Tai lieu BDTX ND III CBQL trường trung học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.15 MB, 91 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Ký hiệu Diễn giải

NCKH Nghiên cứu khoa học
GDĐT Giáo dục và Đào tạo
KHKT Khoa học kỹ thuật

BDTX Bồi dưỡng thường xuyên
THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
PPDH: Phương pháp dạy học
KTĐG Kiểm tra đánh giá

DH Dạy học

KHKT Khoa học kỹ thuậ
CBQL Cán bộ quản lí

GV Giáo viên

HS Học sinh

KT Kiến thức

KN Kỹ năng

ND Nội dung

HT Hiệu trưởng

NV Nhân viên

PT Phổ thông

GD Giáo dục

NT Nhà trường

CTGD Chương trình giáo dục
CSVC Cơ sở vật chất

QL Quản lí

CĐXH Cộng đồng xã hội
MTDH Mục tiêu giáo dục
NDGD Nội dung giáo dục
TTCM Tổ trưởng chuyên môn
GVCN Giáo viên chủ nhiệm

NL Năng lực

PC Phẩm chất

MT Môi trường

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN NỘI DUNG III

(Dành cho cán bộ quản lí các trường trung học tỉnh Phú Thọ)

CĂN CỨ XÂY DỰNG TÀI LIỆU:

- Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05-5-2006 về việc ban hành
chương trình giáo dục phổ thong;

- Thơng tư 26/2012/TT-BGDĐT ngày10 tháng 7 năm 2012 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên mầm non,
phổ thông và giáo dục thường xuyên;

- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế;

- Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội
nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông;

- Kế hoạch số 808/KH-UBND ngày 11 tháng 3 năm 2014 của UBND tỉnh
Phú Thọ về việc thực hiện Chương trình hành động của Tỉnh ủy thực hiện Nghị
quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;

- Kế hoạch số 626/KH-SGD&ĐT ngày 25 tháng 4 năm 2014 của Sở Giáo dục
và Đào tạo Phú Thọ về việc thực hiện kế hoạch của UBND tỉnh Phú Thọ thực hiện
Chương trình hành động của Tỉnh ủy về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, giai đoạn 2014-2020…

- Thông tư số 38/2012/TT-BGDĐT ngày 02/11/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo Ban hành Quy chế thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia
học sinh trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT) (sau đây gọi tắt
là Thông tư số 38);

- Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông;

- Văn bản số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chun mơn
của trường trung học/ trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng;

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

3
Chuyên đề 1:

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC KỸ THUẬT 
DÀNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GD

I. Chuẩn bị nghiên cứu

1. Quá trình chuẩn bị nghiên cứu

Khoa học là quá trình nghiên cứu nhằm khám phá ra những kiến thức mới,
học thuyết mới, … về tự nhiên và xã hội. Những kiến thức hay học thuyết mới, tốt
hơn, có thể thay thế dần những cái cũ, khơng cịn phù hợp. Như vậy, khoa học bao
gồm một hệ thống tri thức về qui luật của vật chất và sự vận động của vật chất,

những qui luật của tự nhiên, xã hội, và tư duy.

Nghiên cứu khoa học là một họat động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử
nghiệm. Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm
nghiên cứu khoa học để phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới
tự nhiên và xã hội, và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao
hơn, giá trị hơn. Con người muốn làm NCKH phải có kiến thức nhất định về lĩnh
vực nghiên cứu và cái chính là phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương
pháp từ lúc ngồi trên ghế nhà trường.

Cuộc thi KHKT với mục đích nhằm khuyến khích học sinh trung học
NCKH; sáng tạo kĩ thuật, công nghệ và vận dụng kiến thức của các môn học vào
giải quyết những vấn đề thực tiễn. Góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học;
đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực và
phẩm chấtcủa học sinh; thúc đẩy giáo viên tự bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ; nâng cao chất lượng dạy học trong các cơ sở giáo dục trung học.
Phát triển văn hóa đọc trong trường trung học gắn với đổi mới nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Khuyến khích các cơ sở giáo
dục đại học, cao đẳng, cơ sở nghiên cứu, các tổ chức và cá nhân hỗ trợ hoạt động
nghiên cứu KHKT của học sinh trung học. Tạo cơ hội để học sinh trung học giới
thiệu kết quả nghiên cứu KHKT của mình; tăng cường trao đổi, giao lưu văn hóa,
giáo dục giữa các địa phương và hội nhập quốc tế.

Trong quá trình chuẩn bị nghiên cứu, người nghiên cứu cần thực hiện những
công việc theo trật tự lô gic sau:

Tiếp nhận nhiện vụ nghiên cứu; Phát hiện vấn đề nghiên cứu; Xác định đối
tượng và mục tiêu nghiên cứu; Giới hạn phạm vi nghiên cứu; Chọn mẫu khảo sát
trong quá trình nghiên cứu; Chuẩn bị tài liệu, tức các thông tin phục vụ nghiên

cứu; Chuẩn bị các nguồn lực phục vụ nghiên cứu (nhân lực, phương tiện và thiết bị
thí nghiệm tài chính).

2. Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

“nhiệm vụ nghiên cứu” được hiểu theo hai nghĩa:

- Nghĩa thứ nhất, đó là một cam kết nghiên cứu mà người nghiên cứu hoặc
nhóm nghiên cứu, hoặc tổ chức nghiên cứu tự đặt ra cho mình, hoặc thực hiện theo
yêu cầu của một người đặt hàng nào đó. Đây là cơ sở hình thành đề tài nghiên cứu.

- Nghĩa thứ hai, đó là những cơng việc nhằm cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu
của đề tài. Trong khái niệm “đăng ký nhiệm vụ nghiên cứu”, “giao nhiệm vụ
nghiên cứu” được sử dụng hiện nay thì “nhiệm vụ nghiên cứu” được hiểu và được
sử dụng theo nghĩa thứ nhất, và có thể được xác định trên cơ sở sau đây:

+ Chủ trương phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia được ghi trong các
văn kiện chính thức của các cơ quan có thẩm quyền như: chiến lược phát triển kinh
tế, chính sách cải cách hành chính….

+ Nhiệm vụ được giao từ cơ quan cấp trên của các cá nhân hoặc tổ chức
nghiên cứu.

+ Nhiện vụ được nhận từ hợp đồng với các đối tác. Đối tác là người đặt hàng
thực hiện một yêu cầu nghiên cứu theo hợp đồng. Đối tác có thể là các doanh
nghiệp, hoặc tổ chức xã hội, hoặc cơ quan chính phủ.

+ Nhiệm vụ do người nghiên cứu tự đặt cho mình xuất phát từ ý tưởng khoa

học, tức một phán đoán chưa có luận cứ của bản thân người nghiên cứu.

Cuối cùng, việc lựa chọn đề tài có thể được xem dựa trên những căn cứ được
cân nhắc theo các cấp độ ưu tiên theo trật tự lô gic như sau:

- Đề tài có ý nghĩa khoa học hay khơng? Đây là điều đầu tiên phải cân nhắc
vì đã là đề tài khoa học thì rứt khốt phải có ý nghĩa khoa học.

- Đề tài mang ý nghĩa thực tiễn nào không? Trong số những đề tài ý nghĩa
khoa học được chọn, cần ưu tiên những đề tài có ý nghĩa thực tiễn để làm trước.

- Đề tài có cấp thiết phải nghiên cứu hay khơng? Trong số những đề tài có ý
nghĩa thực tiễn, cần ưu tiên những đề tài có ý nghĩa cấp thiết cao hơn, những đề tài
ít cấp thiết phải có mức độ ưu tiên thấp hơn.

- Có đủ điều kiện về nguồn lực đảm bảo cho cơng việc hồn thành đề tài
khơng?

- Có đủ điều kiện môi trường xã hội đảm bảo cho việc hoàn thành đề tài
khơng?

Đề tài có phù hợp với sở thích của bản thân khơng? Điều này sẽ lôi cuốn
người nghiên cứu dấn thân cho sự nghiệp nghiên cứu của mình.

3. Phát hiện vấn đề nghiên cứu

Đây là công việc hết sức khó khăn, nhất là đối với các đồng nghiệp mới
bước vào nghiên cứu.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Như vậy, ở đâu gặp mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tế, ở đấy có vấn đề
người nghiên cứu quan tâm.

Một cách khái quát, vấn đề nghiên cứu được đặt ra khi người nghiên cứu
đứng trước mâu thuẫn giữa tính hạn chế của tri thức khoa học trong lý thuyết hiện
có với thực tế phát sinh, đặt ra nhu câu phát triển tri thức đó ở trình độ cao hơn.
Phát hiện được vấn đề nghiên cứu là giai đoạn quan trọng trên bước đường phát
triển nhận thức.

Trong nghiên cứu khoa học luôn tồn tại hai loại vấn đề về bản chất sự vật
cần tìm kiếm và vấn đề về phương pháp nghiên cứu để làm sáng tỏ lý thuyết và
thực tiễn, để giải quyết vấn đề thuộc lớp thứ nhất.

Như vậy, việc phát hiện vấn đề khoa học chính là nêu ra được những mâu
thuẫn để làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải đáp.

Tổng kết từ kinh nghiệm nghiên cứu, chúng ta có thể sử dụng những phương
pháp sau đây để tìm kiếm những vấn đề nghiên cứu.

Nhận dạng những bất đồng trong tranh luận khoa học:

Khi hai đồng nghiệp bất đồng ý kiến, có thể là họ đã chấp nhận ra những
mặt yếu trong lập luận khoa học của nhau. Đây là cơ hội thuận lợi để người nghiên
cứu nhận dạng những vấn đề mà các đồng nghiệp đã phát hiện, từ đó đặt câu hỏi
nghiên cứu.

Nghĩ ngược lại quan niệm thông thường:

Người nghiên cứu phải luôn biết đặt những câu hỏi ngược lại quan niệm

thông thường.

Chẳng hạn, trong khi nhiều người cho rằng trẻ em suy dinh dưỡng là do các
bà mẹ kém hiểu biết về dinh dưỡng của trẻ, thì có người nêu câu hỏi ngược lại: Các
bà mẹ là tri thức chắc chắn phải hiểu biết về dinh dưỡng trẻ em hơn các bà mẹ
nông dân. Vậy tại sao tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng trong nhóm con cái các bà mẹ là tri
thức lại cao hơn trom nhóm các bà mẹ làm nơng dân?

Nhận dạng những vướng mắc trong hoạt động thực tế:

Nhiều khó khăn hiện nảy sinh trong hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội,
không thể sử dụng những biện pháp thông thường để sử lý. Thực tế này đặt người
nghiên cứu trước những câu hỏi phải trả lời, tức là xuất hiện vấn đề, đòi hỏi người
nghiên cứu phải đề xuất những giải pháp mới.

Nghe lời phàn nàn của những người không am hiểu:

Đôi khi nhiều câu hỏi nghiên cứu xuất hiện nhờ lời phàn nàn của người hồn
tồn khơng am hiểu lĩnh vực mà người nghiên cứu quan tâm.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

6
Những câu hỏi bất chợt xuất hiện

Đây là những câu hỏi xuất hiện ở người nghiên cứu do bất chợt quan sát
được một sự kiện nào đó, cũng có thể xuất hiện rất ngẫu nhiên, không phụ thuộc
bất kỳ lý do, thời gian hoặc không gian nào.

Tư vấn để nghiên cứu mà người nghiên cứu xây dựng cho mình hoặc cho
nhóm nghiên cứu của mình một đề tài nghiên cứu.

4. Đề tài nghiên cứu là gì?

Đề tài nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học, trong đó có
một nhóm người cùng thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu. Nhóm nghiên cứu có
thể là 1 người hoặc nhiều người.

Đề tài được lựa chọn xuất phát từ một vấn đề nghiên cứu.

Sau khi đã xác định được vấn đề cần nghiên cứu, người nghiên cứu phải đặt
tên đề tài cho mình. Tên đề tài rất quan trọng. Nó là bộ mặt của tác giả. Nó thể hiện
tư tưởng khoa học của tác giả.

Làm thế nào đặt tên đề tài có tư tưởng khoa học?

Một đồng nghiệp không coi trọng lắm việc đặt tên cho đề tài, lựa chọn
những công thức đặt tên đề tài theo đường mòn. Chẳng hạn, “Phá rừng-Hiện trạng,
Nguyên nhân và Giải pháp”, hoặc “Hội nhập – Thách thức, Thời cơ”, hoặc tệ nạn
ma túy – Hiện trạng, vấn đề” hoặc Hội phụ huynh học sinh với xã hội hóa cơng tác
giáo dục”

Tên đề tài có vai trị gì khơng?

Tên đề tài là nơi cô đọng nhất nội dung nghiên cứu của đề tài.

Tên một đề tài khoa học khác với tên của tác phẩm văn học hoặc những bài
luận. Tên của đề tài khoa học mang một ý nghĩa của chủ đề nghiên cứu, không
được phép hiểu theo hai nghĩa hay nhiều nghĩa.

Chưa có tài liệu nào quy định chặt chẽ và cách đặt tên một đề tài. Tuy nhiên,
xét trên yêu cầu về nội dung nghiên cứu cần thể hiện cô đọng nhất tên đề tài có thể

được đặt theo cấu trúc sau.

Trước hết, tên đề tài phải thể hiện được mục tiêu nghiên cứu. Ví dụ “nhận
dạng năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp nhỏ và vừa” có mục tiêu là nhận dạng
năng lực cạnh tranh.

Thứ hai, ngoài mục tiêu nghiên cứu trong tên đề tài cịn có thể chỉ rõ phương
tiện thực hiện mục tiêu. Ví dụ “Thực hành chính sách đổi mới cơng nghệ để nâng
cao năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp cơng nghiệp” có mục tiêu là: Nâng
cao năng lực cạnh tranh của các doanh nghiệp công nghiệp; phương tiện là: thực
hành chính sách đổi mới cơng nghệ.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Một số điểm cần tránh khi đặt tên đề tài

Thứ nhất, tên đề tài khơng nên đặt bằng những cụm từ có độ bất định cao về

thơng tin. Ví dụ:

- Về …., Thứ bàn về….., Góp cùng bàn về….

- Suy nghĩ về …., Vài suy nghĩ về….Một suy nghĩ về….
- Một số biện pháp nhằm…Tìm hiểu về …Thử tìm hiểu về….
- Nghiên cứu về…., Bước đầu nghiên cứu về…,

Thứ hai, hạn chế lạm dụng những cụm từ chỉ mục đích để đặt tên cho đề tài.

Cụm từ chỉ mục đích là những cụm từ chỉ mở đầu bởi những từ để, nhằm, góp
phần..vv..Nói lạm dụng nghĩa là sử dụng một cách thiếu cân nhắc, sử dụng tùy tiện

trong những trường hợp không chỉ rõ được nội dung thực tế cần làm, mà chỉ đưa ra
những cụm từ chỉ mục đích để che lấp những nội dung mà bản thân tác giả cũng
chưa có được sự hình dung rõ rệt.

(…) nhằm nâng cao chất lượng…

(…) để phát triển năng lực cạnh tranh …,
(…) góp phần vào …,

Sẽ là khơng đạt u cầu khi đặt tên đề tài bao gồm hang loạt cụm từ vừa nêu trên.
Ví dụ “thử bàn về một số biện pháp bước đầu nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm
góp phần tạo ra năng lực cạnh tranh trên thị trường” ..v v

Thứ ba, tên đề tài có thể xem khơng đạt với những cụm từ “ Cơ sở lý luận và
thực tiễn…” hoặc cơ sở khoa học và thực tiễn…”, chẳng hạn, “Cơ sở khoa học và
thực tiễn của việc sắp xếp lại và xu thế phát triển hệ thống Ngân hàng Thương mại
cổ phần ở Việt Nam”. Bởi vì, đương nhiên là nghiên cứu nào cũng phải dựa trên
những “Cơ sở khoa học và thực tiễn..” hoặc “Cơ sở lý luận và thực tiên…”.

Thứ tư, cũng là không đạt yêu cầu khi chúng ta đặt tên đề tài có dạng như “mại
dâm –thực trạng nguyên nhân, giải pháp” hoặc lạm phát – thực trạng, nguyên nhân,
giải pháp”

5. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là sự vật, hiện tượng cần được làm rõ bản chất trong quá
trình nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài cũng là sự vật mà đề tài cần làm rõ bản chất trong
q trình nghiên cứu.

Ví dụ:

- Đối tượng nghiên cứu của toán học là các hình thức khơng gian và hệ định
lượng của thế giới hiện thực.

- Đối tượng nghiên cứu của vật lý học là dạng vận động bên ngoài của vật
chất.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

- Đối tượng nghiên cứu của một đề tài cũng là cái sự vật mà đề tài cần làm
rõ bản chất.

Ví dụ:

- Đề tài “Nhận diện việc sử dụng thời gian ngoài giờ lên lớp của sinh viên
trường Đại học Bách khoa Hà Nội” có đối tượng nghiên cứu là “Thời gian ngoài
giờ lên lớp của sinh viên trường Đại học Bách khoa Hà Nội”.

- Đề tài: “Phân tích đóng góp của vốn xã hội vào sự đổi mới doanh nghiệp
trường hợp nghiên cứu ngành Dệt may trên địa bàn TP Hồ Chí Minh” có đối tượng
nghiên cứu là “Sự đổi mới doanh nghiệp”.

- Đề tài: “Ứng dụng logic mờ, mạng rron và mạng PLC trong điều khiển
giám sát đèn giao thơng” có đối tượng nghiên cứu là “Đèn giao thông”.

6. Xác định mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu là bản chất sự vật cần làm được rõ (đối với nghiên cứu

mô tả hoặc nghiên cứu giải thích). Mục tiêu nghiên cứu cũng có thể là tìm kiếm
ngun lý của một giải pháp cần sáng tạo, chẳng hạn, một nguyên lý công nghệ,
một nguyên lý cho một giải pháp kinh tế hoặc xã hội.

Mục tiêu trả lời câu hỏi “Nghiên cứu cái gì?”, chẳng hạn nghiên cứu một
tình trạng nào đó của sự vật, hoặc nghiên cứu nguyên nhân của hiện tượng đó,
hoặc nghiên cứu để sáng tạo ra một nguyên lý công nghệ, v..v

Trong một đề tài nghiên cứu bao giờ cũng có một mục tiêu xuyên suốt,
mang tính chủ đạo, gọi là “mục tiêu chung” cịn các mục tiêu khác là những “Mục
tiêu cụ thể” Chẳng hạn mục tiêu chung của nghiên cứu là nhận dạng các giải pháp
“Nâng cao năng suất cây trồng”có thể phân tích thành các mục tiêu cụ thể như “Cải
tạo giống và nảo vệ thực vật” đến các biện pháp “Cải tạo giống” lại có thể phân
tích thành các mục tiêu cụ thể hơn, như “Cải tạo giống bằng phương pháp hữu
tính”, và “Cải tạo giống bằng phương pháp vơ tính”, ..V..v

Trong nhiều văn bản hướng dẫn luận văn và hướng dẫn đề cương nghiên
cứu, mục tiêu cụ thể cũng được gọi là nhiệm vụ nghiên cứu, tức là khái niệm
“nhiệm vụ nghiên cứu” được hiểu theo nghĩa thứ hai.

Tập hợp các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể luôn được tổ chức thành một
“cây mục tiêu”.

Mục tiêu cấp 1: Nghiên cứu về “Nâng cao năng suất cây trồng”.

Mục tiêu cấp II: Chi tiết hóa những nội dung nghiên cứu về “Nâng cao năng
suất cây trồng”, bao gồm “Biện pháp cải tạo giống”, “Biện pháp bảo vệ thực vật”
và “Cải tạo đất”. Mục tiêu cấp III: Chi tiết hóa những nội dung được đặt ra trong
mục tiêu cấp II. Chẳng hạn, mục tiêu cấp III của “Biện pháp cải tạo giống” bao
gồm “Phương pháp hữu tính” và “Phương pháp vơ tính”.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Sự phân chia cây mục tiêu chi tiết đến đâu tùy thuộc vào ý đồ của người
nghiên cứu và đối tác đặt hang. Mặt khác, sự phân chia này cũng tùy thuộc vào
nhân lực và các nguồn lực nghiên cứu.

Vễ được cây mục tiêu sẽ giúp người nghiên cứu hình dung một cách bao
quát toàn bộ nội dung nghiên cứu và các bước thực hiện. Hơn nữa căn cứ vào cây
mục tiêu đã lập chúng ta có cơ sở để lập dự tốn kinh phí cần thiết cho nghiên cứu.

Tồn bộ tập hợp mục tiêu nghiên cứu với cấu trúc hình cây cấu thành đối
tượng nghiên cứu của đề tài, chính là tồn bộ bản chất sự vật/hiện tượng cần làm
rõ.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu luôn được đặt ra đối với mọi đề tài nghiên cứu. Bởi vì,

mục tiêu nghiên cứu là vô hạn: nghiên cứu Trái đất chưa xong đã bắt tay nghiên
cứu Thái dương hệ; nghiên cứu Thái dương hệ chưa kết thúc đã khởi sự nghiên
cứu Ngân hà; trong khi nghiên cứu Ngân hà, thì đã vươn tới những nghiên cứu xa
hơn về toàn bộ Vũ trụ, trong khi nguồn lực của ta thì vơ cùng hữu hạn: thiếu cộng
sự, thiếu thơng tin, thiếu kinh phí, thiếu quỹ thời gian.

Phạm vi nghiên cứu được xác định trong một giới hạn nhất định. Có nhiều
loại phạm vi được đặt ra để xem xét. Nhìn chung, có 3 loại phạm vi cần quan tâm:

- Phạm vi giới hạn trong tập hợp mục tiêu nghiên cứu.

- Phạm vi giới hạn về không gian nghiên cứu, cụ thể chính là việc lựa chọn

quy mơ của mẫu khảo sát.

- Phạm vi về thời gian của tiến trình của sự vật.

Khi người nghiên cứu xác định được một giới hạn hợp lý phạm vi nghiên cứu
thì sẽ tiết kiệm được các nguồn lực phải đầu tư cho nghiên cứu, tiết kiệm thời gian
dành cho nghiên cứu. Đương nhiên, khi xác định giới hạn phạm vi nghiên cứu,
người nghiên cứu phải đảm bảo rằng, kết quả nghiên cứu vẫn trong khuôn khổ độ
tin cậy cần thiết theo đúng yêu cầu của NCKH.

Dưới đây chúng ta lần lượt bàn về những phạm vi đó.

- Thứ nhất, giới hạn phạm vi mục tiêu nghiên cứu. Phạm vi nghiên cứu có thể
rất rộng, nhưng do hạn chế về quỹ thời gian và về các nguồn lực, người nghiên cứu
có thể giới hạn một phần mục tiêu để nghiên cứu. Phần còn lại sẽ làm tiếp khi bản
thân có điều kiện, hoặc có các đồng nghiệp chia sẻ những mối quan tâm về mục
tiêu nghiên cứu đó.

Giới hạn mục tiêu nghiên cứu được xem xét trên cơ sở cây mục tiêu. Cây mục
tiêu cho phép hình dung tồn diện mục tiêu nghiên cứu. Lựa chọn những mục tiêu
nào trong cây mục tiêu là thuộc quyền của người nghiên cứu. phụ thuộc vào các
nguồn lực và quỹ thời gian thực hiện đề tài.

- Thứ hai, giới hạn phạm vi quãng thời gian quan sát diễn biến của sự kiện.
Chẳng hạn, có thể xem xét các ví dụ sau.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

trường thì qng thời gian quan sát có thể được chọn trong ba tình huống sau:
+ Có thể lấy từ năm 1986, là mốc đánh dấu bởi văn kiện chính thức quyết
định về đường lối cải cách kinh tế. Đó là Nghị quyết của Đại hội Đại biểu Đảng
Cộng sản Việt nam lần thứ VI.

+ Có thể lấy mốc từ một thời điểm tùy chọn nào đó sau năm 1986, chẳng hạn,
năm 1990, khi những quyết định về đường lối bắt đầu có hiệu lực trong đời sống
xã hội.

+ Nhưng cũng có thể lấy mốc từ cuối những năm 1970, khi bắt đầu những tín
hiệu khủng hoảng của nền kinh tế, buộc người dân phải “phá rào” các thiết chế cũ,
tìm đường để tự giải phóng mình, manh nha dẫn đến các quyết định của các nhà
lãnh đạo.

Lựa chọn phạm vi thời gian nào theo các tình huống vừa phân tích ở trên phụ
thuộc vào nhu cầu và năng lực quan sát quy luật diễn biến của sự kiện mà người
nghiên cứu quan tâm. Ngồi ví dụ về nghiên cứu quá trình chuyển đổi sang kinh tế
thị trường vừa nêu ở trên, có thể xem xét vài ví dụ khác.

Ví dụ 2: Trong đề tài về nghiên cứu tạo giống lúa chống chịu sâu bệnh, trước
đây người nghiên cứu phải kéo dài thời gian thực nghiệm tới 8 vụ lúa để khẳng
định độ tin cậy của loại giống mới được tạo ra. Rất có thể do sự tiến bộ về phương
pháp thực nghiệm, người ta có thể rút ngắn số vụ thực nghiệm, nhưng không thể
rút ngắn tới mức chỉ qua một vụ đã kết luận về độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Ví dụ 3: Trong nghiên cứu công nghệ tuy không phụ thuộc chu kỳ sinh học

như trong đề tài nghiên cứu về giống lúa. Nhưng cũng phải lặp lại các thực nghiệm
với số lần đủ đảm bảo kết luận về độ tin cậy của kết quả. Chẳng hạn, nghiên cứu
Giàn làm mát thiết bị điện của Trường Đại học Bách khoa từ khi đạt các tiêu chuẩn

kỹ thuật như mong đợi, đến khi thành công đưa vào áp dụng trong sản xuất, kéo
dài trên một năm, lặp lại hơn mười thí nghiệm, trong đó có những thí nghiệm thất
bại.

8. Mẫu khảo sát

- Bất cứ nghiên cứu nào người nghiên cứu cũng phải dựa trên một số mẫu
khảo sát:

Ví dụ 1: Trong đề tài “Nghiên cứu phức điệu trong các bản giao hưởng của
Beethoven”, thì tác giả chọn mẫu khảo sát chính là các bàn giao hưởng của
Beethoven.

Ví dụ 2: Trong đề tài “Nhận diện cơ cấu cây trồng, vật ni vùng đồng bằng

sơng Hồng”, thì mẫu khảo sát là các tập đồn cây trồng và vật ni ở vùng đồng
bằng sơng Hồng.

Ví dụ 3: Trong đề tài “Đánh giá năng lực thơng gió của mỏ Thống Nhất
(Công ty than Cẩm Phả)”, thì mẫu khảo sát là tồn bộ hệ thống hầm lị và hệ thống
thiết bị thơng gió đang vận hành tại mỏ Thống Nhất.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

X”, thì mẫu khảo sát được chọn trong sinh viên của Trường Đại học X.
- Mẫu khảo sát rất đa dạng:

+ Mẫu khảo sát có thể là một khơng gian tự nhiên. Chẳng hạn, với đề tài 
nghiên cứu về “Cơ cấu cây trồng vùng đồng bằng Bắc Bộ” thì mẫu khảo sát nằm
trong một vùng địa lý tự nhiên, trải rộng suốt đồng bằng Bắc Bộ.

+ Mẫu có thể là một khu vực hành chính. Chẳng hạn, với đề tài nghiên cửu
về “Tệ nạn xã hội trên địa bàn Hà Nội” thì mẫu khảo sát chỉ giới hạn trong phạm vi
khu vực hành chính là thành phố Hà Nội.

+ Mẫu có thể là một q trình. Chẳng hạn, với đề tài nghiên cứu về đổi mới

cơng nghệ, thì mẫu là một quy trình cơng nghệ, thể hiện trên vật mang quy trình
cơng nghệ đó là hệ thống thiết bị; với đề tài về nâng cao chất lượng bán hàng thì
mẫu khảo sát được giới hạn ở quá trình bán hàng, cụ thể hơn là “vật mang” quy

trình bán hàng đó, là các nhân viên.

+ Mẫu có thể là một hoạt động. Chẳng hạn, với đề tài nghiên cứu về các hoạt
động trong quỹ thời gian nhàn rỗi (ngoài giờ lên lớp) của sinh viên thì mẫu khảo
sát được chọn trong khn khổ các hoạt động của sinh viên trong thời gian nhàn
rỗi.

+ Cuối cùng, mẫu khảo sát có thể chọn trong một cộng đồng, khi khách thể
nghiên cứu là một cộng đồng. Chẳng hạn, với đề tài nghiên cứu về hiện tượng sống
thử của thanh niên hiện nay thì mẫu khảo sát được chọn trong cộng đồng những
người trẻ tuổi.

- Có nhiều hướng tiếp cận để chọn mẫu khảo sát:

+ Mẫu khảo sát có thể được chọn trong đối tượng nghiên cứu. Ví dụ:

* Với đề tài về đổi mới quy trình cơng nghệ, thì đối tượng khảo sát được chọn
trong chính đối tượng nghiên cứu, tức quy trình cơng nghệ.

* Với đề tài về đánh giá năng lực tự học của sinh viên, thì đối tượng khảo sát
cũng trùng với đối tượng nghiên cứu, chính là q trình tự học của sinh viên.

