Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU SINH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO KHUNG NGÔN NGỮ
ĐÁNH GIÁ CỦA NGỮ PHÁP CHỨC NĂNG HỆ THỐNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng - Năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU SINH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO KHUNG NGÔN NGỮ
ĐÁNH GIÁ CỦA NGỮ PHÁP CHỨC NĂNG HỆ THỐNG

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 814.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN VĂN SÁNG

Đà Nẵng - Năm 2020






v

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... ii
TÓM TẮT ................................................................................................................... iii
MỤC LỤC ......................................................................................................................v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................................................xi
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................1
2. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................4
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..............................................5
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản ..................................5
1.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ thống ...........6
1.3. Các cơng trình nghiên cứu về đặc điểm ngơn ngữ trong sách giáo khoa tiếng
Việt bậc tiểu học ..............................................................................................................8

1.4. Đặc điểm và yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 ...........................8
1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 ............................................8
1.4.2. Chương trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành ............................................9
1.4.3. Sách giáo khoa Tiếng Việt - Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện
hành ............................................................................................................................... 10
1.4.4. Phương pháp và kĩ thuật dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 .........................................10
1.5. Nội dung dạy học đọc hiểu theo Chương trình GDPT 2018 ..................................11
1.6. Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................12
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..........................................................13
2.1. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểu học .....................................................13
2.1.1. Văn bản .........................................................................................................13
2.1.2. Đọc ................................................................................................................14
2.1.3. Hiểu ...............................................................................................................14
2.1.4. Đọc hiểu ........................................................................................................14


vi
2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học .............................................................15
2.3. Lí thuyết ngơn ngữ học chức năng hệ thống và khung ngôn ngữ đánh giá ...........17
2.3.1. Khái quát lí thuyết ngơn ngữ học chức năng hệ thống ................................ 17
2.3.2. Lí thuyết Đánh giá ........................................................................................18
2.3.3. Về nguồn lực ngơn ngữ đánh giá trong tiếng Việt .......................................26
2.4. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 ....................27
2.4.1. Mục đích khảo sát .........................................................................................27
2.4.2. Nội dung khảo sát .........................................................................................27
2.4.3. Tổ chức khảo sát ...........................................................................................28
2.4.4. Phân tích kết quả khảo sát .............................................................................28
2.5. Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................29
CHƢƠNG 3. PHÂN TÍCH NGUỒN LỰC NGƠN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 .............................31

3.1. Dẫn nhập .................................................................................................................31
3.2. Đọc hiểu văn bản lớp 4, 5 theo khung “Thái độ” ...................................................31
3.2.1. Thống kê, phân loại nguồn lực ngôn ngữ đánh giá “Thái độ” trong các
văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5 ...............................................................................32
3.2.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thái độ” hiển ngôn trong các văn bản đọc
hiểu (miêu tả) lớp 4, 5 ...................................................................................................36
3.2.3. Ngôn ngữ đánh giá “Thái độ” hàm ngôn trong các văn bản đọc hiểu
(miêu tả) lớp 4, 5 ...........................................................................................................44
3.3. Đọc hiểu văn bản lớp 4, 5 theo khung “Thang độ” ................................................53
3.3.1. Thống kê, phân loại nguồn lực ngôn ngữ đánh giá “Thang độ” trong các
văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5 ...............................................................................53
3.3.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thang độ” hiển ngôn trong các văn bản đọc
hiểu (miêu tả) lớp 4, 5 ...................................................................................................56
3.3.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thang độ” hàm ngôn trong các văn bản
đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5 .............................................................................................62
3.4. Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................63
CHƢƠNG 4. VẬN DỤNG NGUỒN LỰC NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ VÀO
VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ............................64
4.1. Xây dựng các biện pháp .........................................................................................64
4.1.1. Dạy đọc hiểu dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội của học sinh ..........64
4.1.2. Vận dụng kiến thức ngôn ngữ đánh giá để xác định chủ đề, đề tài của văn
bản .................................................................................................................................65


vii
4.1.3. Vận dụng ngôn ngữ đánh giá để tiếp nhận, hiểu văn bản: phân tích nhân
vật, cảnh vật, tính cách, tình cảm, tâm lí của con người trong tác phẩm ......................66
4.1.4. Vận dụng kiến thức ngôn ngữ đánh giá để lấy dữ liệu từ văn bản nhằm
liên hệ, mở rộng dạy tiếng Việt, dạy viết văn về đời sống tự nhiên và xã hội ..............67
4.2. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................69

