩm mĩ. Các hoạt động như làm dự án cộng đồng, tổ chức câu lạc bộ
thơ, sáng tác, diễn kịch, sân khấu hóa tác phẩm, sinh hoạt văn hóa dân gian, diễn
xướng, gặp gỡ nhà văn, dã ngoại đến địa danh trong tác phẩm văn học,... nếu
được tổ chức tốt, thường xuyên sẽ giúp kích thích lịng ham mê văn học. Đặc
biệt, để khai thác tính hình tượng, nhạc điệu, tiết tấu, trong giảng dạy cần tích
hợp liên mơn giữa tác phẩm văn học và âm nhạc, mĩ thuật, … Học sinh thấy

được cuộc sống văn chương thật gần gũi, giúp bồi đắp tư tưởng, tình cảm, thái
độ, nhân cách và có thêm nhiều kĩ năng cần thiết của một công dân thế hệ mới.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

càng phải nhen lên trong học sinh tình yêu văn học, tích cực và tiên phong phát
triển văn hóa đọc ở tập thể lớp, nhà trường và cộng đồng.

3. Kết luận

Nói tóm lại, nhiệm vụ giáo dục thẩm mĩ, hướng tới giáo dục tồn diện
thơng qua bộ mơn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thơng mới là làm
thế nào hình thành được năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Sự hấp dẫn của cái đẹp,
sự xúc động trước những điều cao thượng, sự lên án những điều xấu xa thấp
hèn, sự trân trọng và cảm phục trước sức sáng tạo của con người, xuất phát từ
những rung động thẩm mĩ nghệ thuật sẽ có tác dụng làm phong phú tâm hồn con
người, hướng đến giá trị của Chân – Thiện – Mĩ. Môn Ngữ văn đóng vai trị
thiết yếu, quan trọng nhất trong việc giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ
thông. Tuy nhiên, công việc này cần có sự phối hợp chặt chẽ để tạo ra cộng
hưởng từ tất cả các bộ môn. Đây không chỉ là nhiệm vụ của giáo viên Ngữ văn,
mà còn là trách nhiệm của học sinh - nhà trường – gia đình – xã hội. Giáo dục
thẩm mĩ phải là một quá trình cả đời người, diễn ra thường xuyên, liên tục, ở
mọi lúc, mọi nơi, mà trước hết là ở nhà trường. Được như vậy, giáo dục phổ
thông mới tạo ra những thế hệ thanh niên vững vàng về tri thức, đẹp trong nhân
cách và tâm hồn.

Tài liệu tham khảo:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng (Ban
hành kèm theo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

2. Nguyễn Trọng Hoàn (2018), Năng lượng của văn chương, NXB Văn học.
3. Nguyễn Xuân Lạc (2017), Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn,
Báo Giáo dục thời đại.

4. Thế Hùng (2006), Mỹ học đại cương, Nxb Văn hóa Thơng tin, Hà Nội.

5. Trần Đình Sử, La Khắc Hòa, Phùng Ngọc Kiếm, Nguyễn Xuân Nam
(2017), Lí luận văn học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

Tài liệu tham khảo

1 . Các dạng thức của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn Trung học
phổ thông – THV. Lê Khánh Tùng, Trường ĐHVP, Đại học Huế.

2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm – Biện pháp bồi dưỡng năng lực Ngữ văn cho
học viên trong nhà trường THPT- THV. Trần Thị Hạnh Phương – Trường
ĐHVP Hà Nội 2.

3. Chương trình giáo dục phổ thông - giáo dục thường xuyên do Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành.

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

5. Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11. Nhiều tác giả. Nhà XBGD Việt Nam.
6. Tài liệu tập huấn đổi mới PPDH và KTĐG do Bộ GDĐT biên soạn.

7. Tài liệu tập huấn xây dựng chủ đề môn Ngữ văn THPT do Bộ GDĐT biên soạn.
8. Các tài liệu chuyên môn của một số Dự án giáo dục.

9. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ.

10. Bernd Meier: Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học. Nguyễn Văn Cường. NXB Đại học Sư phạm, năm 2014.

11. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn trung học cơ sở - Tưởng
Duy Hải (chủ biên) – Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2017.

</div>

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN NGỮ VĂN

<b>TÀI LIỆU </b>

<b>HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ </b>

<b>THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM</b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về