+ Mẫu khảo sát có thể được chọn trên mơ hình. Đây là trường hợp khơng thể
chọn mẫu trực tiếp trên đối tượng nghiên cứu vì những lý do bất khả kháng. Ví dụ:

* Thí nghiệm một thứ thuốc mới trên cơ thể con người, khơng thể thí nghiệm
trực tiếp thuốc trên cơ thể con người, mà phải thí nghiệm trên con vật, tức mơ hình
sinh học của con người.

* Thí nghiệm một nguyên lý công nghệ mới, người nghiên cứu cũng phải tạo
ra một mơ hình quy mơ nhỏ.

+ Một số ngành chọn mẫu khảo sát trên cơ sở một phạm trù trung gian, gọi là
khách thể nghiên cứu:

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

12
cho đến đầu ra (sản phẩm).

- Mẫu khảo sát chính là một phần giới hạn đối tượng nghiên cứu cộng với một
phần giới hạn của khách thể. Chẳng hạn:

+ Trong đề tài nghiên cứu nâng cấp cơng nghệ nêu trên đây, thì mẫu khảo sát
gồm: đối tượng nghiên cứu (cách nâng cấp công nghệ) + một phần của khách thể 
nghiên cứu (khâu công nghệ cần nâng cấp + các khâu công nghệ có liên quan +
nguyên liệu đầu vào + sản phẩm đầu ra).

+ Trong đề tài về cải cách hành chính, thì khách thể nghiên cứu là tất cả các
cơ quan hành chính. Mẫu khảo sát gồm đối tượng nghiên cứu (khâu hành chính cần
cải cách) + một phần khách thể nghiên cứu (một số cơ quan hành chính nào đó đủ

mang tính đại diện).

II: XÂY DỰNG LUẬN ĐIỂM CỦA ĐỀ TÀI 
1. Tại sao lại cần luận điểm của đề tài?

Chúng ta đều thừa nhận, mỗi đề tài đều cần có một “cái mới”. Cái mới đó
trước hết là một luận điểm mới.

Luận điểm là một phần quan trọng (thậm chí là quan trọng nhất) của kết quả
nghiên cứu. Luận điểm là một đặc trưng quan trọng trong hoạt động của người
nghiên cứu. Chúng ta không biết được các nhà nghiên cứu tiền bối viết bao nhiêu
trang, nhưng khi nói đến họ, chúng ta đều nhớ đến luận điểm của họ. Ví dụ, nói
đến Mendeleev, thì chúng ta nhớ ngay đến “định luật tuần hồn” các ngun tố;
nói đến Newton, chúng ta nhớ đến “định luật vạn vật hấp dẫn”; nói đến Darwin,
chúng ta nhớ đến “lý thuyết tiến hóa”, nói đến Einstein, chúng ta nhớ đến “lý
thuyết tương đối”; nói đến Durkheim, chúng ta nhớ đến “sự kiện xã hội”, v.v...

Mỗi đề tài đều cần chứng minh một luận điểm nào đó do chính người nghiên
cứu đưa ra. Khi gấp bản báo cáo khoa học của đề tài lại, chúng ta phải nói được,
bằng một câu khơng quá 20 từ, luận điểm của đề tài là gì? Ví dụ, “Đề tài của tơi sẽ
đi đến giải pháp sử dụng công nghệ nano để chống ô nhiễm môi trường là giải
pháp biến tồn bộ rác thải thành ngun liệu cơng nghiệp”, hoặc “Đề tài của tôi đã
chứng minh được rằng sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong dạy học có thể dẫn
đến một hiệu ứng âm tính, là làm giảm năng lực nghị luận của học sinh”, v.v...

Quá trình hình thành luận điểm gồm các bước sau:

1. Xác nhận lại chủ đề nghiên cứu (research topic) và đặt tên đề tài.
2. Nhận dạng đối tượng (research object) nghiên cứu.

3. Xác định mục tiêu (research objective) nghiên cứu.
4. Đặt câu hỏi (research question) nghiên cứu.

5. Nêu luận điểm cần chứng minh, tức đặt giả thuyết (research hypothesis)
nghiên cứu.

Trong chuỗi lôgic các bước trên đây, các khái niệm được hiểu như sau:

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

kiện có chứa mâu thuẫn giữa lý thuyết đang (hoặc chưa) tồn tại với thực tế mới
phát sinh; cũng có thể đó là một sự kiện mới xuất hiện, nhưng chưa có lý thuyết
khoa học nào lý giải.

Đối tượng nghiên cứu là sự vật hoặc hiện tượng được đưa ra đề xem xét bản 
chất trong khn khổ đề tài nghiên cứu. Ví dụ, cấu tạo địa chất là đối tượng nghiên
cứu của địa chất học.

Mục tiêu nghiên cứu, là công việc phải làm cụ thể trong khi thực hiện một đề 
tài nghiên cứu để góp phần làm rõ một phần bản chất đối tượng nghiên cứu vừa
nêu ở trên.

Câu hỏi nghiên cứu, là vấn đề cần giải quyết trong khi thực hiện mục tiêu
nghiên cứu đã đặt ra ở trên.

Giả thuyết nghiên cứu, là nhận định sơ bộ, là kết luận giả định về bản chất sự 
vật, là luận điểm cần chứng minh về bản chất sự vật. Về mặt thao tác, giả thuyết là
câu trả lời sơ bộ vào câu hỏi nghiên cứu.

Một ví dụ đơn giản có thể lấy để xem xét, chẳng hạn, một đề tài nghiên cứu
“cấu tạo các loại ghế văn phịng” trong lĩnh vực mỹ thuật cơng nghiệp:

Chủ đề nghiên cứu: Nguyên lý chung của ghế văn phòng. Chủ đề nghiên cứu 
thường được sử dụng để đặt tên đề tài.

Đối tượng nghiên cứu: Các loại ghế văn phòng.

Mục tiêu nghiên cứu: Đặc điểm chung về nguyên lý về kiểu dáng và cấu tạo 
các loại ghế văn phòng.

Câu hỏi nghiên cứu: Các loại ghế văn phòng (cho người quản lý, cho thư ký, 
cho các nhân viên tác nghiệp) có đặc điểm chung nào về nguyên lý cấu tạo?

Giả thuyết nghiên cứu (tức Luận điểm sẽ được chứng minh): Đặc điểm 
chung về cấu tạo của ghế văn phòng là phải có thể di chuyển linh hoạt trong phạm
vi bàn làm việc.

Ví dụ khác có thể xem xét, chẳng hạn, nghiên cứu về giáo dục học:

- Tên đề tài, tức chủ đề nghiên cứu: Nhận dạng nguyên nhân của hiện tượng
quay cóp trong xu thế tiến bộ xã hội.

- Đối tượng nghiên cứu: Hiện tượng quay cóp của học sinh, sinh viên.

- Mục tiêu nghiên cứu: Nguyên nhân dẫn đến phát triển hiện tượng quay cóp
xét từ góc độ sự lạc hậu của hệ thống giáo dục so với xu thế tiến bộ xã hội.

- Câu hỏi nghiên cứu: Phải chăng, hiện tượng quay cóp khơng phải bắt
nguồn từ sự suy thoái đạo đức của người học, mà là do sự lạc hậu của hệ thống

giáo dục?

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

14
2. Bản chất của việc xây dựng luận điểm

Xét theo lôgic học, thì luận điểm khoa học là một phán đoán đã (hoặc sẽ)
được chứng minh về bản chất sự vật.

Bản chất cốt lõi của quá trình xây dựng luận điểm khoa học bao gồm hai
bước: Đặt câu hỏi nghiên cứu và đặt giả thuyết nghiên cứu. Giá thuyết chính là
luận điểm cân chứng minh.

Câu hỏi nghiên cứu:

“Câu hỏi nghiên cứu” (Research Question) cho người nghiên cứu hình dung
cần giải quyết vấn đề gì trong nghiên cứu này. Câu hỏi nghiên cứu có tầm quan
trọng đặc biệt trong cơng việc nghiên cứu. Nó gợi ý cho người nghiên cứu biết,
phải giải quyết vấn đề gì trong đề tài nghiên cứu.

Ví dụ:

- Con giun đóng vai trị gì trong bệnh viêm phù tụy cấp? (Tơn Thất Tùng).
- Vì sao khi cho bầy cừu nhiễm virus gây bệnh dịch, thì hầu hết những con
cừu khỏe lại chết hết, trong khi những con cừu vốn bị nhiễm virus nhẹ thì lại sống
nhởn nhơ? (Pasteur).

Giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết nghiên cứu (tiếng Anh là hypothesis), là một kết luận giả định về
bản chất sự vật, do người nghiên cứu đưa ra để chứng minh hoặc bác bỏ.

Khái niệm giả thuyết xuất hiện đầu tiên trong các khoa học tự nhiên thực
nghiệm. Ngày nay, giả thuyết đã trở thành công cụ phương pháp luận quan trọng
trong cả khoa học xã hội và nhân văn. Claude Bernard, nhà sinh lý học nổi tiếng
người Pháp cho rằng: “Giả thuyết là khởi điểm của mọi NCKH”. Ơng nhấn mạnh:

“Khơng có nghiên cứu khoa học nào mà lại khơng có giả thuyết”

Một giả thuyết có thể được đặt ra đúng với bản chất sự vật, song giả thuyết
cũng có thể sai và bị bác bỏ, nhưng như Mendeleev đã viết: “Có một giả thuyết sai 
cịn hơn khơng có một giả thuyết nào cả”

Lịch sử khoa học cho thấy, một giả thuyết bị bác bỏ cũng có nghĩa là một điều
khẳng định rằng trong khoa học khơng có bản chất như giả thuyết đã nêu ra, và
khoa học đã tiến thêm một bước trên con đường đi gần đến chân lý.

Xét trong quan hệ giữa giả thuyết với vấn đề nghiên cứu, thì nếu như vấn đề
nghiên cứu là “câu hỏi” thì giả thuyết chính là “câu trả lời sơ bộ” cho “câu hỏi”
thuộc vấn đề nghiên cứu đã đặt ra.

Theo chức năng của NCKH giả thuyết được phân chia thành giả thuyết mô tả,
giả thuyết giải thích, giá thuyết dự báo, giả thuyết giải pháp.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Một số loại phán đốn thơng dụng trong NCKH có thể sử dụng để viết già thuyết
được liệt kê trong bảng.

Phán đoán được sử dụng trong trường hợp cần nhận định về bản chất một sự
vật; trình bày giả thuyết khoa học, trình bày luận cứ khoa học, v.v... đều là đưa ra

những phán đốn. Người nghiên cứu có thể lựa chọn một bất cứ phán đốn để viết
giả thuyết. Ví dụ, sử dụng phán đoán khẳng định (S là P) khi trong ý tưởng đã sơ
bộ khẳng định bản chất sự vật; sử dụng phán đoán xác suất (S có lẽ là P) khi chưa
hồn tồn khẳng định bản chất sự vật, sử dụng phán đoán điều kiện (tức phán đoán
kéo theo), khi luận điểm được nghiệm đúng trong một điều kiện nhất định nào đó,
v.v...

Một điều cần hết sức lưu ý, là giả thuyết phải có tư tưởng khoa học. Chẳng
hạn, giả thuyết của Pasteur: “Nếu chúng ta cho nhiễm khuẩn yếu, hoàn tồn có khả
năng con vật sẽ có sức đề kháng với loại khuẩn gây bệnh đó”.

Khơng thể viết ra một giả thuyết khơng có tư tưởng khoa học, chẳng hạn:
“Nếu xây dựng và áp dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và đồng bộ các biện pháp
quản lý được hệ thống hóa, có tính khả thi và hiệu quả sẽ nâng cao được chất
lượng dạy học ở các nhà trường trung học phổ thông”. Giả thuyết này khơng có tư
tưởng khoa học, vì ai cũng nói được, khơng cần suy nghĩ, nó ln ln đúng.

Có trường hợp nào khơng đặt giả thuyết?

Có một số loại nghiên cứu rất khó đưa ra giả thuyết, chẳng hạn, một số nghiên
cứu mô tả, nghiên cứu giải thích, như nghiên cứu khí tượng, nghiên cứu sử học,
v.v... Trong trường hợp này, người ta cho phép chỉ đưa câu hỏi nghiên cứu là đủ,
sau đó trình bày các kết quả dự kiến (expected outputs hoặc expected findings).

Với những nghiên cứu tương tự nghiên cứu khí tượng, người nghiên cứu sẽ
thu thập được một tập số liệu rất lớn nhờ quan trắc, sau đó nhờ xử lý thống kê mà
nhận được một quan hệ hàm xác định. Đó chính là kết quả thu được sau nghiên
cứu. Tiếng Anh gọi đó là các Findings.

Trong những nghiên cứu tương tự nghiên cứu sử học, hoặc nghiên cứu xã hội

học, người ta không thu được những số liệu quan trắc như trong nghiên cứu khí
tượng, mà thu được các sự kiện có liên hệ lơgic với nhau. Người nghiên cứu sử
dụng các suy luận lôgic để nhận ra các kết luận về quy luật lịch sử, quy luật xã hội.
Trong tiếng Anh cùng gọi đó là các Findings.

Trong cả hai trường hợp, đưa giá thuyết hoặc chỉ nêu các kết quả dự kiến, thì
câu hỏi nghiên cứu, tức vấn đề nghiên cứu, luôn là một yêu cầu bắt buộc về mặt
phương pháp luận

III: CHỨNG MINH LUẬN ĐIỂM KHOA HỌC 
1. Sau khi đưa luận điểm cịn phải làm gì?

Đương nhiên, sau khi đưa luận điểm ở Bước II, người nghiên cứu cịn phải
chứng minh luận điểm của mình là đúng.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

16
đưa ra một số luận cứ.

Về mặt lơgic học, luận cứ là phán đốn đã được chứng minh trước khi được
sử dụng làm bằng chứng đê chứng minh giả thuyết.

2. Người nghiên cứu cần đưa ra mấy loại luận cứ?

Trong khoa học người nghiên cứu cần đưa ra hai loại luận cứ: luận cứ lý
thuyết và luận cứ thực tế.

Luận cứ lý thuyết, là luận cứ mà người nghiên cứu lấy từ các lý thuyết vốn tồn
tại để chứng minh luận điểm của mình. Ví dụ đơn giản mà chúng ta quen biết khi
còn học ở bậc trung học là, phương pháp giải bài tốn hình học, chẳng hạn, muốn
chứng minh hai đường thẳng là song song (giả thuyết), học sinh phải dựa vào định

lý Thalès (luận cứ lý thuyết).

Luận cứ lý thuyết được khai thác từ các tài liệu, công trình khoa học của các
đơng nghiệp đi trước. Việc sử dụng luận cứ lý thuyết sẽ giúp người nghiên cứu tiết
kiệm thời gian, không tốn kém thời gian để tìm các sự kiện thực tế, chứng minh lại
những gì mà các đồng nghiệp đi trước đã chứng minh.

Luận cứ thực tế được thu thập từ các sự kiện thực tế bằng cách quan sát trực
tiếp tại hiện trường, tiến hành thực nghiệm, phỏng vấn, điều tra hoặc khai thác
thông tin từ những báo cáo về các cơng trình nghiên cứu của các đồng nghiệp.
Luận cứ thực tế là các sự kiện thu thập được từ quan sát hoặc thực nghiệm khoa
học.

Toàn bộ quá trình NCKH, sau khi hình thành luận điểm, là quá trình tìm kiếm
và chứng minh luận cứ.

Một giả thuyết được chứng minh hay bị bác bỏ đều có nghĩa là “một chân lý
đã được chứng minh”. Điều đó có nghĩa rằng, trong khoa học tồn tại hoặc không
tồn tại bản chất như đã nêu trong giả thuyết.

3. Người nghiên cứu cần đưa ra bao nhiêu luận cứ?

Khơng có câu trả lời cho câu hỏi này. Newton chỉ cần một luận cứ là “Quả táo
rụng xuống đất” để khái quát hóa thành Định luật hấp dẫn vũ trụ; Archimède chỉ
cần một luận cứ là “Thân mình nổi trong bồn tắm” để khái quát hóa thành Định
luật sức đẩy của nước.

Trong nghiên cứu công nghệ, người nghiên cứu thường khi phải lặp lại hàng
chục, thậm chí hàng trăm thí nghiệm, khơng chỉ thí nghiệm trong labơ, mà cịn
hàng loạt thí nghiệm ngồi hiện trường.

Với kết quả xem xét luận cứ, về mặt lôgic, người nghiên cứu có thể tư duy
theo lơgic sau:

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

một bán thành phẩm kém chất lượng, thì phải xem là toàn bộ dây chuyền chưa đạt
yêu cầu.

Trường hợp thứ hai, luận điểm đúng (Lu = 1) khi một trong các luận cứ là
đúng (Li = 1). Đây là trường hợp các luận cứ không phụ thuộc lẫn nhau.

4. Người nghiên cứu cần làm gì để có luận cứ?

Người nghiến cứu phải đưa ra được các luận cứ và làm cho luận cứ có sức
thuyết phục.

Muốn vậy, người nghiên cứu phải sử dụng những phương pháp nhất định
nhằm vào 3 công việc sau:

- Phương pháp tìm kiếm luận cứ.

- Phương pháp chứng minh luận cứ là đúng.

- Phương pháp sắp xếp các luận cứ để chứng minh luận điểm.
5. Làm cách nào để đưa ra được nhiều luận cứ?

Để có luận cứ chứng minh luận điểm về tình trạng giao thông trên đường phố,
người nghiên cứu phải ra mặt đường quan sát.

Muốn có luận cứ đê chứng minh luận điểm về cấu tạo địa chất của một vùng
nào đó là đúng, người nghiên cứu phải dựa vào kết quả quan sát nhờ các lỗ khoan
với cách bố trí lỗ khoan trải trên bề mặt của vùng đó.

Muốn có luận cứ chứng minh luận điểm về một nguyên lý công nghệ là đúng,
người nghiên cứu phải làm thực nghiệm. Thực nghiệm không chỉ tiến hành trong
phòng, mà còn phải chứng minh trong mơi trường thực tế.

Để có cơ sơ đưa ra luận điểm phán xét một triều đại lịch sử, người nghiên cứu
phải tìm luận cứ từ trong sử liệu.

Các hướng tìm kiếm luận cứ nêu ở các ví dụ trên đây được gọi là các hướng
tiếp cận.

Căn cứ vào các ví dụ trên, chúng ta thấy người nghiên cứu có rất nhiều hướng
tiếp cận: quan sát, thực nghiệm, kết hợp cả quan sát và thực nghiệm và nghiên cứu
tài liệu. Sau khi đã lựa chọn các hướng tiếp cận đó, người nghiên cứu cịn phải lựa
chọn phương pháp để thu thập thông tin. Những loại thơng tin trên đây có thể được
thu thập qua các tác phẩm khoa học, sách giáo khoa, tạp chí chuyên ngành, báo chí
và các phương tiện truyền thông, hiện vật, phỏng vấn chuyên gia trong và ngoài
ngành.

6. Quan hệ giữa phương pháp tiếp cận và luận cứ?

Phần trên chúng ta đã đề cập khái niệm “tiếp cận”. Phần này làm rõ thêm cách
thức ứng dụng tiếp cận trong nghiên cứu.

Khái niệm “tiếp cận” (tiếng Anh là Approach, tiếng Pháp là Approche, tiếng
Nga là noaxoa) là một công cụ phương pháp luận. Chúng ta có thể hiểu tiếp cận là

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

ra, tiếp cận là bước khởi đầu của q trình thu thập thơng tin.

Có 2 hướng tiếp cận lớn: Tiếp cận lý thuyết và tiếp cận thực tế.

Tiếp cận lý thuyết là hướng tiếp cận dựa vào các lý thuyết khoa học để 
chứng minh luận điểm. Có bao nhiêu bộ mơn khoa học thì có bấy nhiêu hướng tiếp
cận: tiếp cận toán học, tiếp cận cơ học, tiếp cận hóa học, tiếp cận xã hội học, tiếp
cận tâm lý học, v.v...

Tiếp cận thực tế cũng là một hướng tiếp cận rất phong phú. Chúng ta có thể 
nêu một số hướng thông dụng:

a. Tiếp cận nội quan và ngoại quan

Tiếp cận nội quan là nghĩ theo ý mình. Nội quan rất cần cho NCKH. Cịn tiếp
cận ngoại quan là tham khảo ý kiến người khác.

Người nghiên cứu đừng sợ nói thẳng “nghĩ theo ý mình”. Bởi vì, mọi ý nghĩ,
dù nghĩ theo ý mình hay theo ý người khác, cuối cùng vẫn phải kiểm chứng, để
đảm bảo rằng ý nghĩ đó đúng theo quy luật khách quan.

b. Tiếp cận quan sát hoặc thực nghiệm

Có thể quan sát hoặc tiến hành thực nghiệm để thu thập thông tin cho việc
hình thành luận cứ.

Tiếp cận quan sát được sử dụng đối với nhiều loại hình nghiên cứu: nghiên
cứu mơ tả, nghiên cứu giải thích và nghiên cứu giải pháp.

Đối với nghiên cứu giải pháp, và thậm chí một số nghiên cứu giải thích, bắt
buộc phải sử dụng tiếp cận thực nghiệm. Tiếp cận thực nghiệm được sử dụng cả
trong NCKH tự nhiên, khoa học xã hội và nghiên cứu công nghệ,

c. Tiếp cận cá biệt và so sánh

Tiếp cận cá biệt cho phép quan sát sự vật một cách cô lập với các sự vật khác.
Tiếp cận so sánh cho phép quan sát sự vật trong tương quan. Bất kể trong nghiên
cứu tự nhiên hay xã hội, người nghiên cứu ln có xu hướng chọn các sự vật đối
chứng. Cặp phương pháp tiếp cận cá biệt và so sánh cuối cùng phải dẫn đến kết
quả về sự nhận thức cái cá biệt.

d. Tiếp cận lịch sử và lôgic

Tiếp cận lịch sử là xem xét sự vật qua những sự kiện trong quá khứ. Mỗi sự
kiện riêng biệt trong quá khứ là ngẫu nhiên, nhưng chuỗi sự kiện trong quá khứ
luôn bị chi phối bởi một quy luật tất yếu. Với phương pháp khách quan thu thập
thông tin về các chuỗi sự kiện trong quá khứ, người nghiên cứu sẽ nhận biết được
lôgic tất yếu của quá trinh phát triển.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

19
e. Tiếp cận phân tích và tổng hợp

Phân tích một sự vật là sự phân chia sự vật thành những bộ phận có bản chất
khác biệt nhau. Cịn tổng hợp là xác lập những liên hệ tất yếu giữa các bộ phận đã
được phân tích.

Người nghiên cứu có thể thu thập thơng tin từ tiếp cận phân tích trước, song
cũng có thể thu thập thơng tin từ tiếp cận tổng hợp trước. Tuy nhiên, cuối cùng vẫn

phải đưa ra một đánh giá tổng hợp đối với sự vật được xem xét.

f. Tiếp cận định tính và định lượng

Thông tin thu thập luôn phải tồn tại dưới dạng định tính hoặc định lượng. Đối
tượng khảo sát ln được xem xét ở cả khía cạnh định tính và định lượng. Hồn
tồn có khả năng là khơng thể tìm được các thơng tin định lượng vì một lý do nào
đó. Trong trường hợp đó, phải chấp nhận thơng tin định tính là duy nhất. Tiếp cận
định tính và định lượng, dù bắt đầu từ đâu trước, cuối cùng cũng phải đi đến mục
tiêu cuối cùng là nhận thức bản chất định tính của sự vật.

Có thể bỏ qua các hướng tiếp cận lý thuyết không?
Đương nhiên là không thế bỏ qua. Chẳng hạn:

- Nghiên cứu giải pháp chống ăn mòn kim loại, người nghiên cưu có thể sử
dụng tiếp cận vật lý học, cũng có thể sử dụng tiếp cận hóa học, hoặc tiếp cận sinh
học, song cũng có thể sử dụng tiếp cận hóa - lý.

- Nghiên cứu chống khí nổ trong hầm mỏ, có thể sử dụng tiếp cận cơ học
(thơng gió), cũng có thể sử dụng tiếp cận hóa học (tạo phản ứng hóa học để vơ hiệu
hóa khí nanơ) hoặc tiếp cận vi sinh học (thả một loại vi khuẩn vào hầm mỏ để ăn
hết khí nổ).

- Nghiên cứu nguyên nhân di dân, có thể sử dụng tiếp cận nhân học (tập
quán), tiếp cận kinh tế học (nhu cầu kiếm sống), hoặc tiếp cận môi trường học
(kiến tạo xã hội của môi trường).

7. Đặt giả thiết nghiên cứu

Giá thiết (tiếng Anh là assumption) là điều kiện giả định của nghiên cứu. Nói

điều kiện “giả định” là những điều kiện khơng có thực trong đối tượng khảo sát,
mà chỉ là những tình huống giả định do người nghiên cứu đặt ra để lý tưởng hóa
điều kiện thực nghiệm. Với một giả thiết đặt ra, người nghiên cứu đã gạt bỏ bớt các
yếu tố ảnh hưởng tới những diễn biến và kết quả nghiên cứu. Giả thiết khơng phải
chứng minh.

Ví dụ 1: Trong một thí nghiệm tạo giống lúa mới, muốn chứng minh giả

thuyết “Giống lúa A tốt hơn giống lúa B” về một chỉ tiêu nào đó, người nghiên cứu

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

20
Ví dụ 2:

Trong một thí nghiệm sinh học, người nghiên cứu làm thí nghiệm sử dụng 2
loại thuốc kích thích sinh trưởng P và Q trong cùng một thời gian trên 2 con vật X
và Y để chứng minh giả thuyết “Chất P có tác dụng kích thích sinh trưởng mạnh
hơn chất Q”. Người nghiên cứu đặt giả thiết là 2 con vật có cùng thể trạng, cùng có
những biến đổi các thông số về thể trạng như nhau và cùng được chăm sóc trong
những điều kiện hồn tồn giống hệt nhau.

Ví dụ 3:

Trong nghiên cứu mơ hình tái sản xuất mở rộng, Marx xem xét một hệ thống
gồm hai khu vực: Khu vực I sản xuất tư liệu sản xuất và khu vực II sản xuất tư liệu
tiêu dùng. Marx đặt giả thuyết là khu vực I có vai trị quyết định đối với khu vực II,
với giả thiết là các hệ này cô lập với nhau, nghĩa là khơng có ngoại thương.

Quan hệ giữa giả thuyết và giả thiết trong nghiên cứu:

Giả thuyết là nhận định sơ bộ, là kết luận giả định của nghiên cứu, là luận

điểm khoa học mà người nghiên cứu đặt ra. Giả thuyết cần được chứng minh hoặc
bác bỏ.

Còn giả thiết là điều kiện giả định của nghiên cứu. Giả thiết được đặt ra để lý
tưởng hóa điều kiện thực nghiệm. Giả thiết không cần phải chứng minh, nhưng có
thể bị bác bỏ nếu điều kiện giả định này quá lý tưởng, lý tưởng đến mức làm cho
kết quả nghiên cứu trở nên không thể nghiệm đúng được.

Phương pháp đặt giả thiết nghiên cứu:

Đặt giả thiết nghiên cứu chính là đưa ra những điều kiện giả định nhằm lý
tưởng hóa các điều kiện để chứng minh giả thuyết.

Giả thiết, tức điều kiện giả định được hình thành bằng cách lược bỏ một số
điều kiện (tức một số biến) khơng có hoặc có ít mối liên hệ trực tiếp với những
luận cứ để chứng minh giả thuyết nghiên cứu.

Lựa chọn điều kiện nào hoặc biến nào để đặt giả thiết, tức là để lý tưởng hóa,
là do yêu cầu nghiên cứu quyết định.

Đặt giả thiết ở những khâu nào của nghiên cứu?
Có rất nhiều cách đặt giả thiết nghiên cứu:

- Có thể đặt giả thiết về đối tượng nghiên cứu: Ví dụ, kết quả thí nghiệm 
nước sơi ở 1000C, với giả thiết đó là nước nguyên chất, và được đốt nóng trong 
môi trường với áp suất 1 atm.

- Có thể đặt giả thiết về phương pháp: Ví dụ, kết quả thí nghiệm cho thấy
giống lúa A cho năng suất cao hơn giống lúa B, với giả thiết, phương pháp thí
nghiệm hồn như nhau trên thửa ruộng thực nghiệm và thửa ruộng đối chứng.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

- Có thể đặt giả thiết về tính cô lập của hệ thống: Marx đặt giả thuyết là trong
quá trình tái sản xuất mở rộng ở một quốc gia, khu vực I đóng vai trị quyết định tới
khu vực II, với giả thiết là khơng có ngoại thương giữa các quốc gia.

- Có thể đặt giả thiết về mơi trường tác động: Ví dụ, quan sát năng lực cạnh
tranh của doanh nghiệp với giả thiết, doanh nghiệp được đặt trong môi trường kinh
tế thị trường thuần khiết, khơng có bất cứ yếu tố can thiệp mang tính hành chính
nào.

- V.v...

Qua các ví dụ trên, có thể nêu ngun tắc chung về cách đặt giả thiết là: Giữ
cố định hoặc khơng đổi một số yếu tố nào đó để quan sát biến động của một số yếu
tố nào đó.