4.2.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................69
4.2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ...................................................69
4.2.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................70
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm .......................70
4.2.5. Kĩ thuật tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................................71
4.2.6. Nhận định chung về thực nghiệm .................................................................89
4.3. Tiểu kết chương 4 ...................................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................93
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)


viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT

: Công nghệ thông tin

CTGDPT
GV

: Chương trình giáo dục phổ thơng
: Giáo viên

HS

: Học sinh

KTKN
NLĐG

: Kiến thức kĩ năng
: Nguồn lực đánh giá

NNĐG

: Ngôn ngữ đánh giá

NNHCNHT

: Ngôn ngữ học chức năng hệ thống

PPDH
PXHV
SVHT
SGK

: Phương pháp dạy học
: Phán xét hành vi
: Sự vật hiện tượng
: Sách giáo khoa


ix

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

bảng
2.1.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Tên bảng
Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi
Thống kê và phân loại theo cấp độ và đặc điểm ngôn ngữ hiện
thực hóa “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Thống kê số lượng và tỉ lệ lớp từ ngữ hiện thực hóa “Thái độ”
trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Tỉ lệ các loại “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp
4, 5
Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Tác động” của NNĐG trong các văn
bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Phán xét hành vi” của NNĐG trong
các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Đánh giá SVHT” của NNĐG trong
các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5

Trang
22
33
35
37
39

41
43

3.7.

Các hình thức hiện thực hóa của biện pháp “Gợi mở” thể hiện thái
độ hàm ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5

45

3.8.

Tổng hợp các từ, cặp từ xưng hô trong các văn bản đọc hiểu (miêu
tả) lớp 4, 5

48

3.9.

Phân tích nguồn lực NNĐG thể hiện “Thang độ” trong các văn
bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5

55

4.1.

Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

69

4.2.

Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm thăm dị
lớp 4

72

4.3.

Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm thăm dò
lớp 5

74

4.4.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm thăm dò lớp 4

76

4.5.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm thăm dò
lớp 4

76

4.6.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm thăm dò lớp 5

78

4.7.

Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm tác động
lớp 4

83

4.9.

Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm tác động

85


x
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

lớp 5
4.10.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động lớp 4

86

4.11.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động
lớp 4

87

4.12.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động lớp 5

88

4.13.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động
lớp 5

88


xi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên biểu đồ

biểu đồ
3.1.

Tỉ lệ các loại “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả)
lớp 4, 5

Trang
37

3.2.

Tỉ lệ các loại “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả)
lớp 4, 5

39

3.3.

Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Phán xét hành vi” của NNĐG
trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5

42

3.4.

Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Đánh giá SVHT” của NNĐG
trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5

44

3.5.

Các hình thức hiện thực hóa của biện pháp “Gợi mở” thể
hiện thái độ hàm ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả)

45

lớp 4, 5
4.1.

Tổng hợp kết quả quan sát q trình học tập thực nghiệm thăm
dị lớp 4

73

4.2.

Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm
thăm dò lớp 5

74

4.3.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm
thăm dò lớp 4

77

4.4.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác
động lớp 4

87

4.5.

Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác
động lớp 5

88


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Trong nhà trường tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học cơng cụ, có nhiệm
vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng thành thạo
tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác. Việc sử dụng
thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng quan
trọng hàng đầu đối với học sinh tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được
lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không
ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Thơng qua hoạt động
đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinh nghiệm, thừa hưởng được những
tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến
bộ của loài người, góp phần thúc đẩy xã hội khơng ngừng phát triển.

Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn dựa vào
chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhận được khối
lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập
được lượng thơng tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc, đọc để thu nhận thông tin
trong học tập và trong cuộc sống.
Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thơng hiểu nội dung. Trong đó,
thơng hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng
định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những
năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lượng theo thang chuẩn đánh
giá quốc tế, chất lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với cấp Trung
học cơ sở mà còn rất cần thiết được dạy thực sự có chất lượng ngay từ những năm cuối
của cấp Tiểu học, tạo tiền đề cho những cấp học tiếp sau.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân
môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọc hiểu chưa
được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc hiểu được dạy chủ yếu
thơng qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp 4, 5 chưa thật hứng thú với giờ
Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới, khơng có trong
sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng
lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản);
nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin trong văn
bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời


2
sống. Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho mơn học, dạy học Tập đọc
theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách
giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người
học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể,
chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc

hiểu của học sinh.
1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI
của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [13], sau khi
chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo:
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết
cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo
dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu tất yếu phải đổi
mới cùng với các môn học khác trong nhà trường.
Môn Ngữ văn (Tiếng Việt) giúp học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao
tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học và hoạt động giáo dục khác;
hình thành và phát triển năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ; đồng
thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách.
Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi của
người khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực tiễn
giao tiếp vì thế khơng ngạc nhiên khi nó trở thành một nội dung thu hút được sự chú ý
của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt những năm gần đây trong xu hướng khảo sát các
chức năng của ngôn ngữ trong đời sống xã hội. Tuy vậy hướng nghiên cứu này cũng
chỉ mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam.
Mơn học ngơn ngữ ở cấp tiểu học có vai trị vơ cùng quan trọng vì chức năng
kép của nó trong nhà trường: vừa là cơng cụ học tập, vừa là đối tượng học tập. Nghiên

cứu ngôn ngữ ở bậc tiểu học vì thế là yêu cầu hết sức cần thiết. Tuy vậy nội dung này


3
rõ ràng cũng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam.
Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông” [14], luận văn của chúng tôi nghiên cứu
ngôn ngữ đánh giá thể hiện chức năng liên nhân trong việc dạy học đọc hiểu môn
Tiếng Việt tiểu học, với mong muốn đóng góp một phần cơng sức và trí tuệ trong cơng
cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa đang diễn ra ở Việt Nam. Cũng cần nói
thêm rằng, chủ trương đổi mới “Một chương trình, nhiều bộ sách” cũng tạo ra nhiều
thách thức và cơ hội cho các nhà giáo dục. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận
văn, chúng tơi mong muốn góp phần định hướng cho các tổ chức và cá nhân chọn lựa
các thể loại văn bản phù hợp để đưa vào sách giáo khoa, với sự chú trọng đến ngôn
ngữ đánh giá nhằm hướng đến phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống để làm
luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của mình.
2. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng
hệ thống.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
theo khung ngôn ngữ đánh giá.
3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
3.3. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo
khung ngôn ngữ đánh giá.
3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các
biện pháp đề xuất.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được áp dụng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hứng thú, hiệu quả
dạy học cũng như hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ
đánh giá.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo lí thuyết ngơn
ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống. Luận văn đặc biệt chú trọng các văn


4
bản thuộc thể loại văn miêu tả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
6.1. Phương pháp miêu tả ngôn ngữ học và phân tích diễn ngơn được sử dụng
để quan sát, miêu tả ngôn ngữ như một hệ thống cấu trúc ở mọi bình diện, cấp độ,
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ, cách thức tổ chức, hệ thống, trật tự…; phân
tích ngơn ngữ trong một ngữ cảnh cụ thể.
6.2. Phương pháp phân tích ngữ cảnh được sử dụng để phân tích nghĩa của từ
trong một ngữ cảnh cụ thể. Khi dùng ngôn ngữ để giao tiếp, người ta thường nói ra
những câu, những phát ngơn, khơng phải là những từ rời rạc. Tại đó, các từ kết hợp
với nhau theo những quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ. Cũng trong câu hoặc phát
ngôn cụ thể, người ta mới biết được rằng: ở trường hợp, hoàn cảnh cụ thể này, từ có
nghĩa gì (tức là nó bộc lộ nghĩa nào trong số các nghĩa của nó).
6.3. Phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng trong suốt quá trình thực
hiện đề tài, nghiên cứu các cơng trình trong và ngồi nước có liên quan đến nội dung
nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ
đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về

thực trạng và quan điểm, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
theo khung NNĐG của NPCNHT.
6.4. Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà khoa
học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
6.5. Phương pháp điều tra, quan sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy
đọc hiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực
nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.
6.6. Phương pháp thực nghiệm học tập được sử dụng để bước đầu kiểm chứng
tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung Luận văn của
chúng tôi gồm có các chương sau:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 3: Phân tích nguồn lực ngơn ngữ đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5
Chương 4: Vận dụng nguồn lực ngôn ngữ đánh giá vào việc dạy đọc hiểu văn
bản cho học sinh lớp 4, 5