8. Biện luận kết quả nghiên cứu

Sau khi thu được kết quả nghiên cứu đúng như giả thuyết đã nêu, hoặc thu
được kết quả hoàn toàn ngược lại giả thuyết đã nêu, người nghiên cứu phải thực
hiện một công việc gọi là “Biện luận kết quả nghiên cứu”, ngành Y gọi đó là “Bàn
luận kết quả”.

Vì sao phải biện luận kết quả?

Chính vì trong bất cứ quan sát hoặc thực nghiệm nào, người nghiên cứu cũng
phải chấp nhận những giá thiết, nhằm lý tưởng hóa điều kiện quan sát hoặc thực
nghiệm, mà trong thực tế thì khơng bao giờ có những điều kiện lý tưởng như đã

nêu trong giả thiết.

IV. THU THẬP VÀ XỬ LÝ THÔNG TIN TRONG NGHIÊN CỨU 
KHOA HỌC

1. Thông tin dùng làm gì trong nghiên cứu khoa học

NCKH là quá trình thu thập thông tin và chế biến (xử lý) thông tin.

Không một nghiên cứu nào là không cần thông tin. Không một khâu nào
trong, tồn bộ q trình nghiên cứu là không cần thông tin. Thông tin cần thiết
trong tất cả các trường hợp sau:

- Làm rõ lý do nghiên cứu; Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu; Phát hiện vấn đề
nghiên cứu; Xác định mục tiêu nghiên cứu; Đặt câu hởi nghiên cứu; Đặt giả thuyết
nghiên cứu; Tìm kiếm luận cứ để chứng minh giả thuyết.

2. Thu thập thong tin trong nghiên cứu khoa học 
a. Có sự khác biệt giữa các khoa học

Nếu nói đến sự khác biệt giữa các khoa học về phương pháp, thì cách thu thập
thập tin chính là sự khác biệt quan trọng nhất giữa các khoa học. Bảng sau, là một
vài sự khác biệt đó.

Bảng 1: Sự khác biệt giữa các khoa học

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

Sử học Sử liệu

Văn học Các tác phẩm văn học
Nghệ thuật Các tác phẩm nghệ thuật
Toán học Các lý thuyết toán học

Vật lý học Quan sát và/hoặc Thực nghiệm
Hóa học Quan sát và/hoặc Thí nghiệm

Y học Quan sát và/hoặc Thí nghiệm trên mơ hình sinh học
Thiên văn học Số liệu quan trắc

Tâm lý học Tiến hành các trắc nghiệm tâm lý
Xã hội học Điều tra dư luận xã hội

Lâm học Quan sát hiện trường, phân tích các kết quả quan sát ảnh
vệ tinh, phân tích mẫu đất lấy từ rừng.

Địa chất học Quan sát hiện trường, quan sát địa vật lý, ảnh vệ tinh,
phân tích mẫu đá lấy từ các lỗ khoan

Công nghệ học Dứt khoát phải thực nghiệm đẻ kiểm chứng nguyên lý
công nghệ trên các mơ hình vật lý

Vân vân

b. Có bao nhiêu nhóm phương pháp thu thập thơng tin? 
Có 4 nhóm các phương pháp thu thập thơng tin:

- Nhóm I, nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu. Đây là việc nghiên cứu tài
liệu của các đồng nghiệp đi trước đế kế thừa những thành tựu mà các đồng nghiệp
đi trước đã đạt được trong nghiên cứu.

- Nhóm II, nhóm các phương pháp phi thực nghiệm. Nói “phi thực nghiệm” là
vì người nghiên cứu khơng có bất cứ sự can thiệp nào vào đối tượng nghiên cứu,
mà chỉ quan sát trên đối tượng ngay tại nơi diễn ra những quá trình mà người
nghiên cứu có thể sử dụng làm luận cứ.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

23
Phương pháp chuyên gia bao gồm:

+ Phỏng vấn những người có am hiểu hoặc có liên quan đến những thơng tin

về sự kiện khoa học.

+ Gửi phiếu điều tra (bảng hỏi) để thu thập thông tin liên quan tới sự kiện
khoa học.

+ Thảo luận dưới các hình thức hội nghị khoa học.

- Nhóm III, tiến hành các hoạt động thực nghiệm trực tiếp trên đối tượng khảo
sát hoặc trên mơ hình tương tự các quá trình diễn ra trên đối tượng nghiên cứu.

- Nhóm IV, thực hiện các trắc nghiệm (trong kỹ thuật gọi là thử nghiệm) trên
đối tượng khảo sát để thu thập thông tin phản ứng từ phía đối tượng khảo sát.

Các nhóm được phân biệt theo hai chỉ báo: (1) Phương pháp đó có gây biến
đổi trạng thái của đối tượng nghiên cứu hay không? Chẳng hạn, tiến hành thí
nghiệm các phản ứng hố học có gây biến đổi các chất sau mỗi phản ứng; (2) Có
gây biến đối môi trường trong quá trình thực hiện phương pháp đó hay khơng?
Chẳng hạn, gây biến đổi nhiệt độ, áp suất sau mỗi thí nghiệm không thành công.

Sự phân biệt đặc điểm giữa 4 nhóm trên được chỉ trên bảng sau:

Bảng 2: Các nhóm phương pháp

TT Nhóm phương pháp

Gây biến đổi

Các tham số trạng 
thái của đối tượng

Môi trường quanh 
đối tượng

I Nghiên cứu tài liệu Không Không

II Phi thực nghiệm Không Không

III Trắc nghiệm/Thử nghiệm Khơng Có

IV Thực nghiệm Có Có

c. Chọn mẫu khảo sát

Bất kể nghiên cứu trong lĩnh vực nào, người nghiên cứu đều phải chọn mẫu.
Nếu sử dụng khái niệm “khách thể nghiên cứu”, thì mẫu khảo sát được lựa chọn từ
“khách thể nghiên cứu + đối tượng nghiên cứu”. Có thể xem xét vài ví dụ chọn
mẫu:

- Chọn địa điểm khảo sát trong hành trình điều tra tài nguyên;

- Chọn các nhóm xã hội để điều tra dư luận xã hội;

- Chọn mẫu vật liệu để khảo nghiệm tính chất cơ, lý, hóa trong nghiên cứu vật
liệu;

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Việc chọn mẫu có ảnh hưởng quyết định tới độ tin cậy của kết quả nghiên cứu
và chi phí các nguồn lực cho công cuộc khảo sát. Việc chọn mẫu phải đảm bảo tính
ngẫu nhiên, nhưng phải mang tính đại diện, tránh chọn mẫu theo định hướng chủ
quan của người nghiên cứu.

Có hai loại mẫu được xem xét trong quá trình chọn mẫu:
Mẫu phi xác suất:

Mẫu phi xác suất là loại mẫu được chọn trong một khách thể (quần thể) có
thành phần được xem là đồng nhất. Chẳng hạn, điều tra về điều kiện sinh hoạt của
một khu chung cư dành cho công nhân một khu cơng nghiệp, người nghiên cứu có
thể chọn phỏng vấn bất kỳ hộ dân nào trong đó. Điều này dẫn đến điều mà các nhà
thống kê học nói, là cơ hội được chọn của các đối tượng được phỏng vấn trong
chung cư này (khách thể) là không tương đương.

Có 3 cách chọn mẫu trong trường hợp mẫu phi xác suất:

Chọn mẫu tùy ý người nghiên cứu có thể vào bất kỳ hộ dân nào đế phỏng vấn.

Chọn mẫu phán đoán người nghiên cứu cố ý lựa chọn một vài hộ dân nào đó

trong khu dân cư, ví dụ: tìm một hộ dân nghèo nhất và một hộ dân khá giả nhất
trong khu dân cư để xem mức độ phàn nàn của họ có khác nhau nhiều khơng.

Chọn mẫu định ngạch người nghiên cứu sơ bộ phân hạng mẫu trước khi chọn

mẫu bằng một trong hai phương pháp trên. Chẳng hạn, trong khu lao động nghèo,
chia sơ bộ một nhóm hộ có điều kiện sống tốt hơn một chút, một nhóm hộ có điều
kiện sống kém hơn, rồi sau đó lấy mẫu bằng một trong hai phương pháp trên.

Đối với loại mẫu phi xác suất, người ta không quan tâm đến cơ cấu xã hội của
mẫu và tỷ lệ % mẫu so với khách thể nghiên cứu.

Mẫu xác suất:

Chọn mẫu xác suất là chọn ngẫu nhiên, nhưng theo một tiêu chí nào đó về
mẫu để đảm bảo mẫu có tính đại diện. Chẳng hạn, cần điều tra về xung đột môi
trường trong một khu công nghiệp mỏ. Mẫu này gồm 3 thành phần rất khác biệt
nhau: (1) Nhân viên của xí nghiệp mỏ là bên gây ô nhiễm cho dân chúng; (2) Dân
cư là nhóm bị ơ nhiễm; (3) Cơ quan quản lý mơi trường, là người sẽ phán xét trách
nhiệm về xung đột môi trường.

Đối với mẫu xác suất, người nghiên cứu có một số cách chọn thơng dụng sau:

- Lấy mẫu ngẫu nhiên: là cách chọn mẫu sao cho mỗi đơn vị lấy mẫu có cơ

hội hiện diện trong mẫu bằng nhau. Ví dụ, trong cuộc điều tra về xung đột mơi
trường nói trên, người nghiên cứu phỏng vấn ngẫu nhiên cả 3 thành phần trên.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

định, khi đi đến ngã ba, ngã tư, thì rẽ phải; đến ngã ba, ngã tư tiếp theo thì rẽ trái,...
cho đến khi phát hết phiếu thì dừng.

- Lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng trong trường hợp này, đối tượng được chia

thành nhiều lớp, mỗi lớp có những đặc trưng đồng nhất. Như vậy, từ mỗi lớp,
người nghiên cứu có thể thực hiện theo kỹ thuật lấy mẫu ngẫu nhiên.

Cách lấy mẫu này cho phép phân tích số liệu khá tồn diện, nhưng có nhược
điểm là phải biết trước những thông tin để phân tầng, phải tổ chức cấu trúc riêng
biệt trong mỗi lớp.

- Lấy mẫu hệ thống phân tầng đối tượng điều tra gồm nhiều tập hợp không
đồng nhất liên quan đến những thuộc tính cần nghiên cứu. Lấy mẫu được thực hiện
trên cơ sở phân chia đối tượng thành nhiều lớp, mỗi lớp có những đặc trưng đồng
nhất. Đối với mỗi lớp, người nghiên cứu thực hiện theo kỹ thuật lấy mẫu hệ thống.

- Lấy mẫu từng cụm đối tượng điều tra được chia thành nhiều cụm tương tự

như chia lớp trong kỹ thuật lấy mẫu phân tầng, chỉ có điều khác là mỗi cụm không
chứa đựng những đơn vị đồng nhất, mà dị biệt.

V. THỰC HIỆN MỘT DỰ ÁN TRONG CUỘC THI KHOA HỌC KỸ 
THUẬT

1.Các bước thực hiện một dự án khoa học kĩ thuật

a. Đối với một dự án khoa học

Xác định câu hỏi nghiên cứu

- Lựa chọn một chủ đề. Thu hẹp chủ đề bằng cách xem xét những trường

hợp đặc biệt.

- Tiến hành nghiên cứu tổng quan và viết dự thảo đề cương nghiên cứu.
- Nêu một giả thuyết khoa học hoặc nêu mục đích nghiên cứu.

Kế hoạch và phương pháp nghiên cứu

-Xây dựng kế hoạch nghiên cứu/thiết kế thí nghiệm.

- Yêu cầu phê duyệt dự án (điền các mẫu phiếu và xin chữ ký phê duyệt).
- Viết báo cáo nghiên cứu tổng quan.

Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

- Thu thập tài liệu và thiết bị thí nghiệm; xây dựng thời gian biểu trong
phịng thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm. Ghi lại các dữ liệu định lượng và định tính.
- Phân tích dữ liệu, áp dụng các phương pháp thống kê thích hợp.

- Lặp lại thí nghiệm, khi cần thiết, nhằm triệt để khám phá những vấn đề.
- Đưa ra một kết luận.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

26
- Viết tóm tắt báo cáo.

Trình bày kết quả nghiên cứu

- Ghi lại các hình ảnh để giới thiệu dự án.

- Làm bài thuyết trình về dự án trước giáo viên và/hoặc các bạn cùng lớp.
- Thiết kế poster để giới thiệu dự án tại cuộc thi khoa học kĩ thuật.

b.Đối với một dự án kĩ thuật hoặc máy tính

Xác định vấn đề nghiên cứu

- Xác định nhu cầu hoặc tiếp nhận yêu cầu.

1. Thiết kế và phương pháp

- Phát triển các tiêu chuẩn thiết kế.

- Thực hiện việc tìm kiếm tài liệu và nghiên cứu tổng quan.
- Chuẩn bị thiết kế sơ bộ hoặc thuật toán dưới dạng sơ đồ khối.

2. Thực hiện: Xây dựng và kiểm tra

- Sản xuất mẫu hoặc viết chương trình máy tính
- Kiểm tra các mẫu/chương trình máy tính
- Thiết kế lại, khi cần thiết.

3. Trình bày kết quả nghiên cứu

- Ghi lại các hình ảnh để giới thiệu dự án.

- Làm bài thuyết trình về dự án trước giáo viên và/hoặc các bạn cùng lớp.
- Thiết kế poster để giới thiệu dự án tại cuộc thi khoa học kĩ thuật.

2. Một số vấn đề cụ thể

a.Lựa chọn chủ đề nghiên cứu

Chọn một chủ đề quan tâm

- Xuất phát từ một sở thích như âm nhạc, hội họa, thể thao,... có thể nảy sinh
một cái gì đó để tìm hiểu, điều tra; cung cấp ý tưởng cho một dự án khoa học.

- Sự quan tâm có thể bắt nguồn từ tạp chí hoặc bài báo viết về các sự kiện
liên quan đến khoa học hoặc một đề tài/dự án khoa học.

- Nhiều nguồn thơng tin liên quan đến một chủ đề có thể tạo ra những thắc
mắc cần được giải đáp.

- Thông tin từ vấn đề khoa học trên mạng tạo sự chú ý và giúp cho việc
hình thành ý tưởng khoa học.

Xác định tính khả thi của dự án

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

- Dự án có thể được hồn thành trong khoảng thời gian cho phép? Nếu dự
án cần tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu thì có đủ thời gian cần thiết để kiểm tra
và thực hiện lại các thí nghiệm trong thời gian cho phép hay khơng?

- Việc thực hiện dự án có phụ thuộc vào điều kiện về môi trường, thời gian,
thời điểm hay khơng? (Ví dụ: cần những thời điểm thích hợp trong năm để quan
sát hay thu thập các mẫu dữ liệu).

- Phịng thí nghiệm hay các tài ngun khác để thực hiện thực hiện dự án có

đầy đủ, đáp ứng u cầu khơng?

- Chi phí hồn thành dự án: Liệu có đủ chi phí để thực hiện? Có cần những
thiết bị đặc biệt mà hiện tại mình chưa có? Liệu có thể có được thiết bị đó nếu thực
hiện dự án?

- Dự án có phù hợp với các quy định liên quan đến nghiên cứu khoa học?

b. Hoàn thành các tài liệu cần thiết cho dự án

Hoàn thành các mẫu phiếu theo quy đinh và xin ý kiến phê duyệt trước và 
sau khi tiến hành dự án, bao gồm:

- Phiếu học sinh (Phiếu 1A);

- Phiếu phê duyệt dự án (Phiếu 1B);

- Phiếu người hướng dẫn/bảo trợ (Phiếu 1);

- Kế hoạch nghiên cứu (theo mẫu hướng dẫn kèm theo Phiếu 1A);
- Báo cáo kết quả nghiên cứu;

- Phiếu xác nhận của cơ quan nghiên cứu (nếu có);

- Phiếu xác nhận của nhà khoa học chuyên ngành (nếu có);
- Phiếu đánh giá rủi ro (nếu có);

- Phiếu dự án tiếp tục (nếu có);

- Phiếu tham gia của con người (nếu có);

- Phiếu cho phép thơng tin (nếu có);

- Phiếu nghiên cứu động vật có xương sống (nếu có);
- Phiếu đánh giá rủi ro chất nguy hiểm (nếu có);
- Phiếu sử dụng mơ người và động vật (nếu có).

Nếu dự án liên quan đến các vật liệu hoặc động vật được liệt kê dưới đây,
chúng ta cần phải có được sự chấp thuận của cơ quan có thẩm quyền trước khi bắt
đầu thực hiện.

- Vi sinh vật, DNA, mô, máu, dịch cơ thể, động vật có xương sống.
- Đối tượng con người.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Đây là một thủ tục cần thiết để bảo vệ sự an toàn cho bản thân và cộng đồng,
bảo vệ môi trường, và đảm bảo đã tôn trọng các quy định của pháp luật.

Lập sổ tay khoa học

Một trong những điều quan trọng nhất khi thực hiện một dự án khoa học là
tài liệu hướng dẫn. Các mục trong ghi chú về các bước thí nghiệm cần đầy đủ để
giúp cho một người khác có thể làm lại thí nghiệm đó.

Điều đầu tiên cần làm khi bắt đầu một dự án là lập một cuốn sổ tay khoa
học. Cuốn sổ sẽ ghi lại tuần tự suy nghĩ, việc làm và sự phát triển của vấn đề trong
suốt quá trình thực hiện dự án. Sổ tay khoa học là một minh chứng đảm bảo rằng
chúng ta là những người thực làm (khơng giả mạo). Cuốn sổ ghi lại nhật kí làm
việc một cách khoa học trong đó các trang giấy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Vì vậy, cần bảo quản thật tốt và tránh làm các trang tài liệu này bị thất lạc.

Khi chuẩn bị sổ tay khoa học, ta cần:
- Viết tên của mình lên trang bìa.

- Mỗi trang trong cuốn sổ phải được đánh số.

- Chia cuốn sổ thành các phần khác nhau và đặt mục lục ở trang đầu tiên.
Thông thường, người ta chia cuốn sổ tay khoa học thành ít nhất bốn phần:

Phần 1: Bắt đầu cuộc tìm kiếm cho những ý tưởng bằng cách liệt kê các chủ
đề hoặc vấn đề mà ta có thể điều tra, suy nghĩ về từng thể loại.

Phần 2: Nhật kí nghiên cứu tổng quan về chủ đề. Đối với mỗi lần thực hiện
nghiên cứu tổng quan, viết tên của thư viện, ngày giờ ở đầu một trang mới; danh
sách các nguồn tư liệu đã kiểm tra; ghi chú tất cả các thông tin cần thiết để thực
hiện một trích dẫn mà ta sẽ cần khi viết bài báo cáo toàn văn.

Phần 3: Ghi chép về thí nghiệm hoặc thiết kế kỹ thuật, các kế hoạch nghiên
cứu, thu thập dữ liệu và phân tích dữ liệu.

Phần 4: Ghi chép các hoạt động hàng ngày, ghi nhận lại những kết quả thu
được liên quan đến dự án nghiên cứu. Sau khi ghi lại kết quả, cần viết thêm "thảo
luận" hoặc "giải thích" trước khi viết kết luận riêng của mình.

- Cuốn sổ tay phải ghi lại tất cả các bước nghiên cứu một cách khoa học, từ
khi khởi đầu đến khi hoàn thành dự án. Cuốn sổ tay khoa học bao gồm nghiên cứu
tổng quan và thực nghiệm; sự phát triển của ý tưởng hoặc sản phẩm và các đánh
giá riêng của mình cũng như tất cả các tính tốn trong suốt q trình làm việc. Cần
dành một mục trong cuốn sổ tay khoa học để ghi lại các công việc được thực hiện
bởi những người khác trong nhóm. Chú ý ghi ngày tháng và lấy chữ kí của tất cả

các thành viên trong nhóm đã thực hiện cơng việc đó.

- Khi tạo thêm một mục mới trong cuốn sổ tay khoa học, nên bắt đầu vào
một trang mới và làm theo hướng dẫn sau:

+ Viết thêm một mục mới ngay sau khi công việc đã được thực hiện.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

29
để đảm bảo tính thống nhất.

+ Ký và ghi rõ ngày tháng ở tất cả các mục trong cuốn sổ.
+ Đánh dấu và đặt tiêu đề từng phần một cách rõ ràng.
+ Viết rõ ràng và sạch sẽ, ngôn ngữ dễ hiểu.

+ Minh họa bằng hình ảnh khi cần thiết (Một hình ảnh có thể giá trị hơn một
ngàn chữ).

+ Ghi lại tất cả mọi thứ một cách chi tiết nhất có thể.

+ Gán tiêu đề, nhãn và ngày tháng vào tất cả các biểu đồ và bảng.
+ Buộc, kẹp các hình ảnh in ra từ máy tính, hình chụp... vào nhật ký.
+ Ghi tên bất cứ người nào đã chứng kiến công việc nghiên cứu.

+ Không bao giờ loại bỏ hoặc xé bỏ một mục nào từ cuốn sổ tay khoa học
(Những gì chúng ta nghĩ là "ngu ngốc" ở thời điểm hiện tại thì có thể sẽ là một tài
sản lớn sau này).

c. Nghiên cứu tổng quan

Nơi tốt nhất để bắt đầu thực hiện nghiên cứu một chủ đề là thư viện. Thư

viện sẽ có tạp chí, báo, sách về chủ đề này, tài liệu tham khảo khoa học và tài liệu
điện tử,...Mỗi thông tin sẽ cung cấp một số khía cạnh về chủ đề.

Có nhiều khả năng tìm thấy những gì mà chúng ta cần trong thư viện công
cộng và thư viện của các trường đại học. Tạp chí khoa học có thể được tìm thấy tại
các thư viện. Bài viết trong tạp chí khoa học có một số thơng tin cập nhật nhất về
nhiều chủ đề thời sự trong nghiên cứu khoa học. Có các tạp chí khoa học cụ thể
cho mỗi lĩnh vực khoa học.

Ngày nay, hầu hết các thư viện đều có cơ sở dữ liệu trên máy tính. Điều đó làm
cho việc tìm kiếm các cuốn sách và tạp chí khoa học trở nên dễ dàng hơn.

Internet là một cơng cụ có giá trị cho học sinh làm nghiên cứu khoa học. Khi
tiến hành tìm kiếm trên Internet, cần đảm bảo chắc chắn rằng nguồn thông tin đang
sử dụng là đáng tin cậy.

Thông tin mà chúng ta sử dụng trên mạng sẽ cần những trích dẫn giống như
trích dẫn một cuốn sách hoặc một tạp chí: tác giả, tiêu đề, nhà xuất bản và bản
quyền. Tốt nhất là tải về các bản sao của tất cả mọi thứ ta đã sử dụng, bao gồm cả
địa chỉ trang mạng.

Cần lưu ý rằng nghiên cứu tổng quan và tài liệu tham khảo cung cấp một
nền tảng vững chắc cho giả thuyết khoa học và thí nghiệm.

d. Đưa ra giả thuyết khoa học hoặc đặt mục tiêu

Giả thuyết khoa học

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

không giúp cho việc khẳng định cũng như bác bỏ giả thuyết đã đưa ra.

Đặt mục tiêu

Một điều rất quan trọng là tóm tắt các công việc cần giải quyết của dự án
như tuyên bố về mục tiêu. Đây là việc làm thường thấy đối với các dự án máy tính
hoặc kỹ thuật. Không phải là sự kiểm nghiệm một giả thuyết, các dự án này thường
liên quan đến sự phát triển của thiết bị mới, vật liệu, chương trình máy tính hoặc
các mơ hình.

e. Thiết kế thí nghiệm hoặc lập kế hoạch nghiên cứu

Rà soát lại tất cả các ý tưởng thiết kế trong cuốn sổ tay khoa học và trình bày
lại ý tưởng bằng các sơ đồ. Đây là những điều hết sức cần thiết trong một dự án kỹ
thuật và máy tính.

Khi phát triển thiết kế các thí nghiệm cần xem xét các câu hỏi sau đây:

- Thiết kế sẽ kiểm nghiệm một giả thuyết hoặc đạt được mục tiêu đề ra?
- Những yếu tố ảnh hưởng đến thí nghiệm? Sự phụ thuộc và/hoặc độc lập
của các yếu tố đó như thế nào?

f. Tiến hành thí nghiệm nghiên cứu

Sau khi đã hồn thành thiết kế thí nghiệm, tiến hành lập kế hoạch và tổ chức
thực hiện thí nghiệm. Việc thực hiện các thí nghiệm phải đặt trong các điều kiện
kiểm soát được. Trong quá trình tiến hành thí nghiệm cần phải thường xun ghi
chú và lưu trữ mọi diễn biến và kết quả trong quá trình thí nghiệm trong sổ tay
khoa học.

Tài liệu hóa tất cả mọi thứ đã thực hiện, kể cả việc nói chuyện với một người
bất kì về dự án.

Thường xuyên vào một thư viện để nghiên cứu, hoặc đến phịng thí nghiệm
để thực hành.

Trước khi bắt đầu thí nghiệm

- Tổ chức tất cả các tài liệu và trang thiết bị để sẵn sàng cho sử dụng khi
cần. Phác thảo các thủ tục và tạo ra một thời gian biểu hợp lí.

- Xây dựng một bản đề cương ước lượng thời gian để hồn thành mỗi phần
việc của thí nghiệm:

+ Tồn bộ thí nghiệm có thể được hồn thành cùng một lúc?

+ Cần phải thực hiện nhiều buổi khác nhau để hồn thành thí nghiệm?
+ Những kế hoạch cần phải được thực hiện giữa các buổi thí nghiệm?

+ Cần những thiết bị gì để đo lường kết quả? Cách sử dụng chúng? Liệu các
cơng cụ đó cho phép đo lường được kết quả chính xác?

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

- Bố trí cuốn sổ tay khoa học và giấy nháp sao cho tiện dụng. Thiết kế các
bảng và biểu đồ ta muốn sử dụng trước khi bắt đầu thí nghiệm.

- Bố trí một máy quay trên vị trí làm việc. Chiếc máy quay này là một cơng
cụ hữu ích cho các tài liệu dự án. Mọi người có thể xem lại hình ảnh khi thực hiện thí
nghiệm, và sử dụng máy quay để ghi lại tiến trình và kết quả thí nghiệm.

- Hoàn thành tất cả các mẫu xin cấp giấy chứng nhận và các mẫu đơn phù
hợp. Cần đảm bảo chắc chắn rằng chúng ta đã hoàn thành kế hoạch nghiên cứu và
tất cả các biểu mẫu cần thiết theo quy định trước khi bắt đầu thí nghiệm.

Bắt đầu thí nghiệm

- Thực hiện các phép đo định kỳ và ghi kết quả vào cuốn sổ tay khoa học.
- Lặp lại thí nghiệm, nếu cần thiết để kiểm tra tính chính xác của kết quả.
- Dựa vào kết quả đo, có thể cần phải làm rõ hoặc thậm chí làm thay đổi giả
thuyết, thiết kế lại các thí nghiệm, và thực hiện lại quy trình từ đầu.

- Lưu ý:

+ Khơng nên loại bỏ bất kỳ dữ liệu nào trong cuốn sổ tay khoa học.

+ Thảo luận với giáo viên hướng dẫn về những cải tiến thí nghiệm và, nếu
cần thiết, bắt đầu lại quá trình thực nghiệm một lần nữa.

g. Phân tích dữ liệu thí nghiệm

Tổ chức lại dữ liệu thu được từ thí nghiệm để tìm kiếm bất kỳ quy luật hoặc
xu hướng nào đó từ các bảng dữ liệu. Có thể sử dụng các chương trình phần mềm
máy tính như Microsoft Excel và Vernier Graphical Analysis cho việc phân tích
dữ liệu thực nghiệm vì chúng có thể trợ giúp vẽ đồ thị dữ liệu từ các bảng tính.

Xác định các mối liên hệ

Từ những dữ liệu thực nghiệm, chúng ta có thể tính tốn để tìm quy luật (xu
hướng) bằng các cơng cụ thống kê tốn học. Hầu hết các máy tính đều trang bị các

phần mềm khoa học cho phép tính tốn các số liệu thống kê đặc trưng, chẳng hạn
như tính giá trị trung bình:

Vẽ đồ thị: Đồ thị ln là một ý tưởng tốt để biểu diễn sự phụ thuộc giữa các
đại lượng biến thiên và là một công cụ trợ giúp chúng ta phát hiện ra quy luật của
các bảng dữ liệu thực nghiệm. Vẽ đồ thị có thể thực hiện trên giấy trắng hoặc sử
dụng phần mềm máy tính như Microsoft Excel, Vernier Graphical Analysis,
KaleidaGraph, Mathcad... Tùy vào bảng dữ liệu, chúng ta có thể sử dụng các kiểu
đồ thị khác nhau. Sau đây là những ví dụ của các loại biểu đồ phổ biến:

+ Đồ thị đường nét liền, nét đứt.
+ Đồ thị thanh đoạn.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

32
+ Biểu đồ.

Độ chính xác

Sai số phần trăm: Nếu đã biết một giá trị chấp nhận được (từ một nghiên cứu
khác tương tự, giá trị chính xác,...), chúng ta có thể so sánh kết quả thực nghiệm
thu được bằng cách tính sai số phần trăm.

Để phân tích mức độ sai số của kết quả thu được, cần trả lời những câu hỏi
sau đây:

- Đâu là những hạn chế của thí nghiệm?

- Làm thế nào để giảm thiểu các biến không liên quan?
- Nguyên nhân gây ra sai số?

- Đã có gì sai sót trong q trình thí nghiệm?

- Làm thế nào để có thể cải thiện thiết kế thí nghiệm trong các nghiên cứu
tiếp theo?

h. Tìm ra quy luật và đưa ra kết luận

Sau khi đã phân tích dữ liệu thí nghiệm là thời điểm xem xét và phân tích
các kết quả thu được. Quá trình xem xét, phân tích để tìm ra quy luật và đưa ra các
kết luận cần trả lời được các câu hỏi sau:

- Dữ liệu đã được thu thập đầy đủ chưa?
- Có cần phải thu thập thêm dữ liệu không?

- Đã xác định được các biến và kiểm soát chúng đúng cách chưa? Những
biến nào là quan trọng nhất?

- Cần làm thế nào để kết quả nghiên cứu của dự án này có thể so sánh với
kết quả trong các nghiên cứu khác?

- Liệu các kết quả thu được có hợp lý?

- Có quy luật nào trong bảng dữ liệu thu được về cả hai mặt định tính và
định lượng?

- Giải thích những quy luật này như thế nào?

- Làm thế nào để kết quả này đến với xã hội và đến với các nhà khoa học
khác làm việc trong cùng lĩnh vực?

- Có cần làm thực nghiệm nhiều hơn nữa hay không?

- Liệu kết quả này có cho phép khẳng định giả thuyết khoa học? Nếu khơng
thì tại sao khơng? Chúng ta đã kiểm nghiệm được giả thuyết chưa?

Cần phải tự đặt ra và trả lời nhiều nhất có thể các câu hỏi về dự án. Điều này
sẽ giúp cho việc định hướng suy nghĩ và quyết định có cần phải sửa đổi, hoặc làm
lại, hoặc kết thúc dự án.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

trùng với một lý thuyết đã biết. Đôi khi các phát hiện lớn lại được thông qua những
cái mà trước đây ta cho là sai lầm.

i. Viết báo cáo

Báo cáo sẽ cung cấp một cái nhìn tồn diện về chủ đề cho độc giả quan tâm.
Báo cáo nên chứa đựng mọi thơng tin thu thập được trong q trình nghiên cứu cũng
như mơ tả đầy đủ về q trình thực nghiệm, dữ liệu thu được và kết luận.

Có hai loại báo cáo nghiên cứu khoa học:

- Loại thứ nhất là bình luận tổng quan về chủ đề. Trong đó, chúng ta tổng
hợp và xử lí với số lượng lớn các nghiên cứu khoa học đã công bố liên quan đến
chủ đề nghiên cứu. Chúng ta không đưa những kết luận riêng vào các nghiên cứu
tổng quan. Bình luận tổng quan cần phong phú, trích dẫn nhiều nguồn tư liệu nhất
có thể để xác định vị trí về chủ đề này.

- Loại thứ hai là báo cáo nghiên cứu mô tả dự án thực nghiệm cụ thể mà ta
đã hồn thành. Nó cần có phần tóm tắt, giả thuyết khoa học, thiết kế thí nghiệm,

kết quả thực nghiệm. Dữ liệu tóm tắt cần ngắn gọn, những thảo luận và phân tích
các kết quả và tài liệu tham khảo cần rõ ràng mạch lạc và đầy đủ.

Ta có thể viết hai báo cáo riêng biệt, hoặc đặt chúng lại với nhau trong một
báo cáo tồn văn. Cần tìm kiếm kỹ lưỡng các tài liệu khoa học được xuất bản về
chủ đề được đề cập trong dự án. Việc này giúp chúng ta thành một "chuyên gia"
trong lĩnh vực cụ thể của nghiên cứu, và điều đó cũng trang bị cho chúng ta sự tự tin
về chủ đề, lĩnh vực nghiên cứu khi thảo luận với những người khác.

Cần chú sử dụng thuật ngữ khoa học trong báo cáo. Nó sẽ giúp chúng ta cảm
thấy thoải mái hơn với chủ đề bởi công việc của chúng ta là chuyển tải các sự kiện
và thông tin mà chúng ta đã thu thập được một cách có tổ chức, rành mạch và súc
tích.

Khi viết báo cáo cho các dự án kĩ thuật và máy tính, chúng ta cần cân nhắc:
- Đặt tiêu đề báo cáo;

- Viết tóm tắt;

- Giới thiệu: Bối cảnh, tổng quan, cách thực hiện, lịch sử vấn đề...;
- Mục tiêu: Thiết bị gì, chương trình hoặc hệ thống được thiết kế để làm gì?
- Vật liệu và phương pháp thực nghiệm;

- Mô tả cấu trúc và các bộ phận. Làm thế nào để các thiết bị, hệ thống hoặc
chương trình làm việc?

- Trình bày một sơ đồ chi tiết hoặc thuật tốn;

- Cung cấp các đặc tính đo lường của thiết bị hoặc hệ thống (ví dụ: kích
thước, trọng lượng, cấp điện, điện áp được tạo ra, phần mềm và phần cứng...).

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

34
- Thảo luận và phân tích;

- Hệ thống đã được thử nghiệm trên một loạt các điều kiện nào? Đồ thị hóa
kết quả thử nghiệm.

- Những hạn chế cản trở các thiết bị hoặc hệ thống trở nên hoàn hảo?
- Đề xuất các gợi ý để cải thiện.

- Kết luận: Các thiết bị hoặc hệ thống đã làm được thiết kế để làm gì?
- Lời cảm ơn

- Tài liệu tham khảo

Sau khi tập hợp tất cả các thơng tin, có thể tham khảo các bước sau:

(1) Viết một đề cương báo cáo, qua đó cung cấp một cấu trúc xương sống
cho toàn bộ báo cáo. Một phác thảo tốt sẽ cung cấp cho hướng đi đúng, tạo sự gắn
kết, và hình thành trật tự của báo cáo và là cơ sở để truyền đạt thơng tin trong một
định dạng súc tích.

(2) Nếu chúng ta thường ghi lại các lưu ý thì tổ chức những bằng cách sắp
xếp lại các ghi chú đó theo một thứ tự mong muốn.

(3) Viết một đoạn giới thiệu để người đọc làm quen với dự án. Làm nổi bật
những điểm chính của bài báo với một đoạn văn khoảng 50 - 75 từ.

(4) Lựa chọn các chất liệu từ các ghi chú và diễn giải lại bằng văn bản và
đặt nó vào bài báo.

(5) Chú thích hoặc trích dẫn các nguồn tư liệu đúng cách.

(6) Tích hợp các tài liệu hỗ trợ. Các hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị và
các trục được ghi chú đúng cách.

(7) Viết một đoạn tóm tắt như một kết luận, ghi rõ là khẳng định hay bác bỏ
giả thuyết.

(8) Viết lời cảm ơn tất cả các tài liệu tham khảo, dù được diễn giải trực tiếp
vào báo cáo hay được trích dẫn.

(9) Cung cấp các thơng tin về nhà tài trợ một cách thích hợp.
(10) Kiểm tra chính tả, ngữ pháp và dấu chấm câu.

(11) Đọc to báo cáo và kiểm tra cho rõ ràng, dễ đọc.
(12) Nhờ người khác giúp đọc sốt lỗi báo cáo.
(13) Sửa lỗi.

Sử dụng kích thước tiêu chuẩn giấy trắng. Sử dụng căn chỉnh lề tiêu chuẩn.
Soạn thảo bài trên một mặt giấy. Mang theo bài báo như là một phần của trình diễn
khi trình bày dự án của mình.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

j. Viết tóm tắt báo cáo

Bản tóm tắt là phần cuối cùng của báo cáo dự án. Nó được viết sau khi dự án
hồn thành. Nó là một bản tóm tắt ngắn gọn của dự án để thơng báo cho người đọc
những gì dự án đã thực hiện được.

Thơng thường, tóm tắt là trừu tượng vì nó bị hạn chế bởi khơng gian và số từ
ngữ được sử dụng. Hãy lựa chọn từ ngữ một cách thận trọng trong quá trình viết
một bản tóm tắt khoa học.

Một bản tóm tắt bao gồm:

(1) Một tuyên bố về mục tiêu hay nêu giả thuyết.

(2) Thiết kế thí nghiệm, phác thảo mơ tả các phương pháp.
(3) Một bản tóm tắt kết quả.

(4) Kết luận.

Nếu có khơng gian, viết thêm ý tưởng cho các nghiên cứu trong tương lai.

Kết luận nên bao gồm một bản tóm tắt phân tích các kết quả và trả lời câu
hỏi của người đọc. Nó cần nêu rõ sự liên quan hoặc ý nghĩa của các kết quả và ứng
dụng thực tế của nghiên cứu trong cuộc sống hằng ngày.

k. Chuẩn bị Poster và các hình ảnh giới thiệu dự án

Các hình ảnh hiển thị trên poster có nghĩa quan trọng thu hút sự chú ý và
cung cấp thơng tin cho người xem. Hình ảnh hiển thị nên kích thích người xem
muốn biết thêm về dự án. Poster cần phối hợp đồng thời hình ảnh, đồ họa, và bảng
biểu, cùng với các dịng văn bản súc tích. Tiêu đề thú vị cũng có thể thu hút sự chú
ý của khán giả.

Lưu ý: Một poster bắt mắt giúp chúng ta giới thiệu dự án của mình nhưng
thuyết trình cá nhân cịn quan trọng hơn nhiều.

l. Thuyết trình

Chuẩn bị sẵn sàng để giải thích dự án của mình cho người khác, có thể là một
học sinh, cha mẹ học sinh, giáo viên, hoặc một giám khảo. Mô tả từng phần của dự
án: từ ý tưởng ban đầu, việc tìm kiếm tài liệu, sự hình thành của các câu hỏi hoặc vấn
đề, giả thuyết, thiết kế thực nghiệm, kết quả, phân tích, kết luận, và các ứng dụng
tương lai. Đây là điểu hết sức quan trọng để chuyển đến người nghe.

Dưới đây là một số điểm chính để một bài thuyết trình tốt:
- Tích cực và tự tin vào cơng việc của mình.

- Luyện tập trước một tấm gương, trình bày trước các thành viên gia đình,
bạn bè, lớp học, hoặc những người khác. Có thể ghi hình bài luyện tập thuyết trình.
Khi xem lại đoạn video, chúng ta có thể nhận thấy thói quen hay cách trình bày
mà ta muốn thay đổi.

- Cố gắng để không đọc từ một kịch bản.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

khác quan tâm muốn biết những gì bạn đã làm và những gì bạn đã học được.

- Mặc quần áo thích hợp và gọn gàng. Mang giày thoải mái. Hãy nhớ rằng, ta
đang đại diện cho chính mình, gia đình của chúng ta, và trường học của mình.

- Giữ liên lạc bằng mắt với người nghe trong thời gian trình bày.

- Sử dụng bảng/áp phích như một chỗ dựa và cơng cụ để giúp bạn thể hiện.
- Trình bày cơng việc của mình một cách nhiệt tình.

- Tìm hiểu tên của giám khảo. Học hỏi từ ban giám khảo bằng cách hỏi họ
những câu hỏi, hoặc yêu cầu nếu họ có thêm thơng tin hoặc gợi ý mà ta có thể tham
khảo. Hãy ghi lại bất cứ đề nghị nào của ban giám khảo.

- Trả lời tất cả những câu hỏi có thể. Nếu bạn khơng chắc chắn về một câu
trả lời, bạn có thể nói: "Tơi khơng chắc chắn, nhưng tơi nghĩ rằng nó có thể là ...".
Nếu bạn không biết câu trả lời, bạn có thể cung cấp cho mọi người một ý tưởng về
cách mà bạn sẽ tìm thấy một câu trả lời cho câu hỏi này. Nó cũng thích hợp để nói
điều gì đó giống như: "Đó khơng phải là một phần của nghiên cứu hoặc thí nghiệm
của tơi".

- Kết hợp các thông tin mới từ gợi ý về bài trình bày. Thực hành một lần
nữa trước khi chuyển sang một mức độ cao hơn.

Chúng ta có thể thấy rằng khởi đầu ln là một q trình khó khăn, nhưng
từng bước cơng việc ngày càng trở nên dễ dàng hơn. Và từng học sinh sẽ dần

trưởng thành thông qua các hoạt động nghiên cứu khoa học dành cho học sinh
trung học, về cả kiến thức và kĩ năng./.

VI. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẦN LƯU Ý TRONG CUỘC THI KHKT 
NĂM 2017

1. Những điểm mới cần nhấn mạnh đối với Cuộc thi cấp tỉnh, quốc gia 
Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, nghiên cứu khoa
học kỹ thuật được đưa thành một hoạt động tự chọn dành cho học sinh từ lớp 8 đến
lớp 12 nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công
nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn
cuộc sống; góp phần hình thành và phát triển cho học sinh các phẩm chất trung thực,

tự trọng, tự tin, có tinh thần vượt khó, chấp hành kỷ luật và pháp luật,...; các năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự học, giao tiếp, hợp tác, tính tốn,
cơng nghệ thơng tin – truyền thơng,...

Từ việc phân tích, đánh giá những kết quả đạt được, những điểm còn hạn
chế, nguyên nhân của những hạn chế; yêu cầu và định hướng về các giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng Cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học
trong thời gian tới, Bộ GDĐT thực hiện các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
hoạt động nghiên cứu khoa học và Cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh
trung học như sau:

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

nghiên cứu khoa học kĩ thuật của học sinh, nhằm tạo động cơ đúng đắn cho học
sinh nghiên cứu khoa học và tham gia Cuộc thi khoa học kĩ thuật cấp quốc gia,
tránh sự đầu tư quá mức của người lớn trong quá trình thực hiện các dự án dự thi
của học sinh, làm hạn chế sự sáng tạo của học sinh, đồng thời có ảnh hưởng tiêu
cực đến sự hình thành và phát triển phẩm chất của học sinh.

2. Hạn chế các dự án tập thể có biểu hiện “dựa dẫm”, “ăn theo” bằng cách
quy định có sự phân biệt mức độ đóng góp khác nhau vào kết quả nghiên cứu của
người thứ nhất (nhóm trưởng) và người thứ hai.

3. Kiểm sốt q trình thực hiện dự án của học sinh bằng cách quy định rõ
trách nhiệm phê duyệt, xác nhận của người bảo trợ, người hướng dẫn, cơ quan hỗ
trợ học sinh nghiên cứu dự án, Hội đồng thẩm định khoa học cấp tỉnh trong hồ sơ
dự thi của học sinh:

- Mỗi dự án dự thi có 01 giáo viên trung học bảo trợ, có thể đồng thời là
người hướng dẫn, do thủ trưởng cơ sở giáo dục trung học có học sinh dự thi ra

quyết định cử. Người bảo trợ phải kí phê duyệt Kế hoạch nghiên cứu trước khi học
sinh tiến hành nghiên cứu (Phiếu phê duyệt dự án).

- Ngoài người bảo trợ do thủ trưởng cơ sở giáo dục trung học cử, dự án dự
thi có thể có thêm người hướng dẫn khoa học là các nhà khoa học chuyên ngành
thuộc các trường đại học, viện nghiên cứu, cơ sở khoa học cơng nghệ. Trường hợp
dự án có nhà khoa học chun ngành tham gia hướng dẫn thì phải có xác nhận của
nhà khoa học chuyên ngành đó (Phiếu xác nhận của nhà khoa học chuyên ngành).

- Trường hợp dự án có nội dung nghiên cứu được thực hiện tại cơ quan
nghiên cứu như trường đại học, viện nghiên cứu, cơ sở khoa học cơng nghệ phải có
xác nhận của cơ quan nghiên cứu đó (Phiếu xác nhận của cơ quan nghiên cứu).

4. Quy định chặt chẽ quy trình chấm thi để đánh giá một cách chính xác
năng lực thực sự của học sinh. Cụ thể là trong quá trình chấm thi, các tiêu chí chấm
dự án được xem xét, đánh giá dựa trên kết quả nghiên cứu và chỉ cho điểm sau khi
đã xem xét, đối chiếu với các minh chứng khoa học về quá trình nghiên cứu được
thể hiện trong các phiếu quy định trong hồ sơ dự thi và sổ tay nghiên cứu khoa học
của học sinh.

5. Quy định chỉ những thí sinh đoạt giải Nhất tại vịng thi lĩnh vực có khả
năng trình bày bằng tiếng Anh mới được tham gia vịng thi tồn cuộc. Tại vịng thi
tồn cuộc, thí sinh trình bày dự án và trả lời câu hỏi của giám khảo bằng tiếng
Anh.

6. Quy định chặt chẽ về trách nhiệm và tiêu chí lựa chọn giám khảo của
Cuộc thi cấp quốc gia, đảm bảo chọn được giám khảo có phẩm chất và năng lực
tốt, đáp ứng yêu cầu của Cuộc thi; giám khảo chấm thi vịng tồn cuộc phải đáp
ứng về năng lực tiếng Anh chuyên ngành để phỏng vấn thí sinh bằng tiếng Anh.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

của học sinh, với sự tham gia giám sát, quản lí được phân cấp theo đơn vị trường,
phòng GDĐT, sở GDĐT và quyền theo dõi, giám sát cao nhất là Bộ GDĐT để đảm
bảo tiết kiệm, hiệu quả trong công tác tổ chức Cuộc thi, đồng thời đảm bảo sự
công khai, minh bạch của Cuộc thi

2. Những vấn đề đặt ra cho việc nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa 
học kỹ thuật và cuộc thi khoa học kỹ thuật học sinh trung học

1. Cần phân tích, đánh giá về các dự án khoa học kĩ thuật của học sinh
trong những năm vừa qua để làm rõ những mặt đã đạt được, những điểm còn hạn
chế, từ đó xác định những định hướng nhằm nâng cao chất lượng khoa học, đáp
ứng được yêu cầu của trình độ phát triển khoa học trên thế giới.

2. Nhằm định hướng cụ thể hơn cho học sinh trong việc lựa chọn hướng
nghiên cứu và xác định được vấn đề nghiên cứu, các nhà trường, giáo viên, các nhà
khoa học cần quan tâm, giúp đỡ học sinh tìm hiểu về những vấn đề khoa học, kĩ
thuật đang được đặt ra, đang được thế giới quan tâm, tìm hiểu sâu về các hướng
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học và mức độ yêu cầu của kết quả nghiên cứu
trong và ngoài nước.

3. Các nhà trường, giáo viên và học sinh cần chủ động liên hệ với các
trường đại học, viện nghiên cứu và các tổ chức khoa học công nghệ để tìm hiểu về
những hướng nghiên cứu đang triển khai trong các trường đại học, việc nghiên
cứu; tranh thủ sự hỗ trợ của các tổ chức khoa học công nghệ ở về: cán bộ hướng
dẫn khoa học, tham gia các đề tài khoa học kĩ thuật, cơ sở vật chất, thiết bị, phòng
thí nghiệm...;

4. Các giáo viên và các nhà khoa học tham gia hướng dẫn học sinh nghiên

cứu khoa học cần phải xác định quy trình hợp lí và sử dụng đúng các phương pháp
hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học kĩ thuật, nhằm phát huy cao nhất tự tự
lực, sáng tạo của học sinh.

5. Đổi mới quy trình đánh giá dự án khoa học kĩ thuật của học sinh theo
hướng tăng cường trách nhiệm giải trình của cá nhân từng giám khảo. Kết hợp
đánh giá qua hồ sơ và nhật kí khoa học với phỏng vấn trực tiếp, nhằm đánh giá
chính xác năng lực của từng học sinh.

6. Xác định và thực thi những giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất
lượng nghiên cứu khoa học kĩ thuật của học sinh trong trường phổ thông cũng như
chất lượng của Cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học:

- Đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo khoa học kĩ thuật của học sinh trở
thành một thành phần chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông, bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học;

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

39
dẫn học sinh nghiên cứu khoa học;

- Tiếp tục động viên các cơ sở giáo dục đại học, viện nghiên cứu hỗ trợ học
sinh về chuyên môn, người hướng dẫn khoa học, cơ sở vật chất, thiết bị, phòng thí
nghiệm cho học sinh nghiên cứu khoa học;

- Khuyến khích các doanh nghiệp, các tổ chức khoa học, công nghệ lựa
chọn các sản phẩm nghiên cứu của học sinh để đầu tư, phát triển thành các sản
phẩm có thể sản xuất đại trà và đưa vào sử dụng trong thực tiễn;

- Xây dựng mạng lưới cựu học sinh Intel ISEF trong nước và giới thiệu với
các tổ chức quốc tế để các em có mơi trường giao lưu, chia sẻ, hỗ trợ nhau trong

nghiên cứu khoa học. Đồng thời có giải pháp theo dõi quá trình học tập, nghiên
cứu của các học sinh sau khi đạt giải tại Cuộ thi KHKT cấp quốc gia.

3. Tổ chức Cuộc thi năm 2016- 2017 
- Thời gian và địa điểm tổ chức

+ Khu vực phía Bắc (dành cho các tỉnh, thành phố từ Thừa Thiên - Huế trở
ra): Tổ chức tại Thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ, dự kiến từ ngày 06/3/2017 đến
ngày 09/3/2017;

+ Khu vực phía Nam (dành cho các tỉnh, thành phố từ Đà Nẵng trở vào): Tổ
chức tại Thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, dự kiến từ ngày 13/3/2017
đến ngày 16/3/2016.

- Đối tượng dự thi: Học sinh đang học lớp 8, 9 THCS và đang học THPT.
- Lĩnh vực dự thi: Các dự án dự thi ở 22 lĩnh vực trong bảng dưới đây:

STT Lĩnh vực Lĩnh vực chuyên sâu

1 Khoa động vật học

Hành vi;Tế bào; Mối liên hệ và tương tác với môi trường tự
nhiên; Gen và di truyền; Dinh dưỡng và tăng trưởng; Sinh lí;
Hệ thống và tiến hóa;…

2 Khoa học xã hội và hành vi Điều dưỡng và phát triển; Tâm lí; Tâm lí nhận thức; Tâm lí xã hội và xã hội học;… 
3 Hóa Sinh Hóa-Sinh phân tích; Hóa-Sinh tổng hợp; Hóa-Sinh-Y; Hóa-Sinh cấu trúc;… 
4 Y Sinh và khoa học Sức khỏe Chẩn đoán; Điều trị; Phát triển và thử nghiệm dược liệu; Dịch tễ học; Dinh dưỡng; Sinh lí học và Bệnh lí học;… 
5 Kĩ thuật Y

Sinh

Vật liệu Y Sinh; Cơ chế Sinh học; Thiết bị Y sinh; Kỹ thuật
tế bào và mô; Sinh học tổng hợp;…

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

vơ cơ; Hóa vật liệu; Hóa hữu cơ; Hóa Lý;…
8

Sinh họctrên
máy tính và
Sinh -Tin

Kĩ thuật Y sinh;Dược lítrênmáy tính; Sinh học mơ
hìnhtrênmáy tính; Tiến hóa sinh học trênmáy tính; Khoa học
thần kinh trênmáy tính; Gen;…

Khoa học Trái
đất và Mơi
trường

Khí quyển; Khí hậu; Ảnh hưởng của môi trường lên hệ sinh
thái; Địa chất; Nước;…

10 Hệ nhúng thống Vi điều khiển; Giao tiếp mạng và dữ liệu; Quang học; Cảm biến; Gia cơng tín hiệu;… 
11 Năng lượng: Hóa học Nhiên liệu thay thế; Năng lượng hóa thạch; Phát triển tế bào nhiên liệu và pin; Vật liệu năng lượng mặt trời;… 
12 Năng lượng: Vật lí Năng lượng thủy điện; Năng lượng hạt nhân; Năng lượng mặt trời; Năng lượng nhiệt; Năng lượng gió;…

13 Kĩ thuật cơ khí

Kĩ thuật hàng không và vũ trụ; Kĩ thuật dân dụng; Cơ khí
trên máy tính; Lí thuyết điều khiển; Hệ thống vận tải mặt
đất; Kĩ thuật gia công công nghiệp; Kĩ thuật cơ khí; Hệ
thống hàng hải;…

14 Kĩ thuật môi trường

Xử lí mơi trường bằng phương pháp sinh học; Khai thác đất;
Kiểm sốt ơ nhiễm; Quản lí chất thải và tái sử dụng; Quản lí
nguồn nước;…

15 Khoa học vật liệu

Vật liệu sinh học; Gốm và Thủy tinh; Vật liệu composite; Lí
thuyết và tính tốn; Vật liệu điện tử, quang và từ; Vật liệu
nano;Pơ-li-me;…

16 Tốn học Đại số; Phân tích; Rời rạc; Lý thuyết Game và Graph; Hình học và Tô pô; Lý thuyết số; Xác suất và thống kê;… 
17 Vi Sinh Vi trùng và kháng sinh; Vi sinh ứng dụng;Vi khuẩn; Vi sinh môi trường; Kháng sinh tổng hợp; Vi-rút;…

18 Vật Thiên văn lí và

Thiên văn học và Vũ trụ học; Vật lí nguyên tử, phân tử và
quang học;Lý - Sinh; Vật lí trên máy tính; Vật lí thiên văn; Vật
liệu đo; Từ, Điện từ và Plasma; Cơ học;Vật lí hạt cơ bản và hạt
nhân; Quang học; La-de; Thu phát sóng điện từ; Lượng tử máy
tính; Vật lí lí thuyết;…

19 Khoa Thực vật học

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

20 Rô bốt và máy thông minh Máy sinh học; Lí thuyết điều khiển; Rơ bốt động lực;…
21 Phần mềm hệ thống Thuật toán; An ninh máy tính; Cơ sở dữ liệu; Hệ điều hành; Ngơn ngữ lập trình;… 
22 Y học chuyển dịch Khám bệnh và chẩn đốn; Phịng bệnh; Điều trị; Kiểm định thuốc; Nghiên cứu tiền lâm sàng;…

Bảng 4: Danh mục các lĩnh vực dự thi

- Nội dung thi: Nội dung thi là kết quả nghiên cứu của các dự án khoa học
hoặcdự án kĩ thuật (sau đây gọi chung là dự án) thuộc các lĩnh vực của Cuộc thi.

- Dự án có thể của 01 học sinh (gọi là dự án cá nhân) hoặc của 02 học sinh
(gọi là dự án tập thể). Dự án tập thể phải có sự phân biệt mức độ khác nhau đóng
góp vào kết quả nghiên cứu của người thứ nhất(nhóm trưởng) và người thứ hai.
Mỗi học sinh chỉ được tham gia 01 dự án dự thi.

- Người hướng dẫn: Mỗi dự án dự thi có 01 giáo viên trung học(đang cơng
tác tại cơ sở giáo dục trung học có học sinh dự thi) bảo trợ,do thủ trưởng cơ sở giáo
dục trung học có học sinh dự thi ra quyết định cử.Một giáo viên được bảo trợ tối đa
02 dự án KHKT của học sinh trong cùng thời gian. Người bảo trợ phải kí phê
duyệt Kế hoạch nghiên cứu trước khi học sinh tiến hành nghiên cứu(Phiếu phê
duyệt dự án1B). Người bảo trợ có thể đồng thời là người hướng dẫn khoa học.

Chuyên đề 2:

KỸ NĂNG TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIÁO VIÊN 
VÀ NHÂN VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC

I. Một số vấn đề chung về lí thuyết tạo động lực. 
1. Về động lực

Từ góc độ tâm lí học, động lực được hiểu là cái thúc đẩy hành động, gắn liền
với việc thoả mãn những nhu cầu; Từ góc độ quản lí nguồn nhân lực, động lực làm
việc chính là sự khao khát và tự nguyện của cá nhân nhằm phát huy và hướng các
nỗ lực của bản thân để đạt được các mục tiêu cá nhân và mục tiêu của tổ chức.
Mức độ động lực cao là yếu tố đóng góp cho sự thực hiện tốt cơng việc.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

42
2. Về lí thuyết tạo động lực

Có nhiều lí thuyết về tạo động lực, chúng tôi tán đồng với quan điểm
“THUYẾT KỲ VỌNG” trong tạo động lực của Victor Vroom

Theo Victor Vroom để tạo động lực làm việc có 3 yếu tố cấu thành động lực
(M), đó là : Sự kì vọng (E); Cách thực hiện (I) và Sự coi trọng (V); M sẽ được tạo
thành bới E, I, V:

Công thức được đưa ra như sau:

M = E & I & V (có quan điểm diễn đạt: M = E + I + V; có quan điểm M = E x I x 
V)

- Sự kì vọng E: Niềm tin về giá trị của công việc; người làm việc tin rằng nếu
làm việc chăm chỉ thì sẽ đạt được điều mình muốn (cịn được gọi là sự kì vọng vào
sự nỗ lực).

- Cách thực hiện I: Người làm việc tin rằng công việc được giao là khả thi và có
thể thực hiện được với sự cố gắng của bản thân, nếu làm tốt công việc được giao
và được ghi nhận xứng đáng (cịn được gọi là sự kì vọng vào kết quả lao động).

- Sự coi trọng E: được lãnh đạo và tập thể công nhận “Giá trị” của các kết quả
do nỗ lực hết mình và được tưởng thưởng (ghi nhận và thưởng công) cho kết quả
của cơng việc.

Mỗi cách diễn đạt có ý đồ của nó; ví dụ nếu coi M = E x I x V thì M tiến tới 0
nếu một trong 3 yếu tố E,I,V tiến tới 0; nghĩa là nếu các cá nhân khơng có kỳ vọng
hay khi thực hiện công việc không tin vào kết quả và không được tập thể quan tâm,
ghi nhận đều dẫn đến giảm thiểu động lực; thậm chí khơng có một trong 3 yếu tố
đó động lực có thể bằng khơng!