5

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản
Khi tìm hiểu về các khái niệm mang tính lý luận đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy
không đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xuất hiện thuật ngữ
này. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất sớm. Tuy
nhiên, lý thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [30], tác giả

Mortimer J. Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các
mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách. Đóng
góp q giá của cơng trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh
nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thật nhanh với sự chú
tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng
tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho
dù có hiểu hay khơng để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc
đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình
nghiên cứu và đề xuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong
cách ngôn ngữ.
Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề dày
lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới được đặt ra
như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế
kỉ XX.
Ở tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư
phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều
năm gắn bó với giáo dục tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn
Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hồng Hồ Bình, ...
Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [15] của tác giả Lê Phương Nga nhấn
mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức đã
chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến dạy đọc
hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định
đọc hiểu là một hoạt động có tính chất q trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động
được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành
những hành động này:
Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình
Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [16] và trong một loạt bài viết đăng


6

trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời gian
chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy đọc
hiểu ở tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5
[6], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến việc
tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa
đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong
quá trình dạy đọc hiểu.
Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [9] của tác giả Nguyễn Thị Hạnh
được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học cũng
như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Do mục đích nghiên cứu,
tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số vấn đề lí luận; một số ý kiến về mối
quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương, mối quan hệ giữa
đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp.
1.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ
thống
Nghiên cứu về ngơn ngữ đánh giá và lí thuyết ngữ pháp chức năng hệ thống
được đề cập chủ yếu trong các công trình trên thế giới. Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu
này mới chỉ dừng lại ở những thử nghiệm bước đầu trong một số thể loại/lĩnh vực nhất
định. Có thể tổng thuật những cơng trình mang tính trọng điểm sau:
Trong luận văn (2010) với đề tài “Phân tích thái độ trong thể loại kể chuyện
trong sách giáo khoa tiếng Anh bậc trung học phổ thông” (Analyses of attitudes in
story genres from English textbooks for senior high schools) [35], một sinh viên Trung
quốc đã tìm hiểu và phân tích NNĐG thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong bài đọc ở ba
tiểu loại kể chuyện, đó là tường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự. Kết quả của nghiên
cứu nhằm giúp học sinh hiểu được ý nghĩa tầng sâu của văn bản, mục đích của tác giả
và mơ-típ của từng thể loại văn bản. Tuy nhiên luận văn này chưa hệ thống hóa được
các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” (attitude) hiển ngơn, chưa tìm hiểu NNĐG thể
hiện “thái độ” hàm ngôn. Hơn nữa luận văn này chưa hề đề cập tới góc độ thứ hai của
bộ cơng cụ đánh giá, đó là “thang độ” (graduation)

Luận văn thạc sĩ của Kawamitsu (2012) [33] tìm ra sự khác biệt về NNĐG
trong SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mĩ. Luận văn này phát triển hơn
luận văn đề cập ở trên là đã quan tâm đến NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn. Tuy
nhiên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái
độ” hiển ngơn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là
NNĐG thể hiện “thang độ”.