Để có khái niệm về tạo động lực, chúng ta tóm tắt một số quan điểm tạo động
lực thơng qua các sơ đồ sau:

Hình 1: Các yếu tố của thuyết tạo động cơ kì vọng 
Cá nhân nỗ lực

làm việc

Hoàn thành nhiệm
vụ

Các kết quả công
việc

Để đạt được Và đã làm

Mong đợi

Tơi có thể hồn thành cơng
việc đến mức độ đó khơng?

Cơng cụ

Kết quả cơng việc là gì nếu
hồn thành cơng việc đó?

Phối hợp

Tôi được đánh giá giá trị
của kết quả công việc như

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

Hình 2: Tiếp cận tổng hợp đối với quá trình tạo động cơ : (xem kỹ các mối quan hệ 
trong sơ đồ)

II. Kỹ năng tạo động lực cho giáo viên, nhân viên trong trường trung 
học

1. Những lí do sau đây dẫn đến việc người HT phải biết tạo động lực 
cho GV:

- Đặc điểm nghề giáo viên đòi hỏi tính sáng tạo, chủ động rất cao. Những
yêu cầu này chỉ có thể được đảm bảo khi bản thân người giáo viên có được sự hăng
say, tình u nghề hay nói cách khác, đó là khi người giáo viên có động lực làm

việc cao.

- Để hoàn thành trách nhiệm trong thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục,
ngoài việc nâng cao năng lực và phẩm chất của đội ngũ giáo viên, cán bộ trong nhà
trường cần phải biết tạo và nâng cao động lực làm việc cho đội ngũ GV và nhân
viên nhà trường. Hiện GV chịu nhiều sức ép và động lực làm việc có xu hướng
giảm vì chịu q nhiều áp lực “đổi mới”.

Các yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến động lực làm việc của giáo viên, nhân 
viên:

- Thu nhập từ lương và phụ cấp do nhà nước trả khơng đủ bảo đảm cho họ
có cuộc sống đủ “tươm tất”;

- Yêu cầu công việc q nặng, bởi ngồi việc đứng lớp thì hầu hết các giáo
viên đều phải kiêm thêm các công tác khác; gánh nặng của bệnh thành tích;

- Người giáo viên có cảm giác nghề làm thầy dường như đang dần mất đi vị
trí cao đẹp trong xã hội;

- Người HT thiếu kinh nghiệm, kĩ năng quản lí làm cho sự hỗ trợ của hiệu
trưởng đối với giáo viên và nhân viên trong nhà trường bị hạn chế, trong một số
trường hợp có thể vơ tình gây khó khăn cho thực hiện cơng việc của giáo viên, cán
bộ. Theo Herzberg cần nhận diện yếu tố khơng hài lịng và yếu tố hài lịng để tăng
cường yếu tố hài lòng nhằm củng cố động lực cho GV và NV!

Động cơ
Mong muốn làm

việc

Năng lực cá
nhân

Nỗ lực làm
việc

Trợ giúp tổ chức

Hồn thành cơng
việc

Khen thưởng cho
cơng việc

Thừa nhận bình
đẳng khen thưởng

Thừa nhận “đền
bù”cho cá nhân

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Hình 3: Thuyết hai yếu tố của Herzberg

2. Người HT biết để tạo động lực cho GV&NV nếu nhận thức thấu đáo 
những nội dung sau:

2.1. Người HT phải hiểu được nhu cầu chính đáng của GV, NV

Theo A. Maslow, nhu cầu của con người được chia thành 5 bậc từ thấp đến
cao. Khi con người được thoả mãn nhu cầu ở một bậc nào đó, họ sẽ muốn vươn lên
dể được thoả mãn nhu cầu ở bậc cao hơn. Các nhu cầu lần lượt theo thứ tự từ thấp
đến cao bao gồm :

- Nhu cầu sinh lí: là những nhu cầu cơ bản và thiết yếu để con người có thể
tồn tại. Đó là những nhu cầu như ăn, mặc, trú ngụ dưới một mái nhà,… Những nhu
cầu này thường khơng có tác dụng kích thích người lao động làm việc hiệu quả
nhưng nếu nó khơng được thoả mãn thì họ sẽ làm việc uể oải và không quan tâm
tới việc nâng cao năng suất và chất lượng công việc.

- Nhu cầu an tồn: là nhu cầu bảo vệ cho cuộc sống khơng bị nguy hiểm có
nghĩa là bảo vệ khơng để bị các mối đe doạ của môi trường xung quanh tới cuộc
sống của con người.

- Nhu cầu xã hội: là nhu cầu giao tiếp với người khác trong xã hội, muốn có
cảm giác được là thành viên của một tập thể, một hội đồn hay một nhóm bạn bè.

- Nhu cầu được quan tâm, tôn trọng: là mong muốn được cảm thấy mình là
người có ích trong một lĩnh vực nào đó, được người khác cơng nhận, đánh giá cao
và cảm thấy mình xứng đáng được như vậy. Đó là nhu cầu nhận thức được sự tôn
trọng từ những người khác. Sự thoả mãn nhu cầu này sẽ là nguồn động lực rất lớn
trong công việc.

- Nhu cầu hoàn thiện (tự thể hiện bản thân): nhu cầu tự mình hồn thành
nhiệm vụ bằng cách phát huy khả năng, kĩ năng và tiềm năng và được thể hiện bản
thân. Nhu cầu “vươn lên tầm cao mới”

Có thể nhấn mạnh 2 khía cạnh của nhu cầu khi nhận thức 5 thang bậc 
nhu cầu theo Maslow:

Do các nhân tố về môi trường
Làm việc

 Điều kiện làm việc

 Quan hệ cá nhân

 Chính sách tổ chức

 Chất lượng giám sát

 Lương cơ bản

Khơng hài lịng về công việc việc

Quy luật: Môi trường làm việc kém làm tăng mức độ

khơng hài lịng

Do các nhân tố về nội dung công việc

 Cảm giác về thành tích

 Cảm nhận về sự cơng nhận

 Cảm nhận về trách nhiệm

 Cơ hội thăng tiến

 Cảm giác vê nhân cách

Quy luật: Nội dung cơng việc tốt làm tăng sự hài lịng

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

- Nhu cầu vật chất: Nhu cầu bảo đảm điều kiện tối thiểu cho cuộc sống… 
- Nhu cầu về tinh thần: Nhu cầu an toàn; Nhu cầu được tơn trọng; Nhu cầu 
được khảng định mình, được thể hiện là người có ích, có đóng góp;

Nhà nghiên cứu McClelland đã nói về nhận diện nhu cầu để tạo động lực
như sau: “Nếu bạn muốn hiểu những động cơ đằng sau những hành động, hãy tìm
ra chuyện gì đang xảy ra trong đầu óc của một con người. Nếu bạn muốn biết được
những gì đang diễn ra trong đầu một con người thì đừng hỏi anh ta, bởi vì anh ta sẽ
khơng nói ra chính xác. Hãy tìm hiểu những sở thích và những giấc mơ của anh ta.
Nếu bạn thực hiện điều đó trong một khoảng thời gian, bạn sẽ khám phá ra được
các chủ đề cứ lặp đi lặp lại trong đầu anh ta. Và những dấu hiệu này có thể giải
thích cho những hành động của anh ta”. ( McClelland )

2.2.Người HT phải hiểu được một số yếu tố đặc điểm cá nhân từng 
GV&NV

Về phía cá nhân người giáo viên, nhân viên ngoài yếu tố nhu cầu (như đã
trình bày ở mục 2.1) thì động lực làm việc của họ còn bị ảnh hưởng của các yếu tố
thuộc cá nhân như sau:

-Mục tiêu cá nhân

Mục tiêu cá nhân là cái đích mà người giáo viên, nhân viên muốn đạt tới, nó
định hướng cho họ nỗ lực hành động để đạt tới những đích đặt ra. Mỗi giáo viên có

rất nhiều mục tiêu, nhưng phải xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu của trường
học nơi họ làm việc. Cần tạo sự đồng thuận trong việc đạt được mục tiêu của cả
nhà trường và của mỗi giáo viên trong nhà trường.Vai trò của người hiệu trưởng
nhà trường rất quan trọng trong việc định hướng mục tiêu của mỗi giáo viên, nhân
viên cho phù hợp với mục tiêu của nhà trường..

-Tính cách cá nhân

Tính cách cá nhân là sự kết hợp các thuộc tính tâm lí cơ bản và bền vững
của con người. Nó được biểu thị thành thái độ, hành vi của con người đối với mọi
người xung quanh. Ví dụ, khi gặp khó khăn hay trở ngại trong cơng việc thì người
có tính độc lập và dám chịu trách nhiệm sẽ xem đó là một động lực để quyết tâm
làm việc tốt hơn; cịn nếu là người khơng dám đối diện với trách nhiệm, sống phụ
thuộc vào người khác thì họ sẽ run sợ trước sự khó khăn này và họ có thể sẽ bỏ dở
chừng công việc.

-Năng lực cá nhân

Năng lực cá nhân được tạo thành bởi: kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong
công việc.Việc đánh giá đúng năng lực của giáo viên là cơ sở để hiệu trưởng nhà
trường sử dụng họ một cách tốt nhất. Người giáo viên sẽ thoải mái hơn khi họ
được giao những công việc phù hợp với khả năng và năng lực của họ vì họ biết
được chắc chắn rằng họ sẽ hoàn thành được cơng việc đó ở mức tốt nhất.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

2.3. Các yếu tố thuộc về công việc trong nhà trường PTTH

-Tính hấp dẫn của cơng việc: Tính hấp dẫn của cơng việc đối với giáo viên,

nhân viên nhà trường không chỉ được tạo nên bởi đó là một cơng việc như mong
muốn cá nhân của họ mà cịn là sự kiểm sốt đối với công việc, sự ủng hộ của hiệu
trưởng trong quá trình làm việc, những phần thưởng, những hỗ trợ đối với công
việc..

-Tầm quan trọng của công việc: Khi nhận thức được tầm quan trọng của
công việc mình đang làm, người giáo viên, nhân viên đó sẽ có nỗ lực để thực hiện
cơng việc hơn.

-Mục tiêu của công việc: Mục tiêu công việc ảnh hưởng đến động lực của
giáo viên trong nhà trường ở các khía cạnh sau:

+ Mức độ rõ ràng của mục tiêu của cơng việc .
+ Độ khó của mục tiêu công việc.

- Mức độ tự chủ và chịu trách nhiệm trong thực hiện công việc được giao:

Khi mức độ tự chủ trong công việc tăng lên, người lao động có xu hướng đón nhận
những trách nhiệm lớn hơn với kết quả công việc, nỗ lực làm việc hơn; khi đó, kết
quả cơng việc sẽ tỉ lệ thuận với nỗ lực của họ.

-Văn hoá nhà trường: Với động lực làm việc của giáo viên, nhân viên, văn

hố nhà trường cũng có những ảnh hưởng khá rõ ràng. Văn hoá nhà trường tốt sẽ
tạo ra chất keo gắn kết tất cả các giáo viên cùng cố gắng vì mục tiêu chung và các
giá trị chung. Ngược lại, văn hoá nhà trường kém sẽ tạo ra một nhà trường với kỷ
luật lỏng lẻo, với những giá trị nghèo nàn, ...sẽ làm cho giáo viên, nhân viên
khơng có sự gắn bó với trường, thiếu đi niềm tự hào, niềm tin vào nhà trường. Văn
hoá nhà trường như vậy sẽ làm giảm động lực của giáo viên, khiến rất nhiều người
trong số họ sẵn sàng rời bỏ nhà trường.

-Phong cách lãnh đạo của hiệu trưởng, uy tín cá nhân của người HT nói 
riêng và CBQL trực tiếp GV, nhân viên: Nếu người CBQL nói chung và hiệu
trưởng nói riêng xác định được cho mình một phong cách lãnh đạo phù hợp nhất
với đặc điểm của nhà trường, với mơi trường làm việc để có thể phát huy cao nhất
khả năng của bản thân hiệu trưởng cũng như khai thác năng lực, tiềm năng của
giáo viên, nhân viên trong đơn vị, lôi cuốn họ vào việc đạt mục tiêu của đơn vị; đó
là phong cách lãnh đạo dân chủ, phân cơng, ủy quyền hợp lí hợp lí. Uy tín lớn của
HT cũng là chất xúc tác cho GV thực hiện nhiệm vụ mà HT giao cho.

-Hệ thống thông tin nội bộ: Động lực của người làm việc trong một tổ chức

sẽ cao khi tổ chức có một hệ thống thông tin công khai, minh bạch...; họ “được
biết, được bàn…”, một trường học coi trọng công khai, minh bạch cũng là mơi
trường tạo động lực.

-Chính sách nhân sự: Trong nhà trường, chính sách nhân sự được xây dựng

và thực hiện tốt là chính sách đáp ứng được các tiêu chí sau đây:

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

+Tuân thủ các quy định của pháp luật và các quy định của nhà nước, ngành.
+Được thực hiện một cách thống nhất và thường xuyên.

+Thường xuyên được kiểm tra và cập nhật.

+Đáp ứng với nhu cầu hoạt động đặc thù của nhà trường.

-Môi trường làm việc: Nếu môi trường làm việc trong nhà trường thuận lợi,

phù hợp, khi đến trường là thấy “niềm vui” các giáo viên, nhân viên sẽ cảm thấy
thoải mái về tinh thần, giảm stress, có khả năng phục hồi làm việc cao...qua đó
động lực làm việc của họ sẽ tăng lên.

2.4.Trong trường THPT, để đảm bảo được vai trị quan trọng của mình 
trong tạo động lực cho giáo viên, người hiệu trưởng nói riêng, CBQL nói chung 
cần phải:

-Thường xun tìm hiểu để phát hiện các nhu cầu chưa được thoả mãn của 
GV, NV bằng cách:

+ Xác định nhu cầu nổi trội của các cá nhân; mức độ đáp ứng của điều kiện
làm việc hiện tại đối với nhu cầu của cá nhân; những điều cần thay đổi để cải thiện
công việc, tạo ra sự tương hợp giữa nhu cầu của cá nhân và loại hình cơng việc,
cho phép thoả mãn tốt hơn nhu cầu của GV, NV trong điều kiện cho phép .

+ Thảo luận với giáo viên, cán bộ về cơng việc, phân tích phản ứng của họ.

-Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên, cán bộ thoả mãn nhu cầu nổi trội của 
mình, bằng cách:

+ Xác định điều kiện thuận lợi trong công việc tương ứng với mỗi loại nhu
cầu;

+ Tạo ra các điều kiện thuận lợi đó, tạo sự hài hồ giữa nhu cầu cá nhân và
cơng việc, cho phép giáo viên, nhân viên phản biện những quyết định mà họ cho là
chưa phù hợp.

3. Các biện pháp tạo động lực làm việc cho giáo viên và nhân viên

3.1.Nguyên tắc cơ bản trong áp dụng các biện pháp tạo động lực cho GV, 
nhân viên là tác động vào nhu cầu của người giáo viên.

3.1.1. Nguyên tắc tác động vào nhu cầu: Bản chất của động lực xuất phát từ

nhu cầu và sự thoả mãn nhu cầu của con người. Khi một nhu cầu được thoả mãn về
cơ bản, nó sẽ dần mất đi và nhu cầu mới lại xuất hiện. Con người không bao giờ
hết nhu cầu, nhưng cần xác định được nhu cầu nổi trội ở giai đoạn cụ thể và trong
trường hợp cụ thể; sự thoả mãn nhu cầu có tác động tích cực tới động lực của mỗi
người. Tuỳ thuộc vào từng nhà trường, từng trường hợp, nhu cầu của các cá nhân
khác nhau mà lựa chọn biện pháp tạo động lực phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh.

3.1.2. Nguyên tắc tôn trọng đặc điểm lao động sư phạm của GV: Nghề giáo

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

động lực dạy học;. Một dịng tin, một dư luận khơng tốt về nghề giáo cũng có thể
làm cho GV giảm động lực; nếu CBQL và HT không chia sẻ “áp lực không đáng
có” nêu trên khó mà tạo động lực cho những GV trong bối cảnh hiện nay.

3.2.Các biện pháp tạo động lực

3.2.1. Tạo động lực thông qua biện pháp kinh tế

- Tiền lương: Bản thân tiền lương chưa phải là động lực. Tiền lương chỉ trở
thành động lực khi nó đáp ứng đủ nhu cầu vật chất cho người giáo viên, giúp họ
yên tâm về khoản thu nhập của mình. Vì thế, để tiền lương trở thành động lực làm
việc cho giáo viên thì cần đảm bảo những nguyên tắc sau trong chi trả lương sau:

+/Trả lương dựa trên kết quả làm việc (chứ không phải chỉ do số năm công
tác)

+/Đảm bảo nguyên tắc công bằng (chất lượng và số lượng kết quả quyết
định lương)

+/Đảm bảo mối quan hệ hợp lí giữa những ngành nghề khác nhau trong nền
kinh tế.

Tuy nhiên trong điều kiện Việt Nam, nhiều chế độ, chính sách về tiền lương
chưa phải đã “tuân thủ nguyên tắc” và vượt quá tầm với của HT nên về vấn đề này
HT cần biết để chia sẻ, đồng cảm và trong những trường hợp cụ thể tạo điều kiện
để “tăng thu nhập” chính đáng cho GV,NV ;

- Tiền thưởng: Mục tiêu của các chương trình thưởng là giảm bớt tính bình

quân trong trả lương do đó khuyến khích và tạo động lực cho giáo viên. Trong
khen thưởng, cần đảm bảo các nguyên tắc không phân biệt đối xử, khách quan
cơng bằng và dựa trên thành tích. Việc khen thưởng kịp thời và trao thưởng công
khai cũng là nguyên tắc cần được đặc biệt quan tâm. Muốn khen thưởng đúng thì
việc đánh giá phải chuẩn và đảm bảo tính chính xác, khách quan; từ kết quả đánh
giá đó mà khen thưởng phù hợp;

- Chế độ phúc lợi: Chương trình phúc lợi đảm bảo khía cạnh kinh tế và khía

cạnh tâm lí – xã hội trong cuộc sống của người giáo viên. Vì thế, phát triển các
chương trình phúc lợi cũng là một trong những biện pháp tạo động lực làm việc
cho giáo viên trong nhà trường. CBQLGD nói chung và HT nói riêng cần tạo điều
kiện cho GV , NV có cơ hội hưởng các chế độ phúc lợi của người lao động bằng
cách vận dụng tối đa các chế độ chính sách dành cho người lao động.

3.2.2. Tạo động lực thông qua công việc

-Phân công công việc phù hợp: Người hiệu trưởng cần dựa vào những đặc

điểm tâm lí cá nhân, tính cách, năng lực của người giáo viên để sắp xếp công việc
cho phù hợp với họ. Muốn vậy, cần phải đảm bảo các nguyên tắc trong phân công
công việc sau đây:

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

+Phân công công việc phải tạo cơ sở, nền tảng cho người giáo viên phát huy
khả năng, tiềm năng và sự sáng tạo của họ.

+Hiệu trưởng phải phát hiện tố chất của người giáo viên, tạo cơ hội cho họ
phát huy và được làm những công việc phù hợp với tố chất của bản thân họ.

+Phân công công việc phải gắn liền với kết quả thiết kế và phân tích công
việc.

-Xác định rõ mục tiêu cho cá nhân người giáo viên, nhân viên

Việc xác định mục tiêu cho cá nhân người giáo viên, nhân viên cần căn cứ
vào mục tiêu của nhà trường và có phải sự trao đổi, tham khảo ý kiến của GV, NV.

-Trao quyền tự chủ trong hoạt động chuyên môn và huy động sự tham gia 
của GV trong việc ra các quyết định liên quan đến GV, NV

Nghề dạy học có tính sáng tạo và GV cần được tự quyết một số vấn đề trong
quá trình giảng dạy của họ. Vì vậy, trao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong

chun mơn là biện pháp kích thích giáo viên nỗ lực làm việc gắn liền với tăng
trách nhiệm trong công việc của họ. Trao quyền tức là làm cho người giáo viên tự
do sáng tạo và làm công việc theo cách thức, lối tư duy riêng của họ, điều này đặc
biệt cần thiết đối với công việc giảng dạy trong nhà trường. Như vậy, giáo viên
được thỏa sức phát huy năng lực của bản thân, được thoả mãn nhu cầu công việc,
sẽ dần dần thoả mãn nhu cầu về quyền lực, nhu cầu được tôn trọng và được tự
khẳng định bản thân. Sự tham gia của người giáo viên vào cơng tác quản lí có thể
được thực hiện thông qua trong việc xác định mục tiêu, ra quyết định, cùng giải
quyết vấn đề và đổi mới nhà trường. Đây là cơ sở quan trọng để tạo động lực cho
giáo viên. Trong thực tế đôi khi người CBQL cịn áp đặt ý chí chủ quan của mình
lên GV, NV, giảm tính sánh tạo của GV và cũng làm ảnh hưởng đến động lực của
họ.

-Giao cơng việc có tính chất thách thức hơn

Khi người giáo viên được phân công làm những công việc có u cầu cao
hơn so với cơng việc hiện tại của người giáo viên này, họ phải tự tìm tịi suy nghĩ
để hồn thành cơng việc được giao, khi đó buộc họ phải có những suy nghĩ sáng
tạo. Để giao nhiệm vụ có tính thách thức cho giáo viên, hiệu trưởng cần chú ý:

+Dựa vào các kiến thức, kĩ năng hiện có của người giáo viên, cân nhắc xem
họ có khả năng làm việc đó hay không.

+Dựa vào sự quan sát tố chất cũng như tiềm năng của người giáo viên trong
quá trình làm việc của họ.

+Khi giao nhiệm vụ cũng cần tạo sự yên tâm cho người giáo viên bằng cách
đảm bảo với họ về sự giúp đỡ và trợ giúp khi họ gặp khó khăn.

Hãy “ủy quyền” nhiều hơn cho GV, NV trong thực hiện công việc của họ

3.2.3. Tạo động lực thông qua cải thiện môi trường làm việc cho GV

-Cải thiện điều kiện làm việc: Biện pháp này được thực hiện thông qua các

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

+Đầu tư, cung cấp trang thiết bị cần thiết cho quá trình thực hiện giảng dạy
để giảm bớt những tiêu hao về thể lực, trí lực của người giáo viên vào những cơng
việc không cần thiết, để tập trung vào những công việc quan trọng hơn.

+Đảm bảo vệ sinh lao động, an tồn lao động thơng qua việc cải thiện cơ sở
vật chất, trồng nhiều cây xanh, đảm bảo đủ tiêu chuẩn ánh sáng trong phòng học,...

-Tạo điều kiện cho giáo viên phát triển và thăng tiến nghề nghiệp: Biện
pháp này có thể thực hiện qua nhiều hình thức khác nhau như:

+Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để phục vụ cho yêu cầu công việc đang làm
và những u cầu mới của cơng việc.

+Khuyến khích và tạo thuận lợi cho giáo viên tham gia các khoá đào tạo, kể
cả các khoá đào tạo bên ngồi cơng việc.

+Giao cho họ những nhiệm vụ mang tính thách thức và khích lệ, động viên
giúp đỡ họ hồn thành cơng việc này.

-Đánh giá công bằng, khách quan: Muốn tạo sự công bằng khách quan
trong đánh giá, cần:

+Xây dựng được các tiêu chí đánh giá rõ ràng và có thể định lượng được. Hệ

thống các tiêu chí đánh giá phải được phổ biến rộng rãi cho mọi giáo viên trong tổ
chức biết và phải nhận được sự thấu hiểu, chấp nhận của GV.

+Quy trình đánh giá phải rõ ràng, công khai, minh bạch, khách quan và
người giáo viên nên được tham gia vào quy trình đánh giá đó.

Nhà trường phải có các biện pháp thích hợp để loại bỏ các lỗi đánh giá như:
định kiến đối với người lao động, chủ quan, cào bằng trong đánh giá, bệnh hình
thức và bệnh thành tích trong đánh giá cũng là một rào cản trong việc nâng cao
tính chính xác, khách quan trong đánh giá .

Việc sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá trong các chính sách quản lí
nguồn nhân lực nhằm:

+Sử dụng kết quả đánh giá để xác định hệ số tham gia lao động, làm căn cứ
để xác định mức tiền lương, tiền thưởng cho giáo viên trong cơ chế “tiền lương
phản ảnh chất lượng và cấp độ đạt được của bậc thang nghề nghiệp”.

+Sử dụng kết quả đánh giá để làm cơ sở nâng bậc lương và nâng lương
trước thời hạn cho giáo viên hoặc quyết định hệ số thưởng.

+Sử dụng kết quả đánh giá để đề bạt, bổ nhiệm cán bộ. Những giáo viên liên
tục có thành tích tốt có thể được đề bạt những vị trí cao hơn với mức lương cao
hơn.

+Sử dụng kết quả đánh giá để làm cơ sở cử người lao động tham gia các
khoá đào tạo.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

-Khuyến khích sáng tạo của GV: Tạo cơ hội và hỗ trợ mọi điều kiện để họ

có thể vận dụng những sáng kiến vào thực tiễn cơng việc. Mọi giáo viên cảm thấy
có động lực hơn nếu họ làm việc trong một môi trường nơi họ được thử thách và
có cơ hội để đổi mới.

-Xây dựng bầu khơng khí làm việc thân thiện: Một bầu khơng khí tâm lí
thuận lợi trong tập thể lao động tác động đến động lực làm việc ở một số khía cạnh
chính sau đây :

+Tác động đến yếu tố tinh thần của người lao động: sự thoải mái, tôn trọng,
hỗ trợ lẫn nhau…

+Tác động đến động cơ làm việc của người lao động và sự gắn bó của họ đối
với sự phát triển nhà trường.

Để xây dựng bầu khơng khí tâm lí thuận lợi, người hiệu trưởng phải hiểu
được quan điểm của các cá nhân, chia sẻ suy nghĩ và mục tiêu của họ thông qua:
quan sát, các cuộc điều tra hoặc những cuộc đàm thoại trực tiếp với họ. Người hiệu
trưởng phải biết lắng nghe những vấn đề riêng của giáo viên, tạo điều kiện sắp xếp
cơng việc hợp lí giúp cân bằng cuộc sống và công việc, tạo điều kiện cho giáo viên
nghỉ ngơi theo đúng quy định của pháp luật. (hãy làm bài tập ở cuối bài viết). HT
có thể xây dựng bầu khơng khí tập thể thuận lợi thơng qua cách thức sau:

+Tổ chức các hoạt động vui chơi tập thể, các phong trào thi đua trong tập thể
lao động.

+Tổ chức các chuyến du lịch hoặc nghỉ mát chung cho cả tập thể người lao
động.

+Tổ chức các hoạt động thăm hỏi khi ốm đau, chia sẻ vui buồn nhân các dịp
hiếu, hỉ, lễ, tết giữa những người lao động trong tập thể.

4. Quy trình tạo động lực cho GV&NV

Sự đa dạng về các yếu tố tạo động lực và sự khác biệt của của các cá nhân
làm cho việc tạo động lực cho giáo viên trở nên khó khăn bởi phải gắn với từng cá
nhân riêng biệt. Tuy nhiên, từ góc độ tổ chức, người hiệu trưởng có thể can thiệp
bằng nhiều nhiều biện pháp khác nhau để gia tăng động lực làm việc cho tập thể
giáo viên, nhân viên mà chúng tôi đã đề cập ở mục 3 nêu trên. Tạo động lực làm
việc cho giáo viên, nhân viên là một quá trình liên tục, thường xuyên. Quá trình
này bao gồm những hoạt động chủ yếu sau đây :

Bước 1: Nhận diện mức độ động lực làm việc của giáo viên, nhân viên

CBQL, Hiệu trưởng trường PT có thể nhận diện mức độ động lực làm việc
của giáo viên, cán bộ nhà trường thông qua các mức độ của những dấu hiệu:

+Sự kiên trì trong thực hiện mục tiêu cơng việc
+Sẵn sàng thích ứng với những thay đổi, đổi mới
+ Hiệu suất sử dụng thời gian làm việc

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

+ Sự gắn bó trong cơng việc, u thích cơng việc
+ Ngun vọng luân chuyển công việc

+ Tỉ lệ bỏ việc
+ Tỉ lệ vắng mặt
+ Kết quả làm việc.

+ Biểu hiện khác….

- CBQL, HT có thể sử dụng một số phương pháp nhận diện mức độ động lực
làm việc của GV:

+Phương pháp quan sát: Quan sát hành vi, cách ứng xử với công việc khi

thực hienj nhiệm vụ...

+Phương pháp điều tra bảng hỏi: Trong một số trường hợp phải “điều tra”

bằng phiếu hỏi để biết mức độ động lực của đội ngũ GV ở trường tại một thời điểm
nào đó (xem thêm BT ở cuối)

+Phương pháp phỏng vấn/đàm thoại trực tiếp: Bổ sung cho hai phương
pháp nêu trên đối với những trường hợp “cá biệt” (tốt-chưa tốt)

Bước 2: Xác định nguyên nhân gây giảm sút hoặc làm mất động lực

Các yếu tố làm giảm sút động lực có thể xuất phát từ: cá nhân người giáo
viên, nhân viên; công việc hoặc nhà trường. Do đó cần xác định rõ các nguyên
nhân dẫn đến giảm sút hoặc mất động lực làm việc ở giáo viên, nhân viên là xuất
phát từ các nhóm yếu tố nào. Cần đặc biệt chú ý đến nhóm ngun nhân xuất phát

từ cơng việc và từ nhà trường vì những nhóm ngun nhân này thuộc phạm vi mà

hiệu trưởng có thể can thiệp trực tiếp. ví dụ do mơi trường làm việc và các cơ chế,
chính sách đang được vận hành trong nhà trường, nếu nội dung thuộc phạm vi điều
chỉnh của HT thì HT phải xử lí càng sớm càng tốt…

Bước 3: Lựa chọn các biện pháp can thiệp phù hợp nhằm nâng cao động 
lực làm việc cho GV&NV

Những biện pháp tạo động lực cho GV có thể nhóm thành 2 nhóm là:
khuyến khích vật chất (lương, thưởng, phúc lợi) và khuyến khích tinh thần (tạo
điều kiện thăng tiến, khen ngợi, cơng nhận sự đóng góp,….).

Mỗi nhóm khuyến khích này đều có những ưu và nhược nhất định. Khơng
có biện pháp nào là tốt nhất cho tất cả trường hợp. Tuy nhiên, biện pháp tốt nhất
đối với mỗi trường hợp là biện pháp dễ dàng áp dụng nhất trong bối cảnh thực tế
và có khả năng tạo ra hiệu quả mong muốn. Điều quan trọng đối với người hiệu
trưởng là hiểu được các biện pháp này, trên cơ sở đó hiểu giáo viên, cán bộ nhà
trường, hiểu bối cảnh làm việc của nhà trường để có thể lựa chọn, áp dụng một hay
kết hợp nhiều biện pháp phù hợp nhất, dễ áp dụng và mang lại hiệu quả cao.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

biện pháp cần phải xây dựng các kế hoạch hành động để cải thiện động lực làm
việc của giáo viên.

Kế hoạch hành động phải làm rõ được:

+Mục tiêu cải thiện động lực làm việc của giáo viên.
+Kết quả cần đạt.

+Thời hạn thực hiện.

+Phương tiện/ nguồn lực cần có.

Có thể tóm tắt q trình tạo động lực cho giáo viên trong trường THPT như

Hình dưới đây:

Hình 8: Quy trình tạo động lực làm việc cho GV, NV

5. Yêu cầu và kĩ năng cần có của hiệu trưởng để tạo động lực cho giáo 
viên trong trường THPT

5.1. Lựa chọn phong cách quản li phù hợp: Sự thành công của nhà trường

phụ thuộc vào kết quả làm việc của giáo viên trong nhà trường. Giáo viên làm việc
tốt nhất khi họ có động lực làm việc. Trong điều kiện cụ thể của HT (với những
việc trong tầm với của HT) cần tìm mọi biện pháp có thể để tạo động lực cho GV
(tham khảo, chọn lọc những biện pháp đã trình bày trong tài liệu này) . Động lực
của giáo viên được tạo ra từ chính phong cách và tài năng lãnh đạo quản lí của hiệu
trưởng nhà trường.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

độ chuyên mơn, kỹ năng quản lí, cách sống, sự quan tâm đến nhân viên, khả năng
tập hợp mọi người (mà ta thường gọi là uy tín) của người hiệu trưởng.

5.3. HT phải là tấm gương: Là hiệu trưởng, đòi hỏi phải có chuẩn mực trong

hành vi, trong giao tiếp ứng xử phù hợp với vị trí của mình. Hiệu trưởng phải là
tấm gương cho các giáo viên, nhân viên noi theo bởi đối với họ, hình ảnh của
người hiệu trưởng đứng đầu nhà trường thể hiện chính hình ảnh của nhà trường và
những người giáo viên sẽ cảm thấy n tâm hơn, được thơi thúc làm việc hơn vì họ
thấy mình đang ở trên một con tàu đang được một thuyền trưởng tài năng chèo lái.
Bên cạnh đó, để tạo động lực làm việc cho giáo viên, người hiệu trưởng phải có
khả năng lãnh đạo. Đó là khả năng xác định và truyền đạt tầm nhìn, khả năng gây

ảnh hưởng và truyền cảm hứng cho cấp dưới để họ muốn đi theo, từ đó mới thúc
đẩy họ nỗ lực hơn, giao tiếp hiệu quả hơn để hồn thành mục tiêu. Do đó, người
hiệu trưởng phải không ngừng rèn luyện để nâng cao uy tín, có phong cách lãnh
đạo phù hợp để được các giáo viên ngưỡng mộ và tuân theo.

5.4. HT phải hiểu được đặc điểm của nghề dạy học và tính cánh của nhà 
giáo: Điều này có thể làm được thông qua việc lắng nghe, quan sát họ hoặc trò
chuyện với GV trong công việc và trong cuộc sống. Không nên lạm dụng việc tạo
động lực bằng tiền vì một mặt thực tế đã chứng minh có rất nhiều người làm việc
khơng chỉ vì tiền mà vì sự đam mê nghề dạy học, nhiều người thu nhập thấp nhưng
vẫn hăng say và hết mình với cơng việc vì họ ln tìm được niềm vui trong những
buổi lên lớp.

Mặt khác, nếu lạm dụng tiền như một cách thức để tạo động lực làm việc
cho giáo viên sẽ dẫn đến những bế tắc bởi trường học là đơn vị sự nghiệp hoạt
động phi lợi nhuận. Do đó, người hiệu trưởng phải quan tâm nhiều hơn tới nhu cầu
của giáo viên và nên nhận lấy vai trò là người hướng dẫn hoặc là huấn luyện viên
đối với giáo viên cũng như là người lắng nghe tốt đối với những nhu cầu của họ.
Người hiệu trưởng nên tránh những điều sau đây để giảm bớt những tác động tiêu
cực tới động lực của giáo viên trong nhà trường:

+Đặt ra những quy định cho hầu hết mọi GV trong trường nhằm kiểm soát
hành vi của một vài người;

+Chỉ tập trung vào những hạn chế và khuyết điểm của một GV nào đó mà
bỏ qua những sự cố gắng nỗ lực cuả họ;

+Xem thường các ý kiến đóng góp của GV trong các kế hoạch chuyên môn;
+Không cho giáo viên, nhân viên có cơ hội tham gia nhiều vào hoạt động
trong việc ra quyết định quản lí, đặc biệt các quyết định liên quan đến họ;

+Không định hướng, không hướng dẫn GV trong thực thi cơng việc làm cho
họ có cảm giác bị bỏ rơi, không được quan tâm;

+Giao cho GV công việc vượt quá khả năng của họ và trừng phạt nếu họ
không đạt được mục tiêu;

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

+Gây khơng khí làm việc căng thẳng trong nhà trường;

+Đặt ra những địi hỏi khơng rõ ràng đối với hoạt động chun môn của cá
nhân GV, NV;

+Thông tin trong nhà trường không rõ ràng. Che giấu những thông tin quan
trọng liên quan đến công việc của cấp dưới;

+Sử dụng “uy quyền” để chỉ trích chứ khơng góp ý xây dựng, hỗ trợ GV,
NV thực hiện nhiệm vụ;

+Đối xử không công bằng với GV.

Để tạo động lực làm việc cho giáo viên, đòi hỏi người hiệu trưởng cần phải
có kiến thức khoa học về hành vi của con người, về quản lí con người, đồng thời
cần phải rèn luyện những kĩ năng cơ bản để tạo động lực thành cơng. Bên cạnh đó,
phải khơng ngừng rèn luyện và hồn thiện bản thân mình về năng lực và phẩm chất
đạo đức.

-Một số kĩ năng mà hiệu trưởng cần phải rèn luyện để tạo động lực có hiệu 
quả cho giáo viên bao gồm:

+ Kĩ năng phân công công việc: đúng người, đúng việc

+ Kĩ năng giao việc và uỷ quyền: đúng người, đúng quy trình
+Kĩ năng đánh giá và sử dụng nhân viên: chính xác, phù hợp
+Kĩ năng phản hồi: kịp thời, chính xác, thúc đẩy

+Kĩ năng huấn luyện nhân viên: hỗ trợ, làm mẫu…
+Kĩ năng giao tiếp: thân thiện, tôn trọng, phù hợp

+ Kỹ năng thuyết phục: Khơi dậy mong muốn của GV&NV; đáp ứng kỳ
vọng của họ; tạo viễn cảnh tốt đẹp khi tiến hành công việc….

III. Bài tập vận dụng 
1. Câu hỏi tự luận

- Trình bày và giải thích cách thức tạo động lực thơng qua tác động vào nhu
cầu cá nhân?

- Trình bày và giải thích cách thức tạo động lực thơng qua biện pháp kinh tế
và lấy ví dụ thực tiễn minh hoạ về việc áp dụng biện pháp này trong trường THPT?
- Trình bày và giải thích biện pháp tạo động lực thơng qua giao việc hơp lí
trong trường PT.

- Trình bày và giải thích biện pháp tạo động lực thông qua cải thiện môi
trường làm việc. Hãy đánh giá về khả năng áp dụng biện pháp này trong trường
THPT ở nước ta. Phân tích vai trị của hiệu trưởng trường THPT trong việc tạo
động lực cho giáo viên và nhân viên trong trường.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

2.Về sử dụng trong bảng hỏi nhằm đánh giá và tìm hiểu các yếu tố ảnh 
hưởng tới động lực làm việc của giáo viên”

(1) Mục tiêu chính của nhà trường là gì?

Người giáo viên có thể được tạo động lực làm việc nếu họ hiểu về mục tiêu
của nhà trường. Hỏi câu hỏi này để xem người giáo viên rõ ràng đến mức nào về
nguyên tắc, ưu tiên và nhiệm vụ của nhà trường.

(2) Những khó khăn khiến cho người giáo viên khó đạt được kết quả tốt 
nhất?

Bảng hỏi về động lực làm việc của người giáo viên cần phải bao gồm những
câu hỏi để khảo sát xem người giáo viên có thể chấp nhận và không chấp nhận
được những gì trong cơng việc và trong cuộc sống. Từ đó, nhà trường có thể loại
bỏ các yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến động lực của họ.

(3) Yếu tố nào thực sự thúc đẩy người giáo viên làm việc?

Người giáo viên thực sự được thúc đẩy bởi nhiều yếu tố khác nhau. Cần đặt
những câu hỏi để khám phá xem yếu tố nào thực sự quan trọng đối với họ: phần
thưởng tài chính, địa vị, khen thưởng và công nhận, cạnh tranh, an tồn cơng
việc...Để có câu trả lời phản ánh tốt nhất các yếu tố thúc đẩy người giáo viên làm
việc, người ta thường dùng thang đo để đánh giá mức độ quan trọng của các yếu tố
này. Ví dụ: có thể thơng qua một số câu hỏi để tìm ra vấn đề gì quan trọng đối với
bản thân mỗi người giáo viên. Mức độ quan trọng này có thể xếp từ 1 đến 3 theo
mức độ tăng dần. (cho GV,NV đánh dấu vào “mức độ” mà phù hợp với suy nghĩ
của họ):

Lương; Thăng tiến trong nghề nghiệp; Công nhận kết quả đạt được; An tồn
cơng việc; Hồn thiện kiến thức và kĩ năng; Môi trường làm việc thoải mái; Đồng
nghiệp thân thiện; Cảm giác là thành viên của tổ chức; Uy tín trong cơng việc;
Hồn thành cơng việc; Khác…

(4) Người giáo viên có cảm thấy họ có quyền tự chủ và tìm giải pháp riêng 
để thực hiện cơng việc khơng?

Những câu hỏi này tập trung vào tìm hiểu xem người giáo viên có được trao
quyền tự chủ trong thực hiện cơng việc khơng, tính sáng tạo của họ có được khai
thác và phát huy khơng?

5) Có thay đổi nào xảy ra gần đây mà ảnh hưởng đến động lực làm việc của 
người giáo viên không?

Nếu nhà trường vừa thực hiện giảm biên chế, hạn chế tuyển dụng và một số
giáo viên rời tổ chức ra đi sẽ ảnh hưởng đến động lực làm việc. Thu thập thông tin
từ người giáo viên về nỗi lo ngại của họ, suy nghĩ và những vấn đề khác.

(6) Mục tiêu của người giáo viên có gắn kết với mục tiêu của nhà trường

không?

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

(7) Người giáo viên cảm thấy như thế nào về trường của mình

Liệu họ có cảm thấy an tồn, trung thành và hỏi người giáo viên xem cái gì thực sự
có giá trị. Hỏi họ xem có thể cải thiện mức độ cam kết và lòng trung thành.

(8) Người giáo viên tham gia vào phát triển nhà trường như thế nào?

Họ cảm thấy được lắng nghe, được tham gia vào tư vấn cho quá trình phát triển
của nhà trường. Nếu có, ý kiến của họ có được xem xét một cách nghiêm túc
khơng? Người giáo viên có nhận được phản hồi khơng?

(9) Hình ảnh bên ngồi của nhà trường và những gì diễn ra bên trong nhà 
trường có thống nhất với nhau khơng?

Tuỳ đặc điểm của từng nhà trường và trong từng trường hợp cụ thể, có thể
bổ sung thêm những câu hỏi phù hợp hoặc bỏ bớt các câu hỏi không cần thiết.
 3. Hãy làm bài tập sau và cho ý kiến bình luận: “Phiếu điều tra về động 
lực làm việc của GV ở nhà trường”

Mục đích của điều tra là nhằm xem xét lại các điều kiện làm việc dựa trên 
các yếu tố có ảnh hưởng đến động lực làm việc của giáo viên trong nhà trường. 
Thơng qua đó nhằm gia tăng động lực làm việc cho giáo viên.

I. THÔNG TIN CHUNG

1. Tên trường ơng /bà (GV-NV) ………...
2. Vị trí cơng việc đang đảm nhận ………...
3. Ơng/ bà làm việc cho trường này bao lâu?

a) Dưới 1 năm
b) Từ 1 đến 5 năm
c) Từ 6 đến 10 năm
d) Từ 11 đến 15 năm
e) Trên 15 năm

II. SỰ HÀI LỊNG VỚI CƠNG VIỆC

4. Từ góc độ chun mơn, ơng/bà hài lịng với vị trí cơng việc hiện tại như thế
nào?

Hài lịng ?

Khơng hài lòng ?
Một chút hài lòng ?

5. Với tư cách là một giáo viên, ông/bà cảm thấy đã nhận được được thừa nhận
đúng và chính xác kết quả thực hiện cơng việc ở mức độ nào?

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

58
Thỉnh thoảng ?

6. Ơng/bà có thấy thú vị và thoải mái khi đến trường và nỗ lực làm việc hết mình
khơng?

Có
Khơng

Nếu khơng xin ơng/ bà cho biết 3 lí do chính
………

7. Ơng bà có động lực làm việc như thế nào để đạt được mục tiêu của nhà trường?
Có động lực

Khơng có động lực
Có ít động lực

Nếu câu trả lời là khơng, hãy cho biết 3 lí do dẫn đến điều đó:

………

8. Lí do nào khiến ơng/bà đảm nhận cơng việc hiện tại (có thể chọn nhiều hơn 1 lí
do)

- Cơng việc nhiều thách thức
- Lương/phúc lợi ổn định
- An tồn cơng việc
- Cơng việc thú vị

- Thời gian làm việc linh hoạt
- Hiệu trưởng giỏi

- Chế độ nghỉ ngơi tốt
- Địa điểm thuận lợi
- Trợ cấp hưu trí tốt
- Cơ hội được đào tạo
- Cơ hội thăng tiến

- Khác………

9. Ơng/bà có được hiệu trưởng trao quyền trong thực hiện công việc của minh để
có cơ hội phát triển chun mơn khơng?

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

59
Có

Khơng

Nếu có, xin cho biết 3 lí do khiến ơng/bà muốn chuyển ………
11. Theo sự quan sát của ông/bà, nhà trường của ông bà đang nỗ lực để duy trì
những thay đổi có lợi cho sự phát triển nhà trường

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

12. Ông/Bà hãy cho biết 3 điều mà nhà trường của ông/bà đã làm để giữ chân
người giỏi?

………

13. Ông/bà đánh giá về khối lượng cơng việc mình đảm nhận hiện nay như thế
nào?

Phù hợp

Không phù hợp
Quá tải

Nếu không phù hợp, xin cho biết cụ thể

………

14. Ông/Bà có được hiệu trưởng hay người quản lí chun mơn khen ngợi và
khuyến khích khi làm tốt một cơng việc khơng?

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

15. Ơng/ bà đánh giá cách quản lí của hiệu trưởng/người quản lí chun mơn hiện
tại như thế nào?

Tốt
Chưa tốt
Trung bình

16. Hiệu trưởng/người quản lí chun mơn có trao đổi một cách rõ ràng với ơng/bà
về các kết quả công việc cần phải đạt được không?

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

60
Có

Khơng

Thỉnh thoảng

18. Hiệu trưởng nhà trường của ơng/bà có hỗ trợ ông/bà trong việc lập kế hoạch
đào tạo nhằm giúp ông/bà thực hiện công việc tốt hơn khơng?

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

19. Ơng/bà có đươc cung cấp bản mô tả công việc một cách đầy đủ về yêu cầu
công việc và trách nhiệm cụ thể khơng?

Có
Khơng

20. Dựa vào 2 kì đánh giá gần đây, xin ông/bà cho biết hiệu trưởng nhà trường có
khách quan và cơng bằng trong đánh giá khơng?

Có
Khơng

21. Ơng/bà có được làm việc trong mơi trường an tồn, đảm bảo sức khoẻ và thoải
mái khơng? (đánh dấu có hoặc khơng vào những chỗ phù hợp).

a) An toàn

b) Đảm bảo sức khoẻ
c) Thoả mái

22. Ơng/bà có được trang bị phương tiện cần thiết, chỗ làm việc phù hợp và trang
thiết bị làm việc để đảm bảo hiệu quả thực hiện công việc không? (đánh dấu có
hoặc khơng vào những chỗ phù hợp)

a) Phương tiện
b) Chỗ làm việc
c) Trang thiết bị

23. Ơng/bà có thảo luận với thủ trưởng về việc cải thiện môi trường làm việc
khơng?

Có
Khơng

Thỉnh thoảng

24. Ơng/bà có hài lịng với cơng việc và mức lương hiện tại khơng?
Có

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

61
Khơng

25. Ơng /bà có hài lịng với chế độ phúc lợi nhận được?
Có

Khơng

26. Ơng /bà hãy kể 3 loại phúc lợi mà nhà trường có thể thực hiện nhằm gia tăng
động lực làm việc trong nhà trường.

27. Trường của ơng/bà có các chương trình cơng nhận sự đóng góp của giáo viên,
nhân viên một cách thường xun khơng?

Có
Khơng

Nếu có, mức độ như thế nào?
- Hằng tháng

- Hằng quý
- Hằng năm

- Khác ……….

28. Ở trường của ơng/bà có các giải thưởng để công nhận và vinh danh giáo viên
xuất sắc nhất khơng?

Có
Khơng

Nếu có, đó là các giải thưởng gì: ………

29. Loại hình phần thưởng hay khuyến khích nào ơng/bà muốn nhận trong chương
trình công nhận ………

Xin trân trọng cảm ơn ông/bà đã tham gia!

4. Bài tập trắc nghiệp, tình huống

4.1. Bài tập trắc nghiệm: đúng (Đ) hoặc sai (S):

1. Theo định nghĩa, một GV có động cơ cao ln luôn sẽ là người làm việc với
hiệu suất cao. Đ S.

2. Nhu cầu về cái tơi là nhu cầu có mức cao nhất trong hệ thống thang nhu cầu của

thuyết Maslow. Đ S.

3. Tiền công là một ví dụ về một kết quả cơng việc mà có thể đáp ứng nhiều loại

nhu cầu. Đ S.

4. Trong thuyết thiết lập mục tiêu, mục tiêu là dễ thực hiện thường có tác động tạo

động lực mạnh nhất. Đ S.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

6. Một người có kỳ vọng cao, tin rằng người đó có thể thực hiện nhiệm vụ ở mức

độ mong muốn cao. Đ S.

7. Người có nhu cầu cao về thành tích sẽ có nhu cầu xã hội mạnh xã hội hệ thống
thang bậc của Maslow. Đ S.

4.2. Bài tập tình huống

Ơng A vừa bắt đầu cơng việc với tư cách là hiệu trưởng Trường phổ thông
(PT) B. Đây là lần đầu tiên ông A làm hiệu trưởng ở một vùng đặc biệt . Sau khi

làm việc ở một trường PT khác, với 5 năm làm GV, 1 năm làm trợ lí hiệu trưởng,
ơng A có cơ hội trở thành hiệu trưởng trong chính ngơi trường của mình nhưng cấp
trên điều ơng đến trường PT B này. Trưởng PT B (bao gồm các cấp lớp từ 6 đến
lớp 9) là trường tương đối nhỏ, chỉ có 20 GV. Trường nằm ở miền núi với sự đa
dạng về nguồn gốc HS - khoảng 30% là người Kinh, 30% Thái, 30% Mơng, số cịn
lại là các dân tộc ít người khác. Điểm thi của trường trong các kì thi chất lượng vừa
qua là tương đối thấp, hơi dưới mức trung bình, chỉ đạt 42%.

Hai tháng đầu tiên ở trường trôi qua thật nhanh đối với tất cả mọi người -
đặc biệt là đối với ơng A vì ơng đã dành hầu hết thời gian để tìm hiểu HS và GV và
để đảm bảo rằng mọi việc trong trường đều diễn ra trơi chảy. Ơng A cảm thấy hài
lịng vì cho tới nay mọi việc đểu ổn thoả. Trong trường cũng thường xuất hiện các
vấn đề như sự chấp hành kỉ luật của HS, những lời phàn nàn của phụ huynh, sự
căng thẳng của GV… song ơng A vẫn hài lịng về những gì đang diễn ra. Hầu hết
mọi người đều đồng ý rằng trường của ơng đang được quản lí tốt.

Tuy nhiên, ơng A vẫn cảm thấy băn khoăn về những hoạt động trong lớp học
và những tiến bộ mà HS đạt được ở những kĩ năng cơ bản về trong việc thực hiện
DH ở nhà trường. Trong tâm trí ơng A hiện lên rõ nhất là cuộc nói chuyện cuối
cùng với ơng trưởng phịng GD (TPGD) vào buổi tối khi ơng A quyết định nhận
cơng việc. Ơng trưởng phịng đã đưa ra thơng điệp rất thẳng thắn. Một mặt, ông
TPGD bày tỏ sự tin tưởng vào năng lực của ông A, song mặt khác ông TPGD cũng
nói rõ rằng ơng A có 2 năm để có thể nâng cao chất lượng điểm thi của HS hoặc
nếu khơng ơng TP sẽ tự xây dựng chương trình GD của nhà trường mà ông TP tin
rằng sẽ tạo nên sự khác biệt. Ông A chấp nhận những thử thách đó và nói: “Khơng
có vấn đề gì” khi bắt tay với ơng TP. Ơng A đã rất ngạc nhiên khi 1 tháng sau đó
ơng A nhận được một bức thư ngắn của TP nhắc nhở động viên ông cần “tạo ra sự
khác biệt”. Hơn nữa, TP cịn hỗ trợ tài chính cho cơng tác phát triển nghề nghiệp
GV trong trường ơng. “Khơng có vấn đề gì, mình sẽ tạo ra sự khác biệt”. Ơng A
vẫn nghĩ như vậy.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

Bất kể ơng HT A làm gì, họ đều nói: “Điều đó chẳng thay đổi được gì đâu. Chúng
tơi đã từng làm rồi”. Nhóm thứ hai thường chỉ nhún vai, trong khi đó nhóm thứ
nhất cố gắng thực hiện những thay đổi.

Trong cuộc họp GV gần đây, ông HT đề nghị mỗi khối lớp đề ra mục tiêu để
nâng cao chất lượng học tập của HS. Ông HT nhận được sự phản kháng: “Cách
đây 8 năm chúng tôi đã thử rồi và kết quả chẳng có gì khác.”- đó là câu trả lời của
ơng T- trưởng nhóm “Lính già”. 30 phút sau đó là những lời ca cẩm nào là HS
thiếu sáng tạo, năng lực yếu, khơng có sự khuyến khích từ phía phụ huynh, rồi
thiếu thời gian, thiếu phương tiện giảng dạy v.v... và v.v... Nhóm “Lính già” chủ
trương “khơng làm gì”, nhóm thứ 2 hùa theo, nhóm GV trẻ gần như khơng nói gì
và có vẻ bằng lịng. Đó khơng phải là những gì ơng HT dự định ban đầu, song ơng
HT có thể thấy sự thờ ơ, không thay đổi và thái độ chống đối. Nhóm GV trẻ có thể
sẵn sàng thay đổi nhưng ông HT e rằng họ sẽ bị tác động bởi những GV nhiều kinh
nghiệm hơn, hướng tới những suy nghĩ bảo thủ hơn là suy nghĩ tích cực.

Ông HT cần một kế hoạch để tạo động lực để thúc đẩy GV làm việc hết
mình. Ơng cho rằng chọn các GV dạy mơn Tốn và Tiếng việt là phù hợp hơn cả
cho kế hoạch tạo động lực này. Đó là vì, mỗi GV này đều có điều kiện tốt. Quy mô
lớp học cũng vừa phải. Tài liệu giảng dạy rất phong phú. Họ có tất cả những gì họ
cần. Theo đánh giá của ơng HT, cái cịn thiếu ở đây chính là động lực mạnh mẽ ở
một số GV. Ông HT quyết định rằng cần phải động viên và bảo vệ những GV trẻ,
khuyến khích nhóm thứ hai cam kết vào một số mục tiêu và quy trình mới và chỉ
làm việc với từng người một trong nhóm “Lính già” nhằm thúc đẩy hoạt động của
HS. Ơng HT cũng có những nguồn lực mà ông HT cần trong việc phát triển nghề
nghiệp GV, đó là thời gian và kinh phí. Phải làm gì đây? Liệu ơng có nên vạch ra
các chiến lược tạo động lực khác nhau cho từng nhóm – nhóm GV trẻ, nhóm

khơng đổi mới, và nhóm “lính già”? Ông HT cân nhắc các phương án sau đây
nhằm thúc đẩy GV và HS ở Trường B:

- Xây dựng một chiến lược nhằm nâng cao hiệu quả hợp tác tập thể giữa nhóm
GV trẻ và nhóm khơng đổi mới (nhóm thứ 2). Những kinh nghiệm gì là cần thiết
và làm thế nào để có được các kinh nghiệm đó cho GV của ơng? Các kiểu mơ hình
nào và các loại kinh nghiệm nào khác nữa mà GV của ơng HT nêu trên nên có và
họ sẽ tìm kiếm các kinh nghiệm đó ở đâu? Các loại hoạt động nào là hữu ích đối
với GV để giúp họ nâng cao hiệu quả hoạt động của HS? Trạng thái tình cảm nào
là cần thiết trong trường của ông HT A để phát huy tinh thần tập thể? Làm thế nào
để ông HT A có được trạng thái tình cảm đó?

- Xây dựng một chiến lược để các GV tự đặt ra một số mục tiêu hoạt động thực
tiễn cho HS của mình. Cần đảm bảo rằng các mục tiêu đó phải cụ thể, có tính
khuyến khích, và có thể đạt được. Đồng thời ông HT A phải tìm cách để GV cam
kết với các mục tiêu đó.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

- Xây dựng một chiến lược nhằm thúc đẩy các GV thuộc nhóm “Lính già”?
Loại động cơ nào là cần thiết - động cơ trong hay động cơ ngồi? Phương án lựa
chọn của ơng HT A trong mỗi lĩnh vực là gì? Ơng HT A cần đầu tư bao nhiêu thời
gian cho nhóm GV này? Liệu ơng HT A có nên bỏ qua nhóm GV này và chỉ tập
trung vào các GV khác? Nhưng cịn HS của họ thì sao?....

Bỗng nhiên tiếng chng điện thoại làm cắt đứt dịng suy nghĩ của ông HT và
người thư kí thông báo rằng ơng TP muốn nói chuyện với ơng HT. Ơng HT rất
ngạc nhiên. Song thực ra đó khơng phải là ơng TP mà là người trợ lí của ơng TP
muốn thơng báo với ơng HT rằng Phịng GD sẵn sàng làm tất cả những gì có thể để
giúp ông HT nâng cao kết quả học tập của HS trong kì thì năm tới. Cuộc nói

chuyện có vẻ thân thiện, cởi mở nhưng vẫn cịn một khoảng trống. Một thơng điệp
ngầm đưa ra rằng nếu điểm thi của HS không lên thì phịng GD sẽ thực hiện những
thay đổi. Khơng có lời đề nghị nào rằng ông HT cần một kế hoạch để thúc đẩy
động lực của GV và HS. Ông HT bắt đầu cân nhắc xem nên sử dụng những chiến
lược tạo động lực nào. Ông HT nên hỏi ý kiến ai? Những bước đầu tiên là gì?
Cơng việc của ơng HT đã rõ ràng: Xây dựng một kế hoạch và chiến lược thực 
hiện nhằm tạo động lực cho GV nhằm nâng cao lượng giáo dục nhà trường.