7
Luận văn thạc sĩ của Canfield (2013) [32] đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về
đặc điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau rõ
nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thơng tin”. Nghiên cứu này có điểm phát triển hơn
các nghiên cứu trước là đi sâu hơn về các giá trị mở rộng ở phía tay phải của bộ công
cụ đánh giá. Tuy nhiên, cũng giống hai nghiên cứu nêu trên, luận văn này cũng chưa
hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển ngơn và cũng chưa mở
rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là NNĐG thể hiện “thang độ”.
Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế. Sau đây
là một số nghiên cứu áp dụng bộ công cụ đánh giá vào nghiên cứu của mình. Nguyễn
Hồng Sao (2010) [20] đã có cơng trình nghiên cứu lấy cấu trúc thể loại và ngơn ngữ
trong tin quốc tế và phóng sự sử dụng bộ công cụ đánh giá làm công cụ đo lường. Tuy
nhiên, đây mới chỉ là bước đầu bộ công cụ đánh giá được dùng làm cơ sở phân tích
ngơn ngữ báo chí qua bình diện liên nhân ở hai thể loại cơ bản của báo tiếng Việt và
tiếng Anh mà thơi. Luận án đã liệt kê các ví dụ NNĐG được sử dụng trong văn bản và
quy nó vào phạm trù nhằm đưa ra những nhận xét về mặt nội dung, ý nghĩa của văn
bản. Hạn chế của cơng trình này là chưa hệ thống và nêu lên được các biện pháp mà
NNĐG được sử dụng trong hai thể loại báo nêu trên trong tiếng Việt và tiếng Anh.
Trong nghiên cứu của Tran & Thomson [36], việc phân tích NNĐG trong văn
bản viết tập trung trả lời câu hỏi nhà báo Việt nam sử dụng nguồn lực ngôn ngữ tiếng
Việt như thế nào để bày tỏ quan điểm, thái độ đánh giá chính phủ Mĩ trong sự kiện
chiến tranh Iraq. Tác giả chỉ sử dụng duy nhất 1 bài báo, do vậy chưa thể khái quát đặc

điểm NNĐG trong tiếng Việt đối với thể loại văn bản viết.
Đáng chú ý nhất là cơng trình mang tính lí luận nền tảng cho ngôn ngữ đánh giá
của ngữ pháp chức năng hệ thống là J.R.Martin & P.R.R.White (2005). The Language
os Evaluation: Apprasal in Enghilsh, Palgrave Macmillan [34]. Chuyên luận đã đề
xuất bộ khung ngôn ngữ đánh giá dựa trên thể loại văn bản/ diễn ngơn mang tính chức
năng luận là: Hệ thống NNĐG được xếp đặt theo ba trục chính: “thái độ”, “thang độ”
và “giọng điệu” và được chi tiết hóa hơn qua những khái niệm khác. Thái độ là các
giá trị mà theo đó các quan điểm tích cực/tiêu cực được hoạt hố. Thang độ là các giá
trị mà theo đó cường độ hoặc sức mạnh của các mệnh đề được nâng cao hoặc hạ thấp.
Giọng điệu là các giá trị theo đó người nói / người viết khốc các giọng điệu khác
nhau và giá trị thay thế được đặt trong các ngữ cảnh giao tiếp thực tế. Đây cũng là tài
liệu chúng tơi vận dụng chủ yếu để phân tích khung ngôn ngữ đánh giá trong dạy học
đọc hiểu văn bản cho lớp 4, 5 trong chương trình SGK tiểu học ở Việt Nam.


8
1.3. Các cơng trình nghiên cứu về đặc điểm ngơn ngữ trong sách giáo khoa
tiếng Việt bậc tiểu học
Trong phần này chúng tơi trình bày những nghiên cứu mà chúng tơi có tham
khảo cho luận văn của mình, đồng thời tóm lược các ý kiến về đặc điểm ngơn ngữ sách
giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học.
Trong luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học “Đặc điểm từ Hán Việt trong bộ sách giáo
khoa ở bậc tiểu học” (2011) [19], tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã xây dựng được
bảng từ Hán Việt trong chương trình tiếng Việt ở bậc tiểu học, đồng thời đề cập đến
cách giải thích và giảng dạy từ Hán Việt nhằm góp phần vào việc giảng dạy từ Hán
Việt phù hợp, hiệu quả và biên soạn, chỉnh lí SGK. Như vậy, luận văn này mới chỉ
nghiên cứu ngôn ngữ ở cấp độ từ mà thôi.
Luận án tiến sĩ ngữ văn của Lê Thị Ngọc Điệp “Các đơn vị ngôn ngữ trong sách
giáo khoa môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt nam (So sánh với sách giáo khoa môn
tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” (2013) [5] có lẽ là một cơng trình nghiên cứu một