Đọc và đề ra ý kiến để giúp ông HT A thực hiện ý tưởng của mình!.
Chuyên đề 3:

QUẢN LÍ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO THCS, THPT 
THEO U CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

I. Chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành

Chương trình giáo dục phổ thơng được Bộ GDĐT ban hành kèm theo quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05-5-2006 gồm:

- Chương trình giáo dục phổ thông
- Những vấn đề chung;

- Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, Chương trình giáo dục
phổ thơng cấp Trung học cơ sở, Chương trình giáo dục phổ thơng cấp Trung học
phổ thơng;

- Chương trình giáo dục phổ thông của 23 môn học và hoạt động giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thơng bao gồm các nội dung:

- Mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục các cấp học, mục tiêu giáo

dục các môn học và hoạt động giáo dục

- Phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đáp ứng mục tiêu giáo dục cùa từng
môn học, hoạt dộng giáo dục và phù hợp với sự phát triền tuần tự cùa các cấp học;

- Chuẩn kiến thức, kỳ năng và yêu cầu cơ bản về thái độ mà học sinh cần
phải và có thể đạt được;

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

- Cách thức đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với đặc trưng của môn học
và hoạt động giáo dục ờ từng cấp học.

Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,
nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu
liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý
thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất,
kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo
dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.

Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo
kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo
đức nghề nghiệp.

II. Nội dung đổi mới chương trình giáo dục phổ thong mới 
1. Về mục tiêu đổi mới:

Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến

căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.

2. Về yêu cầu đổi mới:

Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thơng hiện hành, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp của nền văn hóa
Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất
lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục
tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ,
công khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà
giáo và người học.

3. Về nội dung đổi mới:

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

b) Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn giáo
dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn
giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ
bản bảo đảm trang bị cho học sinh trí thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu
phân luồng mạnh sau trung học cơ sở. Giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm
học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất
lượng;

c) Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết

thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần
ở các lớp học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép
những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học
trong chương trình hiện hành để tạo thành mơn học tích hợp; thực hiện tinh giản,
tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học. Ở cấp trung học phổ
thông yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời được tự chọn các
mơn học và chun đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ;

d) Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về
đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường và khả năng tiếp thu của
học sinh.

Thực hiện một chương trình giáo dục phổ thơng thống nhất nhưng mềm dẻo,
linh hoạt. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành chương
trình giáo dục phổ thơng, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của
học sinh cần đạt được sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt
buộc đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành
phố trực thuộc trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc điểm
lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phương; đồng thời dành thời lượng cho
cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch
giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;

đ) Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi
dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và
khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu
quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền
thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội;

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng
lực học sinh.

Thi và đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa vào chương trình giáo dục
phổ thơng phù hợp với lộ trình thực hiện Đề án. Đổi mới phương thức thi và công
nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém
cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học
sinh, cung cấp dữ liệu cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học;

g) Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ
thông về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh; định
hướng về phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo
dục. Thực hiện xã hội hóa biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho
mỗi môn học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê
duyệt sách giáo khoa được phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội
đồng quốc gia thẩm định sách giáo khoa; hướng dẫn việc lựa chọn sách giáo khoa
trong các cơ sở giáo dục phổ thông. Chính phủ ban hành cơ chế tài chính bảo đảm
công bằng trong việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa.

Khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn sách giáo khoa trên cơ sở
chương trình giáo dục phổ thơng. Để chủ động triển khai chương trình giáo dục
phổ thơng mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức việc biên soạn một bộ sách giáo
khoa. Bộ sách giáo khoa này được thẩm định, phê duyệt công bằng với các sách
giáo khoa do tổ chức, cá nhân biên soạn.

Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chọn sách giáo khoa để sử dụng dựa trên ý
kiến của giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục
và Đào tạo.

4. Về lộ trình thực hiện:

Từ năm học 2018 - 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ
thông và sách giáo khoa mới theo hình thức cuốn chiếu đối với mỗi cấp tiểu học,
trung học cơ sở và trung học phổ thông.

III. Quản lí chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành theo hướng tiếp 
cận chương trình giáo dục phổ thong mới

1. Quản lí thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

- Tiếp tục chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo chương
trình, kế hoạch giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục. Tập
trung chỉ đạo nền nếp các hoạt động giáo dục ngay từ những ngày đầu năm học.

- Trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng cấp
học trong chương trình giáo dục phổ thơng, các phịng GD&ĐT, Sở GD&ĐT tăng
cường giao quyền chủ động cho các cơ sở GDTrH xây dựng và thực hiện kế
hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh của mỗi trường theo
hướng tăng cường kĩ năng vận dụng kiến thức, phù hợp với điều kiện thực tế của
nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học sinh, theo khung thời gian 37
tuần thực học (học kỳ I: 19 tuần, học kỳ II: 18 tuần), đảm bảo thời gian kết thúc
học kỳ I, kết thúc năm học thống nhất cả nước, có đủ thời lượng dành cho luyện
tập, ơn tập, thí nghiệm, thực hành, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và kiểm

tra định kỳ.

Kế hoạch giáo dục của nhà trường phải được Sở GD&ĐT (đối với THPT),
phòng GD&ĐT (đối với THCS) xác nhận trước khi thực hiện và là căn cứ để
kiểm tra, giám sát trong quá trình thực hiện.

- Các tổ/nhóm chun mơn, giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, xây
dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên mơn theo
hướng dẫn tại Văn bản số 1683/SGD&ĐT-GDTrH ngày 05/8/2015 của Sở
GD&ĐT, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề theo hình
thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; chú trọng giáo dục đạo đức và giá
trị sống, rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật; tăng cường
các hoạt động nhằm giúp học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Kế hoạch dạy học của tổ/nhóm chun mơn, giáo viên
phải được lãnh đạo nhà trường phê duyệt trước khi thực hiện và là căn cứ để
kiểm tra, giám sát, nhận xét, góp ý trong quá trình thực hiện.

- Tạo điều kiện để học sinh được phát triển hài hòa cả thể chất và tinh thần.
Thực hiện giáo dục toàn diện: đức, trí, thể, mỹ và các kỹ năng cơ bản; rèn luyện,
phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng nghề nghiệp.

- Đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống cách mạng, đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội.

- Đối với các hoạt động giáo dục chuyển dần sang hoạt động trải nghiệm
sáng tạo; chuẩn đầu ra về năng lực cần cụ thể đến mức độ nhất định làm cơ sở cho
việc lựa chọn và cấu trúc nội dung khi biên soạn sách giáo khoa, xác định phương
pháp và hình thức giáo dục, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục.

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

a) Kế thừa, có phát triển chương trình hiện hành, sẽ ít thay đổi về nội dung
và hình thức dạy học nhưng sẽ tăng cường và thay đổi căn bản nội dung và hình
thức tổ chức các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm sáng tạo.

b) Đảm bảo liên thơng giữa chương trình cấp học, lớp học, giữa các môn
học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo và trong mỗi môn học, hoạt động trải nghiệm
sáng tạo.

c) Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.

Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừa hội
nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa,
hiện đại hóa; đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

Cải tiến nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục công dân theo hướng coi trọng
các giá trị cơ bản, cốt lõi và nhân văn của đạo lý dân tộc và tinh hoa văn hóa nhân
loại; giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ nhằm phát triển hài hòa thể chất và
tinh thần, phát huy năng khiếu và hứng thú riêng của từng học sinh.

Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướng đáp ứng nhu cầu sử dụng trực tiếp
của người học.

đ) Nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở giai
đoạn giáo dục cơ bản, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học cơ sở và
sâu hơn ở cấp trung học phổ thông.

Tăng số lượng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu
phát triển năng lực, kỹ năng, năng khiếu, định hướng nghề nghiệp của học sinh,
đáp ứng nguyện vọng cá nhân phù hợp với khả năng đáp ứng trong từng giai đoạn
phát triển của nhà trường.

3. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển
phẩm chất và năng lực học sinh

a) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng
thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học.

Học sinh tự tìm tịi kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồi
dưỡng phẩm chất, năng lực thông qua các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,
được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xã
hội, trải nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc.

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

Cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; giữa
hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn
để đảm bảo hiệu quả của việc giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng cho
học sinh, vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung, vừa phát triển tiềm năng của cá
nhân người học.

c) Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và thiết kế nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

Tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng,
phong phú trong xã hội, nhất là qua Internet... Từ đó phát triển năng lực tự học và
chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời.

4. Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất
lượng giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

a) Thi, kiểm tra, đánh giá có vai trò tạo động lực và điều chỉnh hoạt động
dạy, hoạt động học, hoạt động quản lý giáo dục; xác nhận sự tiến bộ và thành tích
học tập theo chuẩn đầu ra được quy định trong chương trình giáo dục.

Vì vậy, đánh giá chất lương giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn
chương trình (của cấp học, mơn học); phải cung cấp thông tin đúng, khách quan,
kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng
cao dần năng lực học sinh.

b) Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra
viết trên giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập... Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội.

Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo
hướng gọn nhẹ, giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy,
trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo
dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

c) Ngoài việc đánh giá năng lực từng học sinh, bổ sung thêm các hình thức
đánh giá chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, cấp địa phương và tham gia các kỳ

đánh giá của quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất
lượng giáo dục phổ thông.

Dựa trên chương trình do cấp trên quy định, nhà trường và giáo viên được
quyền tự chủ, sáng tạo về nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá chất
lượng giáo dục; các cơ quan quản lý giáo dục địa phương (sở giáo dục và đào tạo,
phòng giáo dục và đào tạo) hướng dẫn, giám sát các nhà trường quá trình xây dựng
và thực hiện kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường.

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

kiểm tra, cách thức cho điểm đảm bảo đánh giá vì sự tiến bộ của mỗi học sinh
trên tinh thần thực hiện Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT); chỉ đạo và tổ chức chặt
chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét,
đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan,
trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh, khơng
vì thành tích; các nhà trường chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục của đơn vị
mình.

- Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua
các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc
học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ
thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài
viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo
viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra
hiện hành.

- Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết
cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý
lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Khi chấm bài

kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ
của học sinh. Đối với học sinh có kết quả bài kiểm tra định kì khơng phù hợp với
những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm
tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần
thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại.

- Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối
năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề. Đề kiểm tra bao gồm
các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu:
Nhận biết: nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học; Thông hiểu:
diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo
cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp
dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình
huống, vấn đề trong học tập; Vận dụng: kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ
năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống,
vấn đề đã học; Vận dụng cao: vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết
các tình huống, vấn đề mới, khơng giống với những tình huống, vấn đề đã được
hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong
học tập hoặc trong cuộc sống.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các
môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình
về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội;

- Tăng cường tổ chức hoạt động đề xuất và lựa chọn, hoàn thiện các câu
hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư
viện câu hỏi của trường. Tăng cường xây dựng nguồn học liệu mở (thư viện học
liệu) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học, tài liệu tham khảo có chất

lượng trên website của Bộ (tại địa chỉ ).

5. Tiếp cận chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành chương
trình giáo dục phổ thơng để sử dụng thống nhất trong tồn quốc.

Cơng khai các u cầu, tiêu chí đánh giá sách giáo khoa để làm căn cứ cho
việc biên soạn, thẩm định, phê duyệt và sử dụng sách giáo khoa.

Tất cả sách giáo khoa phải được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định và phê
duyệt trước khi sử dụng trong các cơ sở giáo dục phổ thơng; có thể có nhiều sách
giáo khoa được phát hành sau khi thẩm định.

Đa dạng hóa các tài liệu dạy học; giáo viên và học sinh có thể vận dụng tư
liệu từ nhiều nguồn khác nhau, nhiều cách tiếp cận, học tập khác nhau để đạt được
mục tiêu và chuẩn của chương trình.

Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng
loại đối tượng, đáp ứng sự đa dạng vùng miền; đặc biệt chú trọng các tài liệu hỗ trợ
học sinh dân tộc thiểu số và học sinh sống ở các vùng khó khăn, biên giới, hải đảo,
học sinh khuyết tật.

Do đó, các nhà trường tổ chức lựa chọn sách giáo khoa phù hợp với điều
kiện của mình trong số sách giáo khoa đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo thẩm định,
phê duyệt.

Chuyên đề 4:

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG SINH HOẠT CHUYÊN MÔN

TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Các hoạt động quản lí cụ thể ở một nhà trường bất kỳ đều bám sát 5 nội dung
sau:

1. Vạch chiến lược phát triển nhà trường : QL nhà trường bắt đầu từ việc 
kế hoạch hóa và vạch chiến lược (kế hoạch dài hạn) để phát triển nhà trường;

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

3. Tổ chức chương trình GD và các hoạt động GD (sinh hoạt chuyên 
môn): Quá trình quản lí diễn ra hàng ngày ở nhà trường là tổ chức thực hiện
chương trình GD của nhà trường và điều hành các hoạt động GD/DH của nhà
trường;

4. Phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình, xã hội và phối hợp các 
lực lượng GD để thực hiện sứ mạng của nhà trường: Nhà trường chỉ có thể phát 
triển trong mối quan hệ với cộng đồng (địa phương) và có sự tham gia của nhưng
lực lượng liên quan ( Gia đình, HCMHS...). Phối hợp hoạt động các lực lượng để
thực hiện sứ mạng của nhà trường là một nội dung quản lí nhà trường;

5. Quản lí các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính) để duy trì hoạt động 
và phát triển nhà trường: Bất cứ hoạt động nào cũng cần điều kiện CSVC và tài 
chính để duy trì và phát triển; QL CSVC là quản lí trường sở, trang thiết bị phục vụ
q trình GD. Quản lí tài chính ở nhà trường là quản lí thu chi theo quy định của
nhà nước...

Trong đó, việc đổi mới quản lí, sinh hoạt chun mơn trong nhà trường là

nội dung cốt lõi nhằm thực hiện đổi mới giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị
quyết 29-NQ/TW.

II. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG, SINH HOẠT CHUYÊN MÔN TRONG 
TRƯỜNG TRUNG HỌC

Chuyên môn của nhà trường là tổ chức thực hiện chương trình GD và thực
hiện mục tiêu, sứ mạng của nhà trường đó nhằm cung cấp cho cộng đồng xã hội
(CĐXH) những sản phẩm GD tốt.

Với cách hiểu như vậy quản lí hoạt động chun mơn nhà trường là quan lí
việc thực hiện chương trình GD nói chung và quản lí hoạt động dạy và học ở nhà
trường nói riêng , bên cạnh thực hiện các nhiệm vụ mà các cơ quan quản lí yêu cầu
theo sứ mạng tồn tại của nhà trường. Bài viết này chỉ đi sâu vào nội dung quản lí
việc thực hiện chương trình GD nói chung như là một hoạt động quản lí chun
mơn và quản lí hoạt động GD nói chung và dạy học nói riêng ở nhà trường nói
riêng .

1. Nội dung QL chương trình GD ở nhà trường

Nội dung quản lí việc thực hiện chương trình GD nói chung và chương trình
GD của nhà trường nói riêng cần thực hiện các bước như sau:

1.1. Tìm hiểu, quán triệt chương trình GD tổng thể được nhà nước ban 
hành. Những vấn đề sau người quản lí chương trình phải nắm vững:

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

- Chương trình giáo dục tổng thể quy định những vấn đề chung của giáo
dục phổ thông, bao gồm: Quan điểm xây dựng chương trình; mục tiêu chương

trình giáo dục phổ thơng và mục tiêu chương trình giáo dục của từng cấp học; yêu
cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh cuối mỗi cấp
học; các lĩnh vực giáo dục; hệ thống môn học; thời lượng của từng môn học; định
hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các
môn học ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; định hướng
về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục
của từng môn học; điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện được chương
trình.

1.2. Xây dựng chương trình GD của nhà trường

Trên cơ sở chương trình tổng thể các nhà trường sẽ cụ thể hóa chương trình
GD cho trường mình và dựa vào văn bản quy định chương trình mơn học của cấp
trên; nhà trường cụ thể hóa chương trình mơn học ở trường mình

- Chương trình mơn học xác định vị trí, vai trị mơn học trong thực hiện
mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn
học ở mỗi lớp hoặc cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) ở từng cấp học
đối với tất cả học sinh; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học; định
hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học
tập của học sinh trong mơn học.

Các chương trình mơn học phải định hướng dạy học phù hợp các đối tượng
học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa
vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của học sinh.

- Chương trình GD của nhà trường nói chung và chương trình mơn học triển 
khai ở nhà trường phải thỏa mãn 2 yêu cầu:

(1) Khơng được trái với chương trình tổng thể và các quy định về chương trình

GD của các cấp quản lí GD

(2). Thể hiện tính đặc thù và phù hợp với điều kiện của nhà trường cũng như đối
tượng người học mà nhà trường đang phục vụ

2. Tổ chức thực hiện CTGD và hoạt động GD/DH ở nhà trường

2.1. Quản lí việc thực hiện chương trình GD/DH.

Quản lí việc thực hiện chương trình phải bám sát yêu cầu cần đạt và kết quả
mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái
độ,...sau mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học; ở mỗi cấp học, lớp học sau đều có
những yêu cầu riêng và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học
trước đó. Trong chương trình tổng thể u cầu cần đạt được diễn đạt kèm theo các
biểu hiện cụ thể về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh; các chương
trình mơn học chỉ rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng (cứng, mềm) nhằm góp phần thực
hiện phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh sau khi hoàn thành lớp
học, cấp học.

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

sinh tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Kết thúc giai đoạn
này, học sinh có khả năng tự học, đạt được những phẩm chất và năng lực thiết yếu,
nhất là các năng lực chung, thấy rõ sở trường, năng lực của mình để tự tin tham gia
cuộc sống lao động hoặc tiếp tục học lên.

Ở cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với
nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành
để tạo thành mơn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo
dục, giảm hợp lý số môn học. Chú trọng tính thiết thực của các nội dung dạy học và

hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học
sinh học xong trung học cơ sở có thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề
nghiệp hoặc trung học phổ thơng, góp phần thực hiện u cầu phân luồng mạnh sau
trung học cơ sở.

Ở cấp trung học phổ thơng, chương trình giáo dục bảo đảm hướng nghiệp và
phân hoá mạnh. Kết thúc giai đoạn này, học sinh có kiến thức, kỹ năng phổ thông
cơ bản được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp, phù hợp với năng khiếu và sở
thích, phát triển tiềm năng cá nhân để chuẩn bị tốt cho giai đoạn giáo dục sau phổ
thông hoặc bước vào cuộc sống lao động.

Hệ thống GD quốc dân mới được chính phủ phê duyệt thể hiện điều nêu trên
rất rõ; các nhà trường phải nghiên cứu để thực hiện.

Thơng thường khi QL việc hiện thực hóa những nội dung nêu trên HT gặp nhiều
lúng túng; thực tế chỉ ra rằng có những vấn đề các hiệu trưởng phải đối mặt và
thường gặp khó khăn sau:

- Vấn đề kiểm tra, theo dõi nắm tình hình tổ chức thực hiện chương trình
bám sát yêu cầu đổi mới và bám sát các chỉ thị thực hiện nhiệm vụ năm học ; việc
thực hiện chương trình, đánh giá kết quả giảng dạy của giáo viên qua kiểm tra việc
học của học sinh; việc bồi dưỡng năng lực chun mơn nói chung và năng lực dạy
học nói riêng theo tinh thần đổi mới GD hiện nay…

- Việc chỉ đạo đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo yêu cầu đổi mới GD và
chuyển sinh hoạt chun mơn nặng tính hành chính SP sang chú trọng vào nghiên
cứu bài học và giải quyết nhứng vấn đề mới đặt ra cho tổ chuyên môn;

- Việc xây dựng tiêu chuẩn giờ học, giờ dạy để kiểm tra đánh giá và từng
bước nâng cao chất lượng giờ lên lớp; chỉ đạo chặt chẽ tổ chun mơn sinh hoạt có

nề nếp, đảm bảo có chất lượng và hiệu quả. Vấn đề tổ chức các hoạt động thao
giảng, dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm ở tổ chun mơn sao cho có hiệu quả. .

- Công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, đặc biệt vấn đề bồi dưỡng theo
chuẩn nghề nghiệp đã được Bộ GD&ĐT ban hành và rèn luyện kỹ năng sư phạm
đáp ứng yêu cầu chuyển sang mục tiêu dạy học hướng vào phát triển năng lực cho
HS….

- Vấn đề quản lí và phát huy tác dụng trang thiết bị dạy học và tổ chức cho
giáo viên ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

Để có thể quản lí việc triển khai chương trình GD/DH nói chung và hoạt
động GD/DH nói riêng ở một nhà trường việc đầu tiên là nhận thức thấu đáo các
đặc điểm nêu trên và có kế hoạch khắc phục những điểm yếu ở các nội dung đó
trước khi thực hiện các chức năng quản lí vào q trình đó.

2.2. Quản lí q trình GD/dạy học chính là quản lí các yếu tố của quá trình 
GD/dạy học:

Quản lý QTGD-DH là quản lý một quá trình xã hội, quản lý một quá trình sư
phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc.
Quản lý quá trình dạy và học là “hệ thống những tác động có mục đích, có kế 
hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho quá trình dạy học vận hành 
theo các quy luật của nó... tập trung vào hoạt động dạy và học và giáo dục đưa hệ 
vận động từ trạng thái ban đầu đến mục tiêu mà mục tiêu cuối cùng là để quá trình 
dạy học đảm bảo chất lượng” .

Để có thể quản lí việc triển khai chương trình GD/DH nói chung và hoạt

động GD/DH nói riêng ở một nhà trường việc đầu tiên là nhận thức thấu đáo các
đặc điểm của quá trình GD/dạy học trong bối cảnh mới cũng như các quy luật và
nguyên tắc của GD/DH của bậc học trước khi thực hiện các tác động hợp lí vào
q trình đó.

Q trình dạy học có 5 yếu tố nền tảng, nội tại đó là: MTDH -> ND DH ->
PPDH -> KT/ĐG kết quả GD/DH vận hành trong điều kiện, môi trường GD cụ thể
của NT; để thực hiện quá trình GD/DH cần QL hoạt động GD/dạy của GV; hoạt
động học cuả HS; hồ sơ sổ sách DH; kế hoạch dạy học và nhà quản lí cần tạo động
lực cho các hoạt động đó diễn ra đạt mục tiêu QL của mình.

Như vậy về nguyên tắc quản lí hoạt động dạy học ở một nhà trường phải
nhận diện cho rõ các vấn đề sau:

- Nội dung quản lí: QL các yếu tố của quá trình GD/dạy học và quản lí
những con người thực hiện các yếu tố của quá trình GD/DH đó

- Mục tiêu và yêu cầu của quản lí: cần hướng cho những người tham gia q
trình GD/dạy học thực hiện được mục tiêu và yêu cầu đặt ra cho các yếu tố cấu
thành của quá trình GD/dạy học

- Cơ cấu quản lí hợp lí: Giải quyết tốt mối quan hệ quản lí của cấp trường,
cấp bộ môn cho việc triển khai các chức năng quản lí đối với hoạt động thực hiện
các nội dung của các yếu tố cấu thành quá trình dạy học.

Và quản lí hoạt động dạy học ở một nhà trường phải thực hiện các nội dung
cơ bản sau:

- Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch GD và dạy học của nhà trường
- Quản lí kế hoạch chun mơn của tổ chun môn và của GV

- Chỉ đạo xây dựng và tổ chức nền nếp dạy học

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

- Quản lí các điều kiện phục vụ q trình GD và dạy học

- Chỉ đạo và tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực
chuyên môn,nghiệp vụ cho đội ngũ GV

- Chỉ đạo các hoạt động kiểm tra đánh giá trong GD và dạy học cho các đối
tượng tham gia quá trình dạy học

- Triển khai việc phối hợp các lực lượng làm công tác GD học sinh và quản
lí hoạt động tự quản, tự học của học sinh

- Kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch năm học và việc triển khai
chỉ thị năm học của các cấp quản lí GD

- Chỉ đạo và tổ chức triển khai các phong trào, các cuộc vận động liên quan
đến đổi mới GD ở nhà trường (Đổi mới PPDH; xây dựng trường học thân thiện
học sinh tích cực...)

- Thực hiện các hoạt động bảo đảm chất lượng GD và dạy học của nhà trường
Để giúp GV nắm vững chương trình dạy học, hiệu trưởng cần:

- Nắm vững nguyên tắc cấu tạo chương trình GD/dạy học cấp THPT, nguyên
tắc cấu tạo chương trình GD/dạy học của môn học, nội dung và phạm vi kiến thức
của từng môn học.

- Phương pháp dạy học đặc trưng của bộ mơn và các hình thức dạy học của
mơn học đó.

- Chỉ đạo tổ chuyên môn thảo luận về nội dung, phương pháp giảng dạy bộ
môn, những sửa đổi trong chương trình và SGK mới. Bàn bạc những vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn giảng dạy của các năm học trước và những vấn đề mới trong
chương trình dạy học để thống nhất thực hiện trong cả năm học.

- Cân đối các hoạt động trong năm học, bố trí thời gian hợp lý, khoa học để
giáo viên thực hiện đầy đủ chương trình năm học.

Hiệu trưởng theo dõi tình hình thực hiện chương trình dạy học thơng qua: Sổ
ghi đầu bài, sổ báo giảng, giáo án của giáo viên; qua báo cáo của tổ bộ môn.

a) Quản lý việc lên lớp của GV.

Quản lý hoạt động trên lớp với việc tuân thủ các quy đinh về chuẩn kiến thức,
kỹ năng của môn học và cấu trúc giáo án đã được thông qua, thực hiện tốt vai trò
“người điều kiển hoạt động nhận thức” cho hoạt động học tập của HS

Để quản lý có hiệu quả giờ lên lớp của giáo viên hiệu trưởng tự thân hoặc yêu
cầu TTCM thực hiện các việc sau:

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

- Thống nhất các tiêu chí đánh giá giờ lên lớp với phiếu dự giờ chú ý vào
những hoạt động tổ chức hoạt động học khi lên lớp và được công khai cho mọi đối
tượng liên quan

- Thơng qua phỏng vấn học sinh, hịm thư góp ý, đánh giá của đồng nghiệp, qua các

phiếu dự giờ và kết quả học tập của HS để có thơng tin phản hồi tồn diện về giờ lên lớp
của GV để có các biện pháp tác động phù hợp lên từng GV với thông tin phản hồi thu
được ..

Để quản lý tốt hồ sơ của GV, hiệu trưởng cần quy định nội dung và thống nhất
các loại mẫu, cách ghi chép từng loại hồ sơ, có kế hoạch kiểm tra đánh giá chất
lượng hồ sơ theo từng tổ chuyên môn.

Người quản lý khi triển khai quản lý hoạt động dạy học cần lưu thích đáng
việc quản lí hoạt động dạy của GV trong bối cảnh đổi mới, để làm tốt hơn cần lưu
ý :

- Phổ biến nội dung cơ bản tiêu chuẩn giờ lên lớp có chất lượng (theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng đã được xác định và tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy của cấp quản lí
GD) để mọi giáo viên đều được quán triện và hiện thực hố trong hoạt động dạy
học của mình.

-Có kế hoạch dự giờ các giáo viên. Đảm bảo trong năm học tất cả các giáo
viên phải được CBQLNT dự ít nhất một giờ. Các giáo viên mới ra trường, giáo
viên có trình độ chun môn yếu phải được dự giờ nhiều hơn. Khi dự giờ cần ghi
chép cụ thể, sau đó cùng với Phó hiệu trưởng phụ trách chun mơn và tổ trưởng
chuyên môn trao đổi ý kiến và rút kinh nghiệm với giáo viên.

-Để nâng cao chất lượng giờ lên lớp, ngay từ đầu năm học cần xây dựng kế
hoạch tổ chức tốt các chuyên đề về giờ lên lớp như: hội thảo đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, các tình huống ứng xử sư
phạm, tổ chức dạy mẫu, tổ chức hội giảng. Cần chú ý khi xây dựng kế hoạch và tổ
chức các chuyên đề là biết chọn những đề tài thiết thực đối với tình hình cụ thể của
nhà trường, phải chuẩn bị chu đáo khi thực hiện từng chuyên đề đó.

Trong đổi mới GD hiện nay, Với sự nhấn mạnh chuyển dịch từ việc giảng dạy
hướng vào mục tiêu kiến thức sang coi trọng mục tiêu phát triển năng lực cho HS
có thể tạo ra một mơi trường học tập mang tính tương tác, chủ động cho cả GV và
HS. Vai trò của GV sẽ thay đổi từ người truyền kiến thức thành người trợ giúp,
hướng dẫn và cũng là người học cùng với HS (bạn học)….Tất cả điều nêu trên tác
động đến việc triển khai các chức năng quản lý lên việc quản lí hoạt động dạy của
người dạy. Khi người quản lý triển khai các chức năng kế hoạch - chuẩn bị; Tổ
chức - triển khai; Đánh giá - điều chỉnh trong quá trình dạy và học trong bối cảnh
đổi mới GD cần phải quan tâm thích đáng đến sự thay đổi vai trò GV và HS trong
q trình dạy học qua đó mới phát huy được các yếu tố tích cực, góp phần hiện
thực hố được vai trị quản lý trong việc triển khai quá trình dạy và học hiện nay ở
các nhà trường.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

hiệu quả với mục tiêu học tập và đổi mới cách học.. Muốn làm được điều này cần
phải có sự hưởng ứng tích cực của GV và sự chỉ đạo của người quản lý. Trong
quản lý hoạt động học của HS hiệu trưởng cần chú ý đến những vấn đề sau:

+ Quy định về tinh thần, thái độ học tập: Tích cực, chủ động tham gia các hoạt
động học trên lớp và trải nghiệm ngoài lớp theo yêu cầu của GV và mục tiêu của
môn học....