cách có hệ thống và tồn diện vấn đề ngơn ngữ SGK tiếng Việt bậc tiểu học. Luận án
đi vào hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ: âm vị, từ, ngữ cố định, câu và văn bản,
được sử dụng trong bộ SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam và SGK môn
Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore. Do quy mô của nghiên cứu là quá rộng, luận án này
không thể đi sâu nghiên cứu một bình diện ngơn ngữ cụ thể nào.
Trong phần “Lịch sử vấn đề” của luận án, Lê Thị Ngọc Điệp đã tóm tắt những
bài viết và các cơng trình nghiên cứu liên quan đến chương trình và SGK bậc tiểu học
nói chung và SGK tiếng Việt tiểu học nói riêng. Hầu hết các nghiên cứu này đều chưa
quan tâm đến mục đích giao tiếp với thể loại và cấu trúc văn bản, văn bản và ngữ cảnh
(trường diễn ngôn, quan hệ liên nhân và kênh giao tiếp).
Luận án tiến sĩ ngôn ngữ học của Nguyễn Thị Lan Hương “Nghiên cứu ngôn
ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam)” (2018) [10] nghiên cứu một cách
chi tiết về ngơn ngữ đánh giá, tìm ra được những điểm tương đồng và khác biệt về cấu
trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên nhân trong một số thể loại
văn bản, cụ thể là NNĐG thể hiện thái độ và thang độ trong các bài đọc hiểu trong
sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở Singapore và Việt Nam.
1.4. Đặc điểm và yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy đọc hiểu thông qua việc xác
định mục tiêu chung của môn Tiếng Việt. Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu dạy


9
học đọc hiểu ở lớp 4, 5 cũng được xác định cụ thể:
Lớp 4, những mục tiêu của môn Tiếng Việt được cụ thể hoá thành những yêu
cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học sinh như sau:
- Biết cách đọc các loại văn bản hành chính, khoa học, báo chí, văn học phù hợp
với thể loại và nội dung văn bản, thể hiện được tình cảm, thái độ của tác giả, giọng

điệu của nhân vật.
- Đọc thầm có tốc độ nhanh hơn lớp 3.
- Biết cách xác định đại ý, chia đoạn văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các
nhân vật, sự kiện, tình tiết trong bài, biết nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật trong
các bài tập đọc có giá trị văn chương.
Biết sử dụng từ điển học sinh. Có thói quen và biết cách ghi chép các thông tin
đã học. Học thuộc lịng 10 bài (trong đó có 2 bài văn xuôi) trong sách giáo khoa.
Lớp 5, phát triển thêm một số yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc đối với học
sinh so với lớp 4:
- Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 4.
- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài tập đọc có
giá trị văn chương.
- Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ, bảng hiệu,
…
- Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi.
Như vậy, mục tiêu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 chương trình hiện
hành đã chú ý đến hình thành năng lực đọc cho học sinh, thể hiện ở việc chú trọng đến
rèn các kĩ năng: hiểu nghĩa từ ngữ, kí hiệu, câu, đoạn; nhận ra mối quan hệ giữa các
nhân vật, sự kiện chi tiết; bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ; xác định
giọng đọc và học thuộc lịng một số văn bản.
1.4.2. Chương trình dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành
Chương trình Tiếng Việt Tiểu học hiện hành (cịn gọi là chương trình 2000 hay
chương trình 175 tuần) được áp dụng từ năm học 2002 - 2003.
Từ năm học 2002 - 2003 đến năm học 2005 - 2006, chương trình Tập đọc lớp 4,
5 được xây dựng như sau:
Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (khơng tính 4 tuần Ơn tập): Tổng số
bài: 3 bài/tuần x 31 tuần = 93bài;
93 bài x 1 tiết/bài = 93 tiết.
Từ năm học 2006 - 2007 đến nay, chương trình Tập đọc lớp 4, 5 được xây dựng
như sau:

Lớp 4, 5: Tập đọc được dạy trong 31 tuần (khơng tính 4 tuần Ơn tập): Tổng số


10
bài: 2 bài/tuần x 31 tuần = 62bài;
62 bài x 1 tiết/bài = 62 tiết.
1.4.3. Sách giáo khoa Tiếng Việt - Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện
hành
Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 được thiết kế dùng chung cho các phân môn.
Nội dung kiến thức được xây dựng theo các chủ điểm lớn. Lớp 4 và lớp 5 mỗi lớp có
mười chủ điểm lớn. Mỗi chủ điểm chia thành các tuần học, mỗi tuần có đủ các bài học
thuộc các phân mơn được sắp xếp xen kẽ nhau. Nội dung các bài đọc xoay quanh nội
dung của chủ điểm.
Việc sắp xếp các bài đọc theo các chủ điểm là một trong những hạn chế khi lựa
chọn nội dung các văn bản ngữ liệu. Với tiêu chí các văn bản đọc có nội dung phù hợp
với chủ điểm, văn bản được chọn làm ngữ liệu chưa có sự phong phú, đa dạng về nội
dung; hạn chế về thể loại, khó khăn trong việc chọn các văn bản phi nghệ thuật phù
hợp với những chủ điểm trên.
Văn bản được lựa chọn làm ngữ liệu dạy học đọc hiểu trải qua các giai đoạn có
sự thay đổi rõ rệt về thể loại:
Đa số sách giáo khoa trước cải cách giáo dục 1980 (từ đầu thế kỉ XX đến năm
1980), để thể hiện mục tiêu phức hợp bao gồm vừa dạy đọc, vừa dạy luân lí, đạo đức,
lịch sử, địa lí, khoa học tự nhiên, văn học, các tác giả đã chọn hai kiểu văn bản chính
để dạy học đọc hiểu: văn bản nghệ thuật (gồm những bài ca dao, câu chuyện cổ, câu
chuyện danh nhân hoặc câu chuyện lịch sử) và văn bản khoa học (gồm các bài phổ
biến kiến thức về lịch sử, địa lí, khoa học tự nhiên,…), trong đó các văn bản nghệ
thuật chiếm khoảng 85%. Như vậy, giai đoạn này, mặc dù mong muốn thể hiện quan
điểm tích hợp song các tác giả vẫn đề cao mục tiêu dạy văn trong dạy học đọc hiểu.
Chương trình cải cách giáo dục (1980) có sự thay đổi mạnh mẽ, có sự phân định
rạch rịi kiến thức các mơn học nên khơng cịn th y bóng dáng của văn bản Khoa học Lịch sử - Địa lí trong sách giáo khoa Tập đọc. Văn bản phi nghệ thuật hầu như không

được lựa chọn. Đa số các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học Tập đọc là văn bản
nghệ thuật. Lựa chọn này có lợi thế cho việc giúp cho học sinh làm quen với văn bản
văn chương song chưa thật phù hợp với mục tiêu dạy học đọc hiểu.
Chương trình Tiếng Việt hiện hành có sự định hướng lại theo xu hướng thế
giới. Vì vậy, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành đã đưa cả văn bản phi nghệ thuật
vào dạy cùng với văn bản nghệ thuật trong các giờ Tập đọc. Tuy nhiên, về tỉ lệ văn
bản phi nghệ thuật cịn rất ít (6.78%) so với văn bản nghệ thuật (93.22%).
1.4.4. Phương pháp và kĩ thuật dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5
Phương pháp dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 thường được sử dụng vẫn là phương pháp


11
phân tích ngơn ngữ, phương pháp giao tiếp (thực hành giao tiếp), phương pháp luyện
theo mẫu.
Những năm gần đây, ở tiểu học, đổi mới phương pháp dạy học diễn ra khá
mạnh mẽ. Về cơ bản, những phương pháp dạy học truyền thống vẫn được sử dụng.
Song, để chuyển vị trí trung tâm của quá trình dạy học từ giáo viên sang học sinh,
trong giờ học Tập đọc giáo viên đã sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực để hỗ trợ. Có thể kể đến kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật dạy học hợp tác nhóm, kĩ
thuật “khăn phủ bàn”, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật đặt câu hỏi, …Tuy nhiên, do cả
nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
mang nặng tính hình thức và vẫn cịn nhiều điều đáng bàn.
1.5. Nội dung dạy học đọc hiểu theo Chƣơng trình GDPT 2018
Theo Chương trình GDPT 2018, kĩ năng đọc được hiểu theo nghĩa rộng, đầy đủ
hơn với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau. Văn bản được chọn làm ngữ liệu đọc bao
gồm văn bản văn học (chủ yếu là truyện, thơ, kịch, kí, sử thi), văn bản nghị luận (nghị luận
xã hội, nghị luận văn học), văn bản thông tin (văn bản thuyết minh, văn bản nhật dụng).
Trong đó kĩ năng đọc văn bản văn học, được đặc biệt chú trọng. Tuy vậy cần chú trọng cân
đối giữa việc dạy đọc văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; chú ý kết
nối vấn đề đặt ra trong văn bản với các vấn đề của đời sống; chú ý kết nối dạy học đọc với

dạy học viết, dạy nói và nghe.
Ở tiểu học, kiến thức tiếng Việt tập trung vào một số hiểu biết sơ giản về ngữ âm,
chữ viết, từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp và biến thể ngơn ngữ (ngơn ngữ kết hợp
với hình ảnh, số liệu); có khả năng nhận biết, bước đầu hiểu được các hiện tượng ngơn ngữ
có liên quan và vận dụng trong giao tiếp. Kiến thức văn học tập trung vào một số hiểu
biết sơ giản về truyện và thơ, văn bản hư cấu và văn bản phi hư cấu; nhân vật trong văn
bản văn học, cốt truyện, thời gian, không gian, từ ngữ, vần thơ, nhịp thơ, hình ảnh, lời
nhân vật, đối thoại.
Nhiều văn bản thơ, văn xuôi (hư cấu và phi hư cấu), văn bản kịch ngắn hay và
phù hợp với học sinh tiểu học trong chương trình hiện hành, được tái tuyển vào danh
mục ngữ liệu dạy học môn Tiếng Việt trong chương trình mới. Tuy nhiên, vì ở bậc tiểu học,
chủ yếu là dạy tiếng bằng bài văn, trích đoạn ngắn, nên ngữ liệu về căn bản là mở (không
đặt vấn đề bắt buộc).
Ở tiểu học, tuy dạy Ngữ văn chủ yếu là dạy tiếng (tên môn học là Tiếng Việt), nhưng
hệ thống ngữ liệu sử dụng để dạy học, nhất là dạy đọc và viết, vẫn được tuyển chọn theo
chương trình Ngữ văn trung học cơ sở và trung học phổ thơng mới kế thừa chương trình
Ngữ văn hiện hành, tập trung dạy đọc hiểu văn bản theo các kiểu loại cơ bản: truyện, thơ,
kịch, kí, và các kiểu loại văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Chỉ khác ở chỗ, nếu chương


12
trình hiện hành kết hợp hai trục thể loại và lịch sử văn học, thì chương trình Ngữ văn mới
dựa hẳn vào trục thể loại/kiểu văn bản để dạy học đọc, viết, nói và nghe; dạy phân tích, cảm
thụ văn học.
1.6. Tiểu kết chƣơng 1
Dạy học đọc hiểu lớp 4, 5 theo chương trình, sách giáo khoa hiện hành đã có
những thành cơng nhất định, tiếp tục được rèn kĩ năng đọc thành tiếng với tốc độ
nhanh hơn ở các lớp 1, 2, 3; bước đầu hiểu văn bản trên cơ sở trả lời các câu hỏi trong
sách giáo khoa; tập đọc diễn cảm được một đoạn hoặc toàn văn bản dưới sự hướng dẫn
của giáo viên; có thêm những hiểu biết về tự nhiên và xã hội, tích luỹ được vốn từ

thông qua nội dung văn bản đọc. Như vậy, về cơ bản, dạy đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 4, 5 đã thực hiện được mục tiêu đề ra.
Bên cạnh những thành công, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 vẫn
còn những hạn chế, nhất là đọc hiểu các văn bản miêu tả. Những hạn chế này chính là
thách thức đối với dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong giai đoạn hiện tại
đáp ứng quan điểm lấy kĩ năng giao tiếp làm trục chính theo định hướng phát triển
năng lực của CTGDPT 2018.