+ Quản lí Phương thức tổ chức học tập ở trường, học ở nhà thông qua lực
lượng chuyên trách (GVCN; Cán bộ lớp vầ phát huy vai trò PHHS….)

+ Quy định về sử dụng, bảo vệ và chuẩn bị đồ dùng, thiết bị học tập cho việc
học tập có hiệu quả.

HT phải chỉ đạo quyết liệt việc xây dựng nền nếp, kỷ cương học tập và sử

dụng tốt đội ngũ trợ thủ như TTCM, GVCN.. trong việc thực hiện các nội dung đã
đề ra.

Quản lí hoạt động học của người học trên lớp hay quản lí hoạt động học của
người học ngoài lớp đều lấy tham chiếu chính là các việc thực hiện các nhiệm vụ
của người học. Tuy nhiên cần quan tâm đến nội dung người học thu nhận được
thông qua kết quả kiểm tra đánh giá người học; điều kiện học tập của người học
thông qua kiểm tra và theo dõi giám sát cách thức thực hiện các nhiệm vụ học tập
của người học, thông qua lực lượng chuyên trách (GVCN-Các tổ chức đoàn, hội và
tập thể lớp học…)

b) Đổi mới KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) của HS hướng vào mục tiêu 
thúc đẩy phát triển năng lực!

Đầu tiên cần nhấn mạnh: Mục đích của KT, ĐG KQHT không chỉ để xác nhận
kết quả học tập của người học mà còn nhằm thúc đẩy việc học và điều chỉnh việc
dạy - học của GV và HS. Muốn đánh giá sự tiến bộ “từng mặt” hay tiến bộ trong
học tập nói chung của HS cần coi trọng đánh giá thường xuyên, theo quá trình để
kịp thời phát hiện “cái được, chưa được” để có tác động hợp lí cho việc hình thành
và phát triển năng lực của HS. Cần chuyển mạnh từ đánh giá coi trọng khả năng
ghi nhớ sang tập trung đánh giá sự thay đổi về kỹ năng và nhận thức, thái độ (đánh
giá sự phát triển năng lực) của HS thông qua việc xem HS đã chiếm lĩnh được nội
dung, chương trình GD và MT DH đã xác định trong suốt quá trình học tập.

Để đánh giá được sự phát triển năng lực phải kết hợp giữa đánh giá quá trình
và đánh giá “tổng kết” kết quả học tập theo định kỳ; các phương thức kiểm tra,
đánh giá thông dụng vẫn là QUAN SÁT-VIẾT-VẤN ĐÁP; tuy nhiên vấn đề đổi
mới nằm ở “kỹ thuật triển khai” các phương thức này trong thực tế, đặc biệt cho
đánh giá theo quá trình đối với người học.

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

chí để quan sát và đánh giá , từ đó nhận xét “sự thay đổi” về ý thức, thái độ cũng
như khả năng nhận thức của HS. Các tiêu chí đó liên quan đến các dấu hiệu sau:

- Dựa vào cử chỉ, biểu hiện ở nét mặt và ánh mắt để quan sát và lý giải hành
vi của học sinh.

- Các biểu hiện khi thực hiện các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong
nhóm, trong lớp học.

- Các phản ứng của học sinh đối với một nhiệm vụ học tập và với điểm kiểm
tra.

- Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của học sinh.
-Mức độ hứng thú của học sinh.

-Cần nhấn mạnh:Mục đích quan sát trên lớp học là nhận diện sự thay đổi
tinh thần, thái độ học tập thông qua hành vi thể hiện trong lớp học và thông qua kết
quả cụ thể chiếm lĩnh nội dung đang học như trên đã nói phải có các tiêu chí để
quan sát .

- Quan sát tư thế ngồi và nét mặt: Muốn biết HS có chú ý, tập trung học hay
khơng hãy quan sát “tư thế ngồi học” và chú ý biểu hiện của khuôn mặt: mắt và
trạng thái giao tiếp của mắt (một HS không tập trung học thường thể hiện “sự bất
thường” trong 2 dấu hiệu nêu trên).

- Theo dõi sự tham gia trên lớp học: Sự chú ý học gắn với sự chú ý theo dõi
bài và tích cực tham gia bài khi GV yêu cầu (tích cực giơ tay phát biểu,…); tần
suất phát biểu đo mức độ tích cực học trên lớp.

-Theo dõi việc thực hiện/hoàn thành các nhiệm vụ được giao trên lớp: Một
học sinh học tích cực ln hồn thành mọi nhiệm vụ học tập được giao; một học
sinh giỏi hơn khi hồn thành các nhiệm vụ có kết quả tốt hơn.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

học tập ở từng nội dung học. Trong đánh giá theo quá trình nếu phát hiện sai lệch
cần được GV sửa lỗi và thúc đẩy sự tiến bộ ngay trong quá trình học.

Bên cạnh phải sử dụng phương thức quan sát để đánh giá thường xuyên
nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của HS ngay trong quá trình học trên lớp, phương thức

vấn đáp cũng cần được sử dụng hợp lí trong việc kiểm tra, đánh giá theo quá trình.
Phương thức kiểm tra, đánh giá qua vấn đáp là nhằm xác định và cung cấp cho học
sinh các thơng tin chính xác về những gì học sinh biết và có thể làm được thông
qua phát vấn, cũng là để xác định mức độ hiểu biết của học sinh so với mục tiêu
dạy học đã đặt ra của nội dung đang học.Mục đích chủ yếu của vấn đáp là đánh giá
khả năng diễn đạt kiến thức và khả năng ứng đáp nhằm xác định và cung cấp cho
học sinh các thơng tin chính xác về những gì học sinh biết và có thể làm được. Gắn
câu hỏi với các mục tiêu học tập (của ND đang học) đòi hỏi các câu hỏi đặt ra phải
gợi được các câu trả lời đúng với mục tiêu học tập về kiến thức, tư duy hay vận
dụng.

Loại câu hỏi kiến thức hướng vào cái gì; ở đâu, khi nào… chủ yếu là câu hỏi
mở đầu và địa chỉ hướng tới của loại câu hỏi này là dành cho HS năng lực học tập
hạn chế. Các câu hỏi có tính suy luận hướng vào vì sao, như thế nào và tại sao
điều đó đúng…giúp đào sâu và phát triển tư duy phản biện, các câu hỏi này thường
được dành cho HS có năng lực học tập tốt và phát triển năng lực tư duy. Với vấn
đáp cũng có thể nêu câu hỏi vận dụng: Hỏi HS về chiêm nghiệm câu trả lời của

mình trong thực tế hay liên hệ kiến thức đang học ở môn học khác hay trong trải
nghiệm ở cuộc sống hàng ngày... để phát triển khả năng vận dụng….

Một biến thể của phương thức vấn đáp trong quá trình là yêu cầu thuyết
trình cách hiểu của mình về nội dung/vấn đề vừa học để đánh giá khả năng thuyết
trình của HS và thu thập bằng chứng về sự tiến bộ về khả năng trình bày một nội
dung cho người khác hiểu (phát triển năng lực nói). Cũng có thể yêu cầu HS tóm
tắt lại ND đã học bằng việc chỉ ra các từ là “từ khóa” (key words) của nội dung hay
trình bày lại nội dung mình tâm đắc nhất và giải thích vì sao lại tâm đắc….

Với lớp đơng nên lưu ý “câu hỏi có địa chỉ” và hỏi, đáp ngắn gọn; phải xác
định “địa chỉ” các câu hỏi để ghi nhận “khả năng chiếm lĩnh ND” cho những đối
tượng cần có tác động để thúc đẩy sự tiến bộ; các câu hỏi/trả lời u cầu ngắn gọn,
rõ mục đích. Thơng qua vấn đáp là nhằm xác định và cung cấp cho học sinh các
thơng tin chính xác về những gì học sinh biết và có thể làm được, cũng là để xác
định mức độ hiểu biết của học sinh so với mục tiêu dạy học đã đặt ra của nội dung
đang học để sửa lỗi “diến đạt ý nghĩ của mình” cho HS nhằm phát triển “năng lực
nói”, một năng lực thuộc “kỹ năng mềm” rất cần trong giao tiếp sau này. Ngoài hai
phương thức quan sát và vấn đáp có thể mạnh trong việc KT, ĐG KQHT theo quá
trình thì cũng có thể sử dụng phương thức viết (tự luận hay trắc nghiệm khách
quan) cho đánh giá quá trình.

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

lực, phẩm chất (NL&PC) cho HS; ở một số ND quan trọng nên yêu cầu HS hoàn
thành phiếu học tập gắn với nội dung vừa học. Có các loại phiếu học tập khác nhau
tùy theo mục đích của nó; phiếu học tập dùng trên lớp học; phiếu học tập dùng sau
bài học…Mục đích phiếu học tập là kiểm chứng mức độ nhận thức nội dung cốt
lõi trong nội dung đã học. VD: a/Hãy viết ra 2 ý mà em tâm đắc nhất của nội dung
vừa học; b/Chỉ ra một ứng dụng thực tế nội dung mà em vừa học… trong vịng vài

phút mỗi em hồn thành phiếu học tập và chấm chéo (theo gợi ý câu trả lời của
GV). Với một số bài học gắn nhiều với mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng) của
môn học; có thể bổ sung thêm phiếu học tập cho về nhà làm

-Với đánh giá “tổng kết” (dùng KT, ĐG KQHT định kỳ và cuối kỳ): để ra
các đề kiểm tra, thi cho việc đánh giá định kỳ việc xác định matrận đề thi đúng yêu
cầu và bám sát matrận đề thi để ra đề là rất quan trọng; tuy nhiên trong định hướng
đổi mới DH hướng vào mục tiêu năng lực cần coi trọng kiểm tra đánh giá thường
xuyên để thúc đẩy học tập theo quá trình, việc kiểm tra đánh giá định kỳ cần coi
trọng hơn việc kiểm chứng việc hình thành và phát triển một số năng lực cụ thể
gắn với u cầu của các mơn học và chương trình GD; cần hạn chế “bệnh thành
tích” trong đánh giá để nâng cao chất lượng kết quả đánh giá.

Vai trò của KT-ĐG kết quả học tập ở các bài kiểm tra, thi của môn học là
thu thập thông tin về mức độ đạt được mục tiêu của môn học, chương trình GD vì
vậy u cầu về tính chuẩn xác, khách quan. Nhiệm vụ chủ yếu của KT-ĐG kết quả
học tập là xác định được mức độ đạt được chuẩn kiến thức,kỹ năng của mơn học vì
vậy phải bám sát chuẩn kiến thức kỷ năng của môn học, của bài học để ra đề kiểm
tra đánh giá kết quả học tập

Để công việc quản lý không chồng chéo, các cấp quản lý của nhà trường
phải thực hiện triệt để và đồng bộ việc phân quyền theo đúng chức năng, nhiệm vụ.
Tuy nhiên, nhà trường cần xây dựng được hệ thống kiểm tra chéo giữa các bộ phận
quản lý từ cấp vĩ mô cho tới cấp vi mô nhằm ngày càng nâng cao chất lượng quản
lý.

2.3. Nội dung quản lí sinh hoạt chun mơn ở một nhà trường trung học 
Bộ môn (tổ chun mơn) là nơi có quyền quyết định trực tiếp tới quá trình
dạy và học từ chương trình chi tiết, nội dung dạy học môn học, phương pháp bộ
môn đến nhiều yếu tố khác. Các tổ bộ môn tăng cường trao đổi chuyên môn định

kỳ và đột xuất khi có vấn đề phát sinh để kịp thời điều chỉnh. Với quan điểm trên,
HT phải chỉ đạo đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo tinh thần đổi mới GD hiện
nay; giảm bớt tính hành chính trong sinh hoạt tổ chun mơn, tăng cường tính học
thuật và chuyên sâu về công tác đổi mới hoạt động dạy học môn học, bài học
hướng vào mục tiêu phát triển năng lực của HS thông qua việc nghiên cứu bài học,
tranh luận phản biện các giờ, các bài lên lớp hiệu quả, hướng vào mục tiêu đổi
mới…

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

quản lý đội ngũ GV đổi mới dạy học, chuyển từ mục tiêu coi trọng kiến thức sáng
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của HS .

Đổi mới sinh hoạt chuyên môn hướng vào các hoạt động sau:

a)Sinh hoạt tổ CM để “nghiên cứu bài học” (cùng nhau dự giờ với trọng tâm
“quan sát HS học thế nào” sau đó phân tích bài học để tìm ra “cái được”, “cái chưa
được” và tìm biện pháp cải tiến)

b)Giúp GV tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng giơ/bài DH thơng
qua phân tích bài học; Thảo luận về giờ/bài dạy minh họa (trên cơ sở phân tích
hoạt động của HS khi dự giờ) để GV cùng rút ra “bài học” cho bản thân từng GV

Khi xác định nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn cần lưu ý những nộ dung
sau:

- Xác định lại mục đích và nội dung SHCM: Là nơi để GV cùng giúp nhau
nâng cao chất lượng giờ/bài DH; phân công GV thực hiện bài học minh họa và
cùng nhau dự giờ để lấy thông tin cho việc thảo luận chuyên môn ở tổ

- Sinh hoạt tổ chuyên môn chủ yếu là để trao đổi thiết kế “bài/giờ dạy”: Mỗi
bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy
học tích cực được sử dụng. Mỗi hoạt động học có thể sử dụng một kĩ thuật dạy học
tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

a. Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với

khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hồn
thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích
thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận
và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

b. Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi

thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có
biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; khơng có học sinh bị "bỏ quên".

c. Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung
học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao
đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy
sinh một cách hợp lí.

d. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà
học sinh đã học được thông qua hoạt động.

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

-Cần điều chính, bổ sung gì để khắc phục những hạn chế, “cái chưa được”

phát hiện khi đi dự giờ;

-Cần điều chính, bổ sung gì để tổ chức hoạt động cho HS tốt hơn

Trong sinh hoạt chuyên môn cũng cần lưu ý việc xác định những nhiệm vụ
chun mơn chủ yếu cho GV; ví dụ như:

a) Yêu cầu quán triệt nhiệm vụ cụ thể của GV trên cơ sở quy định của các
cấp quản lí và của nhà trường trong việc thực hiện một số yêu cầu đổi mới được
nêu ra trong chỉ thị thực hiện nhiệm vụ năm học

b) Chỉ đạo việc xác định những mục tiêu cụ thể cần đạt được cho mỗi môn
học và cho mỗi bài học. Những mục tiêu này đã được thiết kế trong đề cương mơn
dạy học (chương trình chi tiết mơn học- giáo án) và được cụ thể hóa vào quy trình
kiểm tra - đánh giá đối với môn học/bài học.

c) Chỉ đạo việc lựa chọn các phương thức dạy học phù hợp với nội dung dạy
học và đặc điểm của môn học. Đặc biệt bám sát 4 nội dung thực hiện một bài lên
lớp như trên đã trình bày.

Chất lượng của bài lên lớp phụ thuộc rất nhiều vào việc soạn bài và chuẩn bị
những điều kiện cần thiết cho bài giảng. . Để làm được việc đó hiệu trưởng cần chỉ
đạo TTCM tập trung vào một số công việc sau:

- Yêu cầu các GV nghiên cứu kỹ ND chương trình mơn học được phân công.
Trao đổi, thảo luận đi đến thống nhất về mục đích, yêu cầu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức của từng tiết học từ đó định hướng cho việc
soạn giáo án và hoạt động trên lớp trong từng bài dạy.

- Chỉ đạo tốt việc GV cung cấp cho người học khả năng tìm kiếm và vận dụng

linh hoạt kiến thức mới; biết chế biến và sử dụng linh hoạt các kiến thức đã học
vào quá trình học tập và tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo; biết cách hịa
nhập với xã hội thơng qua tổ chức hoạt động “học đi đôi với hành”.

Trong quản lí hoạt động chun mơn HT cần biết tạo động lực cho người dạy,
người học thực hiện tốt nhất nhiệm vụ của mình. Để làm được điều đó người HT
cần:

- Cơng khai các tiêu chuẩn đánh giá và đánh giá khách quan,công bằng

- Tạo điều kiện, mơi trường tốt nhất có thể (trong điều kiện hồn cảnh cụ thể
của mình) để GV và HV thực hiện nhiệm vụ

- Làm tốt công tác bồi dưỡng GV và nêu gương HV và tạo điều kiện cho họ
“tưởng thưởng” những kết quả đạt được

Để tạo động lực cho GV&NV ở nhà trường, cần nghiên cứu kỹ chuyên đề 1
nêu trên để vận dụng vào điều kiện hoàn cảnh của trường mình ./.

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

1. Xây dựng Kế hoạch dạy học cụ thể, chi tiết và thực hiện đúng chương
trình và kế hoạch giáo dục đã được phê duyệt …

2. Thực hiện đúng và đủ công tác dạy tự chọn môn …

3. Thực hiện dạy học theo chủ đề tích hợp (văn bản hướng dẫn và tài liệu
tham khảo tại địa chỉ…) Tổ CM … đưa các nội dung vào bài dạy…

4. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vào trong công tác giảng dạy

nhằm phát huy tính tự học và sáng tạo của học sinh …

5. Tiếp tục phát huy mạnh mẽ công tác đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá:

+ Thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học với các mục tiêu cụ thể ….
+ Đổi mới hình thức tổ chức DH bám sát 4 nội dung triển khai bài lên lớp
+ Tăng cường đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá (coi trọng KT,ĐG
TX)…

+ Tổ chức dạy học với tiết học ngoài nhà trường:
Khối … thực hiện nội dung …

6. Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn : Chú ý tập trung thảo luận các vấn đề
sau:

+ Dạy học theo định hướng nghiên cứu bài học … tiết

+ Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh:
Trong Học kỳ I …. chuyên đề … do …

Trong Học kỳ II …. chuyên đề … do …

+ Thảo luận các vấn đề, các nội dung khó dạy hàng tháng, rút kinh nghiệm
trong tồn tổ.

7. Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học vào bài giảng….
8. Xét hết tập sự cho …

9. Cập nhật thông tin giáo viên đầy đủ trên hệ thống thông tin quản lý nhà

trường của Ngành GD thành phố …

b) Các nhiệm vụ, chỉ tiêu và biện pháp thực hiện

1. Xây dựng tư tưởng, đạo đức tác phong của giáo viên trong tổ 
a) Chỉ tiêu (Xác định cụ thể các chỉ số cần đạt).

b) Biện pháp thực hiện:

- Chấp hành tốt chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước …
- Tham gia đầy đủ các buổi bồi dưỡng chính trị, CM

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

- Duy trì kỷ cương, nề nếp trong nhà trường. Xây dựng khối đoàn kết nội bộ
...

- Thực hiện kiểm tra nội bộ …

2. Giữ vững và nâng cao chất lượng, hạn chế học sinh bỏ học

a. Chỉ tiêu:

- Tỷ lệ lưu ban, bỏ học không quá … %.
- Tỷ lệ chuyên cần … %.

- Hoàn thành …

b. Biện pháp thực hiện:

- Tuyên truyền giáo dục nâng cao …
Phối hợp cha mẹ học sinh, GVCN ….

- Nâng cao vai trò Gv bộ môn, GV chủ nhiệm

- Nâng cao chất lượng dạy học phù hợp với năng lực trình độ học sinh,
phương pháp dạy học đổi mới tạo hứng thú cho học sinh, ôn tập phụ đạo cho học
sinh yếu kém …

- Thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp… cho học sinh
trong các tiết sinh hoạt để thu hút học sinh …

- Tăng cường công tác kiểm tra, …

- Thường xuyên quan tâm, động viên, giúp đỡ những học sinh có hồn cảnh
gia đình khó khăn…

- Tổ chức … lớp phụ đạo cho học sinh yếu ... vào thứ … trong tuần. Giao
Thầy (cô) … phụ trách.

Giáo việc dạy phụ đạo báo cáo tình hình học tập của học sinh cho Tổ trưởng
và Lãnh đạo trường để tổ chức phối hợp với cha mẹ học sinh … vào cuối mỗi
tháng …

3. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đẩy mạnh giáo dục học sinh 
giỏi, phụ đạo học sinh yếu.

a) Về nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

- Các chỉ tiêu:

Danh hiệu thi đua của tổ và chất lượng bộ môn (phụ lục 2 kèm theo) …
Thực hiện đầy đủ chương trình, khơng cắt xét, bỏ nội dung dạy học.

Có Kế hoạch dạy học chi tiết theo từng khối lớp (theo định hướng đổi mới) được
lãnh đạo nhà trường phê duyệt.

- Biện pháp thực hiện.

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Soạn giáo án đầy đủ trước khi lên lớp, giáo án soạn theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, phù hợp đối tượng …

Đổi mới phương pháp dạy học, Tổ chuyên môn tổ chức tăng cường dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh, giúp học
sinh vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề thực tiễn.

Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng vận dụng và liên hệ
thực tế...

Vận dụng tốt các phương pháp dạy học vào các đối tượng khác nhau. Tăng
cường rèn luyện kĩ năng cho học sinh, bám sát đối tượng …

Ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy một cách hiệu quả, chú ý tích
hợp liên mơn, bảo vệ môi trường, …

b) Về bồi dưỡng học sinh giỏi

- Các chỉ tiêu:

Đội tuyển HSG tham dự thi HSG cấp tỉnh/ thành phố...

Tham gia các Hội thi, hoạt động chuyên môn, học sinh nghiên cứu khoa học …

- Biện pháp thực hiện:

Xây dựng chương trình bồi dưỡng học sinh giỏi các lớp...
Tăng cường số buổi bồi dưỡng thêm cho đội tuyển …

Tổ chức xét chọn đội tuyển … phát hiện học sinh có năng khiếu ….

Tạo điều kiện thuận lợi nhất cho các học sinh tham gia học bồi dưỡng …và dự
thi….

Tổ chức hội thi ý tưởng sáng tạo, …

Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học …
c) Về phụ đạo học sinh yếu

- Các chỉ tiêu:

Kiểm tra, rà soát, phát hiện sớm tất cả học sinh yếu không theo kịp chương trình...
Khơng để học sinh diện yếu, kém phải bỏ học và không được phụ đạo, hướng dẫn
giúp đỡ …

- Biện pháp thực hiện:

Xây dựng chương trình phụ đạo...
Tăng cường kiểm tra theo dõi …

Phối hợp cha mẹ học sinh, địa phương trong giáo dục học sinh ….

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

- 100% giáo viên nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa, nắm
vững chuẩn kiến thức kỹ năng theo quy định của Bộ GDĐT. …

- Thực hiện hiệu quả các hoạt động dự giờ, thao giảng và thi giáo viên dạy
giỏi …

- Tổ trưởng, dự giờ giáo viên trong tổ chun mơn ít nhất có …tiết dạy/giáo
viên/năm; mỗi giáo viên thực hiện ít nhất … bài giảng có ứng dụng CNTT, dự giờ
đồng nghiệp ít nhất … tiết/năm.

- Tham gia dự thi GV dạy giỏi cấp trường, cấp …. Có ít nhất … trong tổ đạt
giáo viên dạy giỏi từ cấp trường trở lên, có giáo viên tham gia thi giáo viên dạy
giỏi cấp … (khi cơ quan cấp trên tổ chức); khơng có giáo viên xếp loại yếu theo
quy định về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên; …

- Tích cực đổi mới phương pháp dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học …

- Thực hiện Bồi dưỡng thường xuyên …
b) Biện pháp thực hiện:

- Tổ CM phải có ít nhất …chuyên đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy
học/năm

- Mỗi giáo viên phải có … chuyên đề tự bồi dưỡng chuyên môn

- Tham gia đầy đủ các lớp bồi dưỡng chuyên đề do nhà trường và Sở tổ chức
- Thường xuyên tổ chức thao giảng, dự giờ rút kinh nghiệm các giáo viên.
- TTCM kiểm tra hồ sơ giáo viên mỗi tháng 1 lần; kiểm tra kế hoạch giảng
dạy hàng...

- Đảm bảo sinh hoạt tổ chuyên môn … lần/tháng…
- Tham gia các Hội thi cấp trường và cấp …

- Tích cực và có ý thức trong cơng tác tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực
chuyên môn.

- Thực hiện nghiêm túc kế hoạch thao giảng, … của chuyên môn.

- Nghiên cứu nội dung chương trình để dạy học theo hướng nghiên cứu bài
học.

- Có kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực và xây dựng giáo
án tích hợp.

5. Nâng cao thành tích các Hội thi cấp...
a) Các chỉ tiêu:

- Trong tổ có ít nhất … GV tham gia ít nhất một cuộc thi do sở tổ chức.
b) Biện pháp thực hiện:

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

- Tạo điều kiện về thời gian và động viên giáo viên và học sinh tích cực học
tập để thu được kết quả cao trong các kì thi Học sinh giỏi …

6. Đổi mới hoạt động tổ chuyên môn. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm
tra, đánh giá phân loại đội ngũ giáo viên.

a) Các chỉ tiêu:

- Tỷ lệ % giáo viên trong tổ biết soạn giáo án áp dụng hiệu quả các phương
pháp dạy học, khai thác mạng internet phục vụ dạy học. Có …% ở mức thành thạo
…

- 100% giáo viên có kỹ năng ứng dụng phần mềm quản lý và đánh giá kết
quả học sinh …

- Triển khai các chuyên đề trong trong năm học theo kế hoạch xây dựng:
- Học kì I thực hiện … chuyên đề:

+ Chuyên đề 1: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng
lực của học sinh

+ Chuyên đề 2 …

- Học kì II thực hiện … chuyên đề:

+ Chuyên đề 3: Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học
+ Chuyên đề 4: Tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học
+ Chuyên đề 5 …

- Thao giảng:

+ HK I: ít nhất … tiết;

+ HK II: ít nhất … tiết.

- Dự giờ rút kinh nghiệm, đánh giá: … tiết/gv/năm học
- Kiểm tra kế hoạch giảng dạy: …lần/tháng

- Kiểm tra tiến độ cho điểm: … lần/tháng
b) Các biện pháp thực hiện:

- Tiếp thu và thực hiện nghiêm chỉnh văn bản Quy định trách nhiệm và cơ
chế làm việc giữa Lãnh đạo và tổ trưởng chuyên môn, tổ trưởng chuyên môn với tổ
các tổ viên.

- Phát huy quyền làm chủ, tính tự giác và chủ động của cán bộ giáo viên
trong mọi mặt hoạt động.

- Tổ trưởng lập kế hoạch kiểm tra cấp tổ.

- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả, rút kinh nghiệm sau kiểm tra …

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

- Các bài kiểm tra từ 45 phút trở lên các tổ viên ra đề phải có ma trận đề nộp
cho Tổ trưởng trước khi kiểm tra …

7. Hoạt động ngoài giờ lên lớp.
a) Các chỉ tiêu:

- Tham gia tốt các hoạt động ngoài giờ lên lớp.

- Hợp tác với … để có buổi sinh hoạt ngồi giờ lên lớp hiệu quả.

b) Biện pháp thực hiện:

- Nghiên cứu các câu hỏi chuyên đề phù hợp với nội dung chuyên đề…. Xây
dựng nếp sống văn hóa, củng cố kỷ cương nề nếp, thực hiện giáo dục kỷ luật tích
cực hiệu quả, tham gia đầy đủ các buổi tham quan, học tập các di sản văn hóa nếu
có điều kiện.

- Thực hiện các buổi ngoại khóa, tuyên truyền...
C. KIẾN NGHỊ ĐỀ XUẤT

- Đề nghị bổ sung những thiết bị thí nghiệm thực hành khối … và khối... do
bị hỏng, trang bị thêm …

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (2013):
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế;

2. Thủ tướng Chính Phủ (2014): Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6
năm 2014 về việc Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa,hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

3. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014): Nghị quyết

số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông;

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn về phương pháp và
KTDH tích cực (Dự án Việt- Bỉ);

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25
tháng 6 năm 2013 về việc hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thơng;

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Văn bản số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày
08 tháng 10 năm 2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH
và kiểm tra đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường
trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng;

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015): Tài liệu tập huấn “Một số vấn đề đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, năm 2015” (Tài liệu lưu hành nội
bộ).

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tổ chức nghiên cứu khoa học kỹ thuật

dành cho học sinh trung học, Tài liệu tập huấn.

9. UBND tỉnh Phú Thọ (2014): Kế hoạch số 808/KH-UBND ngày 11 tháng
3 năm 2014 về việc thực hiện Chương trình hành động của Tỉnh ủy thực hiện Nghị
quyết số 29-NQ/TW;

10. Sở GD&ĐT Phú Thọ (2014): Kế hoạch số 626/KH-SGD&ĐT ngày 25
tháng 4 năm 2014 về việc thực hiện kế hoạch của UBND tỉnh Phú Thọ thực hiện
Chương trình hành động của Tỉnh ủy về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế giai đoạn 2014-2020;

11. Vũ Cao Đàm (2013), Tài liệu hướng dẫn nghiên cứu khoa học, nhà xuất
bản giáo dục Việt Nam.

</div>


Tài liệu KẾ HOACH KHAI GIANG TRUONG TIEU HOC MỸ AN